小學教育教學知識和能力考點

第一章教育基礎

教育

孟子《盡心上》得天下英才而教育之，三樂也（我國最早提出教育一詞的的著作）

教育：人類獨有的活動

廣義：家庭教育、學校教育、社會教育

狹義：學校教育（有目的、有組織、有計劃）直接目的：促進人的發(fā)展，培養(yǎng)社會需要

的人才。

三要素

教育者：學校教師、（教育主體和主導）、教育計劃和教科書的設計者和編寫者、教育管理人

員、參與教育活動的其他人

受教育者或學習者（教育的對象和學習的主體）：學習的兒童、少年、青少年

教育影響（是教育者和受教育者的中介或紐帶）：教育內容、教育材料、教科書、教育手段、

教育方法、教育組織方式

教師的主導作用表現在：

①主導教學內容重難點、設計教學過程和教育活動

②幫助和指導學生學習，培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和能力

屬性

本質屬性：有目的地培養(yǎng)人的社會活動（目的意識性、獨特性、社會性）

社會屬性：

永恒性（與人類社會共始終）

歷史性（不同歷史階段，有自己的特點）

繼承性（孝道倫理）

生產性（促進生產力發(fā)展）

民族性（民族語言教學、傳授民族文化）

相對獨立性（受政治經濟影響，可以超前或滯后現象）

功能

個體發(fā)展功能（本體功能）：提高學生的道德認識

社會發(fā)展功能（派生功能）：社會道德風氣逐漸好轉

正向功能：教師教育學生為中華崛起而讀書

負向功能：高科技犯罪

顯性功能：學生的知識儲備增加，分數提高

隱性功能：社會活動中學生侃侃而談

起源

神話起源論：宗教、上帝、唯心非科學、民間

生物起源論：利托爾諾/沛西能、動物的生存本能、天生的、第一次正式提出教育的起源

心理起源論：孟祿、兒童對大人的無意識模仿

勞動起源論：米丁斯基/凱洛夫/恩格斯、生產經驗、馬克思主義

歷史發(fā)展

原始社會

無階級性、公平性、教育與生產勞動社會以生活融合在一起、內容簡單方法單一、與宗教聯

系

古代社會

奴隸社會（中國）

夏商：癢（周）、序（殷）、校（夏：我國最早的學校）、明人論、騎射、軍事經驗

西周：國學鄉(xiāng)學、政教合一，學在官府、以禮樂為中心的文武兼?zhèn)涞牧嚱逃ǘY：孝道倫

理道德教育樂：音樂詩歌舞蹈射：射技御：駕兵車、軍技書：書寫數：數量計算）

奴隸社會（外國）

古印度：婆羅門教、佛教、《吠陀》、僧侶、廟宇

古埃及（世界上最早的學校）：文士學校、文字書寫、僧吏

斯巴達：軍人、騎士教育、軍事體育訓練、內容單調嚴厲

雅典：政治家商人、文化修養(yǎng)、內容豐富靈活、教會

封建社會（中國）

春秋戰(zhàn)國：私學盛行、儒（仁義禮智信）墨、百家爭鳴

漢：官學私學、董仲舒的罷黜百家獨尊儒術、察舉制征辟制

魏晉南北朝：上品無寒門下品無士族、九品中正制

隋唐：分科教學、科舉制

