結構化設計情境化教學-統(tǒng)編小學語文“習作單元”的教材解讀及教學建議 論文

結構化設計情境化教學——統(tǒng)編小學語文“習作單元”的教材解讀及教學建議摘要：“習作單元”是統(tǒng)編教材在編排上新增加的一個特殊單元，它的獨立設置，在教材編寫史上是具有創(chuàng)新意義的。它立足于語文核心素養(yǎng)，增強了習作教學的科學性。本文筆者將結合已有成果和自身實踐，在多角度解讀習作單元編排意圖的基礎上，根據(jù)思提出“設計結構化-教學情境化”的建議，以期發(fā)揮其應有的特別效應。關鍵詞：習作單元，解讀，教學建議，結構化，情境化引言：習作教學從來都是語文教學的重難點，習作單元更是在統(tǒng)編教材首次出現(xiàn)作為語文老師，應加強課標和教材的精準解讀，積極探索方式方法，形成有價值的經(jīng)驗生語用能力的提升。在語文核心素養(yǎng)中的關系論述：可見，語言的建構與運用是語文素養(yǎng)核心中的核心。因此，統(tǒng)編教材對語用的訓練比重明顯增加。作為語用訓練重要新平臺的“習作單元”，我們有必要多角度去了解它，下面筆者將從編排意圖、結構、內容三個方面對其進行解讀。一、“習作單元”的解讀1．編排意圖解讀。（1）對閱讀和表達比重的平衡。從3年級開始，每冊統(tǒng)編教材都設置了一個獨立的“習作單元”，共8個，除第12冊編排在第三單元外，其他每冊都編排在第五單元。關于“習作單元”的編排意圖，我們可以通過下面這段文字去解讀。顯然，習作單元的編排意圖首先是對閱讀與表達比重的均衡。2（2）對習作訓練體系的完善。當然，習作單元的編排不僅提高了習作在教材中的占有比例，還是對習作訓體系的完善：首先從一個習作單元看，我們可以發(fā)現(xiàn)每一個習作單元都是一次獨立且完整的訓練體系，習作訓練的目標是清晰的，在閱讀中學習表達，讓閱讀指向寫作，以讀促寫，從方法到能力，體現(xiàn)出鮮明的“讀寫結合”特征；其次從八個習作單元看，從三四年級以觀察、想象、寫清楚為重，到五六年級以想法、感受、寫具體為重，凸顯了小學階段習作訓練的階段性、系統(tǒng)性和科學性。2．編排結構解讀。（1）結構構成。首先我們對三年級上冊的習作單元進行梳理，了解其編排結構。表1統(tǒng)編版小學語文三上習作單元的編排?！?】從這個例子再到8個習作單元，我們發(fā)現(xiàn)它們有著“一帶六”的相同結構，如圖1。2圖1習作單元的構成，表2習作單元各部分的功能介紹，圖2習作單元組成部分的內在關系（2）各部功能。其次，我們可以借助表2來看看六個組成部分在習作單元中的各自功能。正是在單元訓練目標的統(tǒng)領下，各部各司其職，統(tǒng)整推進。（3）內在關系。接著，我們通過圖2來看看各組成部分之間的關系。我們可以清晰地看到六個組成部分都是指向習作能力的，可見習作能力是整個習作單元的目標，也是訓練的核心點，它就好比是一個圓的圓心，讓感性的初步認識、理性的方法提煉和最終的應用實踐具有了一種向心力。3．編排內容解讀。解讀了習作單元的編排意圖和結構，下面我們來看看小學語文教材的習作單元具體編排了哪些內容。表3統(tǒng)編版小學語文3-6年級“習作單元”的內容及語文要素【4】從表3中可以發(fā)現(xiàn)8個習作單元在內容編排上呈現(xiàn)出以下特點。（1）題材的生活化。無論是“我們眼中的”“奇妙的想”“生活萬花”“游”“介紹一種事物”，還是“形形色色的人”“圍繞中心意思”，甚至“讓真情自然流露”，內容都涉及到了學生的生活，題材更加的生活化。可見，統(tǒng)編教材在習作內容的編排上，更好地改變了脫離生活單純地關注習作知識的傳授和習作能力培養(yǎng)的問題，更大程度地實現(xiàn)了課程源于生活、學于生活、用于生活的基本理念，有利于提倡生活化的寫作和寫作的生活化。（2）能力的序列化。從表1和表3的內容來看，無論是一個單元的內容編排，還是8個習作單元整體的內容編排，不僅將能力目標明晰化，而且都呈現(xiàn)出一種螺旋上升的能力訓練序列。