宋：書院、程朱理學、四書（大學、中庸、論語、孟子）五經（詩經、尚書、禮記、周易、

春秋）、科舉制

明：八股文、科舉制

清末：1905光緒戊戍變法廢科舉

封建社會（外國）

教會：僧侶、七藝（三科：文法、修辭、辯證法四學：算術、幾何、天文、音樂）

騎士：騎士、七技（騎馬、游泳、擊劍、打獵、投槍、下棋、吟詩）

古代教育學的基本特征：（等升內地房租——等生內地方組）

①等級性階級性②非生產性：學校教育與生產勞動相脫離③教育內容相對單一④身份地位的

象征⑤教育方法刻板、死記硬背、機械模仿⑥教學的組織形式是個別教學（私塾）

近代社會的教育

①國家加強了對教育的重視與干預，公立教育崛起（19C后）

②初等義務教育的普遍實施（起源于16C的德國）

③教育的世俗化（宗教政黨不得干預教育）

④教育的法制化

20c后教育改革與發(fā)展的特點（全民多現身）：

教育的終身化（法國保羅朗格朗最早提出）、教育的全民化、教育的民主化、教育的多元化、

教育技術現代化

教育學

教育學及其研究對象：是以教育現象、教育問題（推動教育發(fā)展的動力），不斷探索并揭示

教育規(guī)律的科學

教育學的發(fā)展

萌芽階段（17C）

古代中國：

孔子：《論語》、有教無類，因材施教、性相近，習相遠、賢人君子、六藝、學而不思則罔、

不憤不啟，不怫不發(fā)、溫故而知新，可以為師矣、舉一隅而不以三隅反、知之為知之、其身

正，不令而行，其身不正，雖令不從

墨子：兼愛非攻、文史知識實用技術、親穩(wěn)中有降聞知說之、推理求知

荀子：化性起偽（變化先天本性，舉起后天人為）、逢生麻中，不扶自直，白泥在涅，與之

俱黑、性惡論

孟子：性善論、明人倫

道家：道法自然、復歸自然本性

《學記》：是中國和世界最早的一篇專門論述教育學問題的論著、學然后知不足，教然后知

困、預時孫摩原則、不陵節(jié)而施，謂之摩、禁于未發(fā)之謂豫，當其可之謂時、長善救失、道

而弗牽，強而弗抑，開而弗達、藏息相輔，時教必有正業(yè)，退息必有居學、學不蹦等，雜施

而不孫，則壞亂而不修、師嚴然后道尊、君子之教喻也、化民成俗，其必由學，建國君民，

教學為先

古代西方

①古希臘三哲

蘇格拉底：產婆術（助產術）、問答法、雄辯、青年智者問答（第一次提出啟發(fā)式教

學）三步：諷刺、定義、助產術

柏拉圖：理想國、洞察、寓學習于游戲、唯心主義

亞里士多德：百科全書式哲學家、理性、教育遵循自然、唯物、政治學

②昆體良：《論演說家教育》、雄辯術原理西方最早的教育學著作

學習過程：模仿、理論、練習

創(chuàng)立階段（17-180

培根：《論科學的價值和發(fā)展》1623年首次指出把教育學作為一門獨立學科，從其他學科分

離出來

夸美紐期：《大教學論》標志著教育學成為一門獨立學科、自然性、遵循人的自然發(fā)展、班

級授課制的理論基礎、泛智教育，把一切知識教給一切、規(guī)定了百科全書式課程、教學原則:

直觀性系統性量力性鞏固性

康德：《康德論教育》第一次在大學教授教育學、人是唯一需要教育的動物、充分發(fā)展人的

自然稟性，使人自我完善。

斐期泰洛齊：《林哈德與葛篤德》教育心理學化主張、交教育與勞動相結合付諸實踐，強調

情感教育、慈愛的兒童之父

盧梭（1712-1778）：《愛彌兒》《社會契約論》《懺悔錄》強調教育的自然性，兒童順其自然

發(fā)展，遠離社會影響的教育才是好教育、發(fā)現兒童

洛克：《教育漫畫》白板說、慷如白板，觀念和知識來自后天、倡導紳士教育，紳士受教育

走上正軌，其他人也會跟著走上正軌

斯賓塞：《教學論》教育是為完美生活做準備、實質教育論

赫爾巴特：《普通教育學》標志規(guī)范和科學教育論建立，科學規(guī)范教育學之父、傳統教育派

代表、教學理論建立在心理學基礎上，道德教育理論建立在倫理學基礎上、提出了教育學的

教育性原則

三中心：老師中心、教材中心、課堂中心

四強調：系統知識、課堂教學、教材、教師

四段教學法（接受學習）：明了、聯合、系統、方法

杜威：《民主主義與教育》現代教育派、實用主義教育代表、教育即生活，成長，經驗的改

造、教法與教材統一，目的與活動統一（在做中學）

新三中心：以兒童為中心、經驗中心、活動中心

△△△五步教學法：創(chuàng)設疑難情境、確定疑難所在、提出解決問題的種種假設、推斷

哪個假設能解決這個問題、驗證這個假設

馬克思主義教學（19C）

蘇聯

馬卡連柯：《教育詩》《教育的詩篇》對流浪兒、少年違法者的教育改造工作、集體主義教育

是重要

克魯普斯卡婭：《國民教育與民主制度》最早以馬克思主義為基礎探討教育問題的著作

凱洛夫：《教育學》被公認為世界上第一部馬克思主義的教育學著作

中國

楊賢江即李浩吾：《新教育大綱》是我國第一本馬克思主義的教育著作

陶行知：偉大的人民教育家、萬世師表、生活教育理論：生活即教育、社會即學校、教學做

合一捧著一顆心來，不帶半根草去

蔡元培：學界泰斗、人世楷模、民主斗士、思想自由、兼容并包、學術民主、教學自由、以

美育代宗教、尚自然展個性的兒童教育主張

五育：軍民軍教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育

當代教育學發(fā)展（19-20C）

贊可夫：《教學與發(fā)展》發(fā)展性教學理論原則：①高難度②高速度③理論知識起主導作用

④理解學習過程⑤使所有學生包括差生都得到發(fā)展

布魯納：《教學過程》學科結構、提出結構主義教學理論、倡導發(fā)現式學習

瓦根舍因：范例式教學、舉一反三掌握同類知識

蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》《把整個心靈獻給孩子》全面和諧教育思想、活的教育學

布魯姆：《教學目標分類學》掌握學習理論

教育與社會的發(fā)展

教育與社會生產力的雙向關系

生產力對教育具有決定作用：①決定教育的規(guī)模和速度②制約教育結構的變化③制約教育

內容和手段

教育對生產力具有促進作用：①教育再生產勞動力②再生產科學知識和技術手段③是發(fā)展

科學的一個重要手段（舒爾茨：人國資本理論一一人力資本投資收益大于物力資本，影響生

產工作效率質量）④教育相對獨立于生產力的發(fā)展水平：不是同步發(fā)展，可能落后于先進

生產力，也可能超越生產力

教育與政治經濟制度的雙向關系

政治經濟制度對教育具有制約作用：①決定教育的領導權②決定著受教育的權利③決定教

育目的的性質④影響教育內容

教育對政治經濟制度的影響作用：①為政治經濟制度培養(yǎng)所需要的人才②是一種影響政治

經濟制度的輿論力量。③可以促進民主（政治民主）④相對獨立于政治經濟制度

△△△教育與文化的雙向關系

文化對教育發(fā)展的制約作用：①文化影響教育目的的確立②文化影響教育內容的選擇③

影響教育教學方法的使用④影響著教育的價值取向，制約著人們的教育觀念

教育的文化功能：①具有選擇文化的功能②具有傳承文化的功能（傳承=傳遞不等于傳

播）③具有融合文化的功能④具有創(chuàng)造文化的功能

學校文化：是指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念（具有決定作用）和行

為方式。特性是一種組織文化、整合性較強的文化、以傳遞文化傳統為己任、縮影是校園文

化

校園文化的構成

①學校物質文化：學校的環(huán)境、綠化美化、教學儀器、圖書、實驗設備、辦公設備、后勤保

障設施

②學校組織和制度文化：教育方針政策、學校規(guī)章制度、管理體制、道德規(guī)范、行為準則、

行為取向、典禮儀式、節(jié)日活動、公共關系、文化傳播

③學校精神（觀念）文化：是校園文化的核心0辦學宗旨、教育理念、共同愿望、道德觀念、

共有價值觀、校風、班風、教風、學風、校旗、校歌、校徽、校報

教育與人的發(fā)展

人的身心發(fā)展：指人的身體和心理的不斷變化的過程

△△△個體身心發(fā)展的一般規(guī)律：（順階不平衡，互補差異性）

①順序性:低級簡單量變到高級復雜質變的過程（身體發(fā)展從骨骼到肌肉、心理從機械記憶

到意義記憶。

啟示：按照發(fā)展的序列進行施教，做到循序漸進拔苗助長陵節(jié)而施

②階段性：在不同的年齡階段表現出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾，面臨不同的發(fā)