比如表3中，在8個習作單元中，明確訓練“寫事”這一習作能力的有三次，第一次是四上的《生活萬花筒》，目標是“清楚地寫一件事”；第二次是六上的《圍繞中心意思寫》，目標在四上的基礎上有所提高，要求選取不同事例來表達中心意思；第三次是六下《讓真情自然流露》，更是關注到把事件中的情感變化也寫清楚。能力的序列化體現(xiàn)了尊重學生學習心理程度、學習應循序漸進的原則。二、習作單元的教學多角度解讀習作單元，有助于我們全面地了解習作單元，這樣我們在教學中就有了底氣，可以選擇最優(yōu)方法—結構化設計情境化教學，讓教學效果得以保證。1．結構化設計。習作單元，能力的明晰化實現(xiàn)了寫作指導從暗里摸索到明里探討，教師不是僅靠個人的理解進行實踐，而是有頂層設計的引領；能力的序列化使得指導從短線教學走向長線教學，寫作知識從抽象變得具體，逐漸成長為“寫作支架”，內化為寫作策略以及寫作能力。因此，從“碎片化”走向有頂層設計引領的“結構化”本就是習作單元的目標之一。（1）結構化設計目標。開展教學首先要解決教什么的問題，即明確目標。習作單元的具體目標我們可以從以下兩個方面來確定。①從單元訓練序列定目標。這里可以借助《義務教育教科書教師教學用書》，首先是相關的單元說明，里面不僅有內容解讀還明確給出了教學要點和課時安排的指導，如表4，它對于整個單元的目標劃分有整體的參考價值。其次是對其中精讀課文、交流平臺等6個部分的內容進行學習，具體定位課時目標。表4統(tǒng)編版小學語文5年級上冊“習作單元”教學要點和課時安排?！?】②從文體訓練序列定目標。為了保證目標定位的準確，杜絕目標拔高等現(xiàn)象，我們在設立目標時，有必要將文體訓練序列考慮在內。下面以“寫事”為例，統(tǒng)編小學語文教材即使不統(tǒng)計課文、語文園地中的寫事訓練，光習作訓練中也出現(xiàn)了11次，如表5。它們雖然都是在訓練學生如何寫事，但很顯然每次的訓練重點是不同的，最終螺旋上升地形成敘事能力。表5統(tǒng)編版小學語文關于“寫事”能力的訓練內容【6】可見，習作單元的目標確定，既要考慮單元訓練序列，又要兼顧文體訓練序列。只有做到橫向與縱向的深入解讀，才能為教學情境設立具體的明確的精準目標。（2）結構化設計內容統(tǒng)編教材對習作能力的訓練，除了有習作單元外，還有普通的單元習作，甚至是課文中（非習作單元）的練筆，所以在教學習作單元的時候，還要注意與它們甚至是其他學科、生活的融合貫通。①與單元習作和課文練筆的融合。比如，“寫人”是習作的根本能力之一。為了培養(yǎng)這個能力，教材在五年級下冊專門安排了習作單元“形形色色的人”，另外在二年級下冊安排了“介紹好朋友”的寫話訓練，在單元習作中安排了“猜猜他是誰”“身邊那些有特點”“小小動物”“我的自畫”“漫畫老”“他了”“有你，真”，在語文園地的“詞語段運用”中也多次出現(xiàn)了相關練習。教學時，教師只有將它們進行相互的融合貫通，學生才能逐步形成完整、自如的寫人能力。寫人能力如此，其他能力的獲得同樣如此。②與其他學科和生活的融合。習作單元的教學還需要注意與其他學科和生活的融合。比如一年級上冊《道德與法治》教材中的《校園里的號令》，《科學》子的萌發(fā)》、各種實驗，生活中的各種情境，都可不難發(fā)現(xiàn)，結構化設計的目標是從單點結構走向關聯(lián)結構甚至是拓展結構，它不僅突破了時空局限，拓展了情境空間，增加了學生參與體驗的機會，而且有助于實現(xiàn)“大作文”的教學觀。也就是說，習作教學不只是為了寫好一篇習作，也是為了思維訓練，更是為了學生的語言建構與運用這個核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。2．情境化教學。結合體驗式學習的理論和近幾年課題研究的成果，我們確信學生真正參與的體驗，是學生習作興趣被成功激發(fā)，習作能力目標順利達成的重要方法。體驗立足于情境，因此，習作單元的教學、習作能力的培養(yǎng)也應做到得不離境。過程中，我們應該凸顯習作單元“閱讀鋪路、讀寫結合”的理念，精心創(chuàng)設指向寫作能力培養(yǎng)的情境活動，促進“讀/寫”之間的不斷循環(huán)，讓學生在讀寫的循環(huán)練習中，從具體知識提煉策略知識再轉化為習作能力（如圖3所示）。