展任務。

八個階段

0~1乳兒期

廣3嬰兒期

3~7幼兒期

7~12童年期

12~15少年期（危險性不穩(wěn)定性，危險期和心理斷乳期）

15~25青年期

25~65成年期

65以后老年期

啟示：根據不同年齡階段的特點分階段進行教學，在教育教學的要求、內容和方法的選擇上,

不能一刀切，還要注意各階段間的毛拉和過渡

③不平衡性：（狼孩）

同一方面的發(fā)展在不同的年齡階段是不均衡的（兒童的身高體重有兩高峰期）

不同方面在某一年齡階段是不平衡的（生理方面發(fā)展在先，生死系統成熟在后）

《學記》當其可之謂時，時過然后學，則勤苦而難成

啟示：要遵循兒童身心發(fā)展的不均衡行，抓住關鍵期，適時而教，即要在兒童發(fā)展的關鍵期

或最佳期及時地進行教育

④互補性：機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補

償

啟示：應結合學生實際，揚長避短，長善救失，注重發(fā)現學生的自身優(yōu)勢，促進學生的個性

化發(fā)展

⑤個別差異性：男女性別的差異，身心發(fā)展水平的差異

啟示：必須因材施教，充分發(fā)揮每個學生的潛能和積極因素，有的放矢地進行教學可以使每

個學生都得到最大的發(fā)展

個體身心發(fā)展的動因

內發(fā)論（遺傳決定論）：強調人的身心發(fā)展的力量主要來源于自身的內在需要，身心發(fā)展順

序也是由身心成熟決定的

盧梭：出自造物主手中的東西都是好的

弗洛伊德：性本能是推動人發(fā)展的根本動因

威爾遜：強調基因復制

格賽爾：雙生子爬梯實驗及其成熟勢力說

霍爾：一兩的遺傳勝過一噸的教育

高爾登：優(yōu)生學的代表人《遺傳的天才》

蘇格拉底

外株論（環(huán)境決定論）：

荀子：性本惡、蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，與之俱黑

墨子：染于黃則黃，染于蒼則蒼

洛克：白板說

華生：給我一打健康兒童，不管他們祖先的狀況，可以任意把他們培養(yǎng)為各種類型的人

斯金納：通過外在的強化或懲罰手段來塑造、矯正行為

影響人身心發(fā)展的因素

①遺傳：遺傳素質是人的身心發(fā)展的前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性。

②環(huán)境：環(huán)境為個體的身心發(fā)展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象（環(huán)境使遺傳提

供的發(fā)展可能性變成現實）

③學校教育：

在人的發(fā)展中起主導作用的原因

1.是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活動

2.是通過專門訓練的教師為進行的，相對而言效果較好

3.能有效地控制、影響學生發(fā)展的各種因素

4.給人的影響比較全面、系統和深刻

在人的發(fā)展中起主導作用的表現（特殊作用）

④個體的主觀能動性：個體在環(huán)境之間相互作用中所表現出來的個體主觀能動性，是促進

個體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉向現實狀態(tài)的決定性因素。

層次：一是生理活動，二是認識活動，三是社會實踐活動（最高層次）

個人全面發(fā)展的實現條件：社會生產力一一物質前提

社會主義生產關系：教育與生產勞動相結合

教育目的

教育目的：是主題，是靈魂，是教育的最高理想，是教育的核心問題，一切教育工作的出

發(fā)點和歸宿。

廣義:人們對受教育者的期望（國家和社會教育機構、家長、教師等對下一代的期望）

狹義：國家對培養(yǎng)什么樣的人才的總的要求（學校）

教育目的的作用

①導向作用：教育目的一經確立，就會成為人們行動的指南。

②激勵作用：教育最終目的反過來成為一種激勵的力量

③評價作用：教育目的是衡量和評價教育實施效果的根本依據和標準

教育目的的理論

宗教本位論：阿奎那、奧古斯汀（以皈依上帝為其理想生活，把人培養(yǎng)成虔誠的宗教人士）

社會本位論：赫爾巴特、柏拉圖、涂爾干、凱興斯、泰納、巴格萊、孔子（要素：人為文明

精華）、孔德（從社會發(fā)展需要出發(fā)，注重教育的社會價值；教育的目的是培養(yǎng)合格公民和

社會成員；評價教育要看其對社會發(fā)展貢獻的指標）

個人本位論：裴斯泰洛齊、福祿貝爾、羅杰斯、馬斯洛、盧梭、夸美紐斯、洛克、孟軻、孟

子（從個體本能需要出發(fā)，強調教育要服從人的成長規(guī)律和滿足人的需要；注重教育對個人

的價值；主張發(fā)展人的個性，增進人的價值）

教育無目的論：杜威、人為、外在（教育的過程在它自身以外沒有目的，它就是它自身的目

的，制定教育目的要避免一切終極的目的，而制定當前的各種具體的目的.）

教育目的的層次

國家的教育目的：由國家提出來（體現在國家的教育文本和教育法令中）一一最高層次

各級各類學校的培養(yǎng)目標：根據國家的教育目的制訂的某一級或某一類學校、某一專業(yè)對人

才培養(yǎng)的具體要求，是國家教育目的在不同教育階段、不同級別的學校、不同專業(yè)方向的具

體化。

教師的教學目標：指在教學活動結束后學生所能達到的預期標準。一一最低層次

教學目標與教育目的、培養(yǎng)目標之間的關系是具體與抽象的關系。

教育目的的影響因素（教育目的的確定依據）：

①特定的社會政治、經濟、文化背景

②受教育者的身心發(fā)展規(guī)律

③人們的教育思想

④我國確立教育目的的理論依據是馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說，體現教育活動中人

的價值取向（人的全面發(fā)展一一勞動力的全面發(fā)展）

我國的教育目的

1996年6月，《關于深化教育改革、全面推進素質教育的決定》，提出“以培養(yǎng)學生創(chuàng)造精

神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德智體美勞等全面發(fā)的社會

主義事業(yè)的建設者和接班人”的教育目的。體現了現階段我國教育目的的基本精神。

德育：靈魂

智育：核心

體育：

美育：審美一一感受美鑒賞美表現美創(chuàng)造美（蔡元培：以美育代宗教）

勞動技術：

教育制度（學制）

廣義：指國民教育制度，是一個國家為實現其國民目的，從組織系統上建立起來的一切教育

設施和有關規(guī)章制度。

狹義：學校教育制度（處于國民教育制度的核心和主體地位），是一個國家每只級各類學校

的總體系，具體包括各級各類學校的性質、任務、目的、入學條件、修業(yè)年限以及它們之

間相互銜接關系。

學校教育制度在形式上的發(fā)展

前制度化教育：始于原始社會教育，終于定型的形式教育，即實體化教育（非正式教育、正

式非正規(guī)教育）

制度化教育：正規(guī)教育，具有層次結構的、按年齡分組的教育制度，它從初等學校到大學,