在八個習作單元中（見表3），《介紹一種事物》（五年級上冊）屬于說明性文章，相較于7個，在情境教學上難度更大些，下面筆者就以它的實踐為例進行說明。2圖3習作單元的讀寫循環(huán)（1）創(chuàng)設指向表達的閱讀情境。此情境重在感性認識，主要用于精讀課文和習作例文。本單元的兩篇精讀課文所創(chuàng)情境不少，下面各舉一例。在《太陽》中，為了體會太陽的遠，我創(chuàng)設了“角色轉換”的情境，首先是如何向一個不懂數(shù)學的老人介紹太陽離我們很遠很遠？在此基礎上再加入太陽很大、很熱的特點介紹?！端墒蟆方叹蛣?chuàng)設了“謎”的情境，讓學生體會抓住特征介紹事物的重和《風向袋的制作》更是為寫而讀，更具例子的功能。我在引導學生關注如何恰當?shù)厥褂谜f明方法、有條理地表達的同時，創(chuàng)設了“制作思維導圖”的活動情境，從例文中提煉了可供運用的結構支架，如圖4、圖5所示，它們運用在習作的寫前指導中?？梢娏曌鲉卧拈喿x教學應積極創(chuàng)設情境，讓閱讀活動指向表達，關注表達。圖4習作例文《鯨》的思維導圖2圖5習作例文《風向袋的制作》的思維導圖（2）創(chuàng)設嘗試表達的練習情境。此情境重在理性把握，主要”和“初試身手”兩個部分運用。交流平臺中，我創(chuàng)設了“說說我的收獲”這一教學情境，在學生自主羅列本單元學習收獲的基礎上，結合交流平臺的梳理，總結出說明性文章的作用和表達特點，激發(fā)學生初試身手的興趣。初試身手的第一次練筆，創(chuàng)設了“身邊的”這樣自由練習的情境。第二次練筆，創(chuàng)設了“不一樣的白鷺”這樣的改寫情境。兩次練筆拓展延伸了交流平臺的所得，并為習作做好鋪墊。所以，雖然交流平臺和初試身手的內容短小精煉，但在整個習作單元中卻起著重要的過渡、鋪墊作用，我們可以根據(jù)每次的重點，創(chuàng)設微型語境，讓練習真實地發(fā)生，能力扎實地提升。（3）創(chuàng)設綜合運用的實踐情境。此情境主要用于習作，重在實踐運用。習作是習作單元的綜合運用，因此在情境創(chuàng)設和活動設計上應該要努力做到更加的豐富多元。寫前搜集整理。在寫前，借助微課和現(xiàn)場指導，我們重點開展了三項活動，一是①形成小組，確定寫作對象；二是模仿例文的結構完成小組的思維導圖，并明確分工；三是根據(jù)分工，搜集相關的資料。部分過程資料見下面圖表。2圖6作文小組制作的思維導圖（部分）②寫中重難點指導。本次習作，資料的梳理和篩選是一個難點，于是課堂上組織開展了“如何梳理和篩選資料”的探討，創(chuàng)設了比較、觀察等情境，并總結出如圖7所示的方法。根據(jù)方法，小組內各成員優(yōu)選資料，完成自己負責的內容。圖7《介紹一種事物》梳理和篩選資料的方法對于另一個難點，如何將說明文說明白則是利用學生當堂寫作的內容為素材。因為課堂時間有限，所以教師的選擇應該帶有目標性，既要選好的作品，也要選典型問題的片段，這樣可以為學生提供好的范例和針對性的修改意見。在此基礎上，各成員修改自己的段落，小組再連段成篇，形成文章。③寫后評改。統(tǒng)編教材的習作教學重視互改互評互賞，增強了學生創(chuàng)作時的讀者意識，有利于學生養(yǎng)成修改習慣。本單元的習作要求中也提到了“寫好后，與同學交流分享”?？梢娫u改與展示是習作教學中真實的言語任務，應該真實地發(fā)生。為此，此環(huán)節(jié)我開展了“評一評”“產(chǎn)品展示會”等活動。需要強調的是，評價的標準應該結合具體的習作目標，對其進行分解，再提煉重點形成。本單元的評價標準經(jīng)過分析可以概括為三個方面：1.能寫清楚事物特點，2.能恰當使用說明方法，3.能分段介紹事物的不同方面?？梢姡榫车膭?chuàng)設是為了把習作放在整個單元的訓練體系中，是為了幫助學生在活動中水到渠成地形成能力，是教學的重要組成部分。過程中，新媒體的恰當使用，對情境教學起到了重要的輔助作用。但我們要注意的是，堅決杜絕為了形式的虛假、無意義情境。正所謂得不離境，習作單元作為統(tǒng)編教材的創(chuàng)新編排，它對核心目標的落實不能拋棄具體的語言環(huán)境。因