包括全日制職業(yè)技術訓練的許多專業(yè)課程和教學機構。――近代學校系統的出現：1905年

清朝末年廢科舉、興學堂，頒布了全國統一的教育宗旨和近代學制

非制度化教育:指出制度化教育的弊端，并不是全盤否定一一教育不應限于學校的圍墻之內，

提出構建學習化社會的理想是其重要體現（庫姆斯、伊里奇）

現代學制的類型（最早出現在歐洲）

雙軌制：英國、法國、聯邦德國一一是古代等級特權在學制發(fā)展過程中遺留的結果。

一軌（學術性）為非群眾性的特權階層子女，條件優(yōu)越，到大學

另一軌（生產性）勞動人民的子弟，基礎教育后便進入職業(yè)技術學校，從事勞動生產技術

單軌制：美國一一（最初為雙軌制，后發(fā)展為單軌制），從小學到大學任何人都可入學

分支型學制:蘇聯、中國一一受馬克思主義影響

前段：小學初中是單軌

分段分叉：高等學校、初等學校、中等專業(yè)學校、中等職業(yè)技術學校

教育制度的影響因素：

①生產力發(fā)展水平和科學技術發(fā)展狀況

②社會政治經濟制度

③青少年兒童身心發(fā)展規(guī)律（個人）

④本國學制的歷史發(fā)展和外國學制的影響

現代教育制度發(fā)展的趨勢：

加強學前教育并重視與小學教育的銜接

延長義務教育年限（提早入學年齡）

中等教育中普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透（綜合統一）的方向發(fā)展

高等教育的大眾化（高等教育的毛入學率低于15%的屬精英教育階段一一因此要擴招）

終身教育體系的建構

第二節(jié)小學教育的歷史及發(fā)展

小學教育：學齡兒童（6-12）一一初級小學、高級小學、完全小學、中心小學、實驗小學

是基礎教育，根本任務是打好基礎（要求學好語數，打好讀寫算基礎）

我國小學教育的歷史與發(fā)展

古代小學教育

殷周：小學產生

夏（校）、殷（序）、周（癢）

傳統教育階段：小學（蒙學）一一學習儒家經典、大學

三百千：《三字經》、《百家姓》、《千字文》

四書五經

近現代的小學教育

張煥綸：正蒙書院（1878）,我國近代小學校的開端，私學

盛宜懷：南洋公學（1897）,分為四院，外院為小學，我國最早的公立小學堂，師范學校附

設小學的開端

清政府：小學堂，第一次以政府的名義重視小學教育的改革，也是小學教育計劃見于公文的

開端

近代學制

壬寅學制：1902年我國首次頒布的第一個現代學制，雖經公布但并未實施

癸卯學制：1904年中國開始實施的第一個近代學制（實行新學制的開端）

壬子癸丑學制：1912-1913年，男女同校，改學堂為學校，我國教育史上第一個具有資本主

義性質的學制

壬戍學制：1922年，以美國為藍本的六三三學制。

當代的小學教育

1985《中共中央關于教育體制改革的決定》在國務院領導下，第一次明確提出義務教育的主

張，實行地方負責、分級管理

1986年《中華人民共和國義務教育法》九年義務教育

2001年開始了第八次基礎教育課程改革

2007年政府全面推行農村義務教育免除學雜費政策

2008年全部免除城市義務教育學雜費

小學教育的基本特征

全民性：（面向全體人民）

義務性：全體6歲適齡兒童，必須接受小學教育

強制性一一最本質的特征

普及性一一所有適齡兒童少年

免費性一一不收學費雜費，收書本費

義務教育在我國的發(fā)展：1986年4月全國六屆人大四次會議通過了《中華人民共和國

義務教育法》，標志中國義務教育制度的確立。

2006年新的義務教育法

全面性（德智體美勞全面發(fā)展的教育）

基礎性（基礎知識、基本技能一一各級各類學校教育的基礎，也是身心健康發(fā)展的基礎）

第三節(jié)小學的組織與運行

學校管理：是由管理者、管理手段（學校的組織機構和規(guī)章制度）、管理對象三個基本要素

組成的

學校的領導體制是：校長負責制

學校管理的原則：

方向性原則（首要原則）：以一定的辦學方向為先導，在我國就是要堅持社會主義的辦學方

向、加強黨對學校工作領導的行為準則。

有效性原則：效果、效率、效益（人力物力財力時間空間等資源）

民主性原則：全體師生員工參與監(jiān)督學校的管理工作

科學規(guī)范性原則：編制各種管理計劃，建立健全學校的各項規(guī)章制度

系統整體性原則：從學校管理工作的整體出發(fā)，通盤規(guī)劃，發(fā)揮整體效能

責任制原則：由專人負責

教育性原則：

學校管理過程

計劃：學校工作計劃，支付寶學校工作總任務和總要求

實施：是管理過程的中心環(huán)節(jié)

檢查：經常檢查、定期檢查、上到下的檢查、下到上的檢查、互相檢查、自我檢查（聽課、

觀察、談話、資料分析、參加會議、聽取匯報、質量評估）

總結

小學管理的基本內容

思想道德教育管理：

①制定學生思想品德教育計劃

②抓好班主任工作

③上好政治課，充分發(fā)揮共青團、少先隊和學生會的作用

④加強與學生家長及校外教育機關的聯系，并要求他們密切配合

教務行政管理：指教導處的具體業(yè)務工作，主要有招生、編班、排課表、學籍管理、成績統

計、管理圖書儀器、編制教務表冊

教學工作管理：是學校管理的中心（核心），抓好教學組織工作、領導好教研組工作、督促

檢查和指導教學工作

總務工作管理：校舍建設維修和設備的購置、管理，生活福利工作，財務管理工作

學校主要職能部門

校長辦公室：是在校長領導下，協助校長處理學校日常事務的辦事機構。

職責：

負責學校的對外聯絡、接待和處理來訪和信訪、管理人事和安全保衛(wèi)、管理學校文件收發(fā)和

歸檔、進行學校各項工作的報表統計、收集和分析教職工對學校工作的反饋信息、安排校長

的重要日程、完成校長交辦的其他工作

教務處一一學習（家長）：是學校教育教學，主要負責協助校長、領導全休教學工作的組織

管理機構。

職責：

教學組織和管理、教研室和學科組管理、教育科研、課程資源開發(fā)、教師培訓、班主任管理、

學生學籍管理、同時兼管學校中與教學業(yè)務有關的科室。

政教處一一思想：是學校德育工作，主要負責管理學生的思想政治工作和學校德育工作的組

織管理機構。

職責：組織和設計各種德育活動、指導管理各年級組的德育工作、拓展學校德育資源

總務處：是學校后勤工作的組織管理機構。

職責：為學校教育教學和學校各項工作提供經費、物質保障和綜合服務

教研室（教師）：由同一學科的任課教師組成的學?；鶎咏虒W實踐機構，負責本學科的教學

和研究工作。

職責：了解教師的教學情況、組織教學交流、開展教學研究、安排教學培訓

年級組（教師）：由同一年級各教學班的班主任和各科任課教師組成的基層教學實踐機構。

職責：負責教育教學各方面的工作

重點：

學校的運行機制：學校管理體制和學校規(guī)章制度，學校內部管理體制是領導和管理學校的

根本制度。支配著學校的全部管理工作，是學校內部機制的核心和靈魂。

校長負責制（三位一體）：是指校長對學校工作全面負責，黨在學校的基層組織黨支部（3

人以上）保證監(jiān)督，教職工民主管理一一相互聯系和統一的管理體制，成為我國現階段中小

學的管理體制。

1993年頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》的相關規(guī)定，小學實行校長負責制

第四節(jié)基礎教育課程改革

課程：

我國：始于唐宋期間，唐朝孔穎達為《詩經》作注：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！?/p>

西方：最早出現在英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值》一文中。

廣義：為實現學校教育目的而選擇的教育內容的總和及進程安排。

課程是學校教育的核心課程

課程類型

課程內容的固有屬性：

學科課程（中國）一一從各門科學領域選擇部分內容、分門別類地組織起來的課程體系（我

國古代的六藝和古希臘的騎士七技）一一間接經驗

活動課程（美國）一一兒童中心課程、經驗課程，是為打破學科邏輯組織的界限，從兒童的

舉起和需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程（杜威：做中學、斯賓塞、赫爾巴特）一一直接

經驗

課程內容的組織方式：

分科課程：主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識

綜合課程（廣域課程、綜合課程、合成課程）：根本目的是克服學科課程分科過細的缺點（即

從密切程度來看：可分為相關課程即聯絡課程、融合課程、廣域課程、核心課程）

相關課程即聯絡課程：是指兩種或兩以上學科在一些主題或觀點上相互聯系起來，但又維持

各學科原來的獨立狀態(tài)，唯一一個保持學科獨立性的課程一一“與”是關系詞

如數學與物理、歷史與地理

融合課程：是指把有內在聯系的學科內容融合在一起而形成一門新的學科,，合并后原來的

科目不再單獨存在。

如把動物學、植物學、微生物學、生理學、遺傳學融合為生物學（這些學科間是親戚關系）

廣域課程：合并數門相鄰學科的內容形成的課程，在范圍上比融合課程要大。

如把地理歷史綜合形成“社會研究”課程，把物理化學生理實用技術總合成“綜合自然科學”

核心課程：是以個人或社會生活的現實問題為核心，將其他學科的內容圍繞核心組織起來，

由一位教師或教師小組連續(xù)教學的課程。

如：以人類生存、環(huán)境保護、交通運輸、社會組織和管理、娛樂和審美活動等人類的基本活

動為主題設計的課程。

對學生的學習要求角度

必修課程一一根據人的發(fā)展和社會發(fā)展需要制定的，所有學生都必須學習的科目。（包括國

家課程和地方課程）

選修課程一一針對必修課的不足之處提出來的，是為發(fā)展學生的興趣、愛好和個性特長而開

設的課程。

課程任務

基礎課程-----種注重培養(yǎng)學生基礎的課程（讀寫算）

拓展型課程一一注重拓展學生的知識和能力（科技藝術、體育健身）

研究型課程一一是一種培養(yǎng)學生探究態(tài)度和能力的課程形態(tài)。

課程設計開發(fā)、管理主體

國家課程一一通過課程體現國家教育意志

地方課程一一通過課程滿足地方社會發(fā)展的現實需要

校本（學校）課程一一通過課程展示學校的辦學宗旨和特色

課程的呈現方式

顯性課程即公開課程一一是指在學校情境中以直接的、明顯的方式呈現的課程。（特性：計

劃性，是區(qū)分的標示）——軍訓、班會

隱性課程即潛在課程、自發(fā)課程一一是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程（師

生關系、校風、學風）沒有顯性課程就沒有隱性課程（隱性課程一詞是由杰克遜在1968年

出版的《班級生活》一書中首先提出的。

課程層次理論

美一一古德萊德提出

①理想的課程一一研究機構、學術團體和課程專家提出

②正式的課程一一由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、標準教材

③領悟的課程一一任課教師所領悟的課程與正式課程有一定距離

④運作的課程一一實際實施的課程

⑤經驗的課程一一學生在課堂學習中實實在在在體驗到的東西

課程理論流派

學科中心課程理論（知識中心主義課程）

代表人物：赫爾巴特、斯賓塞（實用實質）、巴萊特、夸美紐斯（泛智）、巴格萊德（要素主

義）、布魯納（結構主義）

①知識是課程的核心

②學校課程應以學科分類為基礎

③學校教學以分科教學為核心

④以學科基本結構的掌握為目標

⑤學科專家在課程開發(fā)中起重要作用

重點：

活動中心課程理論（經驗主義課程或兒童中心、學生中心課程理論）

代表人物：杜威、盧梭、斐斯泰洛奇、羅杰斯、馬斯洛（人本主義）

①學生是課程的核心

②學校課程應以學生的興趣或生活為基礎

③學校教學應以活動和問題反思為核心

社會中心課程理論（社會改造主義課程論）——20c30s經濟危機提出

代表人物：布拉梅爾德、弗萊雷

①社會改造是課程的核心

②學校課程應以建造新的社會秩序為方向

③課程知識應該有助于學生的社會反思

課程內容：

是三種文本表現形式分別是課程計劃、課程標準、教材

課程是學校教育的核心，涉及教學過程中教師教什么和學生學什么的問題。

課程計劃

即教學計劃，是指導和規(guī)定課程與教學活動的依據，是學校課程與教學活動的依據，也是制

定分科標準、編寫教科書和設計其他教材的依據。

基本內容：指導思想、培養(yǎng)目標、課程設置、課時安排、課程開設順序

開設哪些科目是教學計劃的中心問題

課程標準

即教學大綱，是國家根據課程計劃以綱要的形式編寫的有關某門學科的內容及其實施、評價

的指導性文件。是課程計劃的分學科展開。

基本內容：前言、課程目標（是課程標準的核心內容）、內容標準、實施建設、附言

作用：是編寫教科書和教師進行教學的直接依據，也是教材評價和考試命題的依據，也是衡

量各科教學質量的重要標準。

延伸：我國義務教育的教學計劃的基本特征：強制性、普遍性、基礎性

具體化

課程計劃

依據

課程目標（布魯姆的分類）

認知領域（知）：知識、領會、運用、分析、綜合、評價

情感領域（情）：接受、反應、形成價值觀、組織價值觀念系統、價值體系個性化一一德、

體

動作技能領域（行）：知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化

教材

是教師和學生據以進行教學活動的材料

基本內容：教科書（課本）、講義、講授提綱、參考書、活動指導書、各種視聽材料、尺子、

投影儀

教科書和講義是教材的主體部分

課程內容結構

1.縱向組織：知識的邏輯序列一一由已知到未知、具體到形象來組織課程內容

2.橫向組織：打破學科界限和傳統知識（如何治療污染）一一學生發(fā)展階段、以學生發(fā)展

為需要探索

1.邏輯：學科本身、知識內容的內在聯系來組織課程內容（傳統教育）

2.心理：按照學生心理發(fā)展規(guī)律（現代教育派）

1.直線式教科書：不重復出現知識

2.螺旋式教科書：重復出現，原有知識進一步拓展深化（杠桿原理）

編寫教材的要求（教材的編寫原則）

①按照不同學科的特點，在內容上體現科學性與思想性（首要原則）

②強調內容的基礎性

③在保證科學性的前提下，教材還要考慮到我國社會發(fā)展現實水平和教育現狀，必須注意

到基本教材對大多數學生和大多數學校的適用性

④在教材的編排上，要做到知識的內在邏輯與教學法要求的統一

⑤均衡生產的編排形式要有利于學生的學習

⑥要兼顧同一年級各門學科內容之間的關系和同一學科各年級教材之間的銜接。

課程資源：教材及一切有助于學生發(fā)展的各種資源（素材性資源和條件性資源）一一人力物

力財務時間空間等各種因素，是課程建設的基礎。

教材是課程資源的核心和主要組成部分。

分類

功能特點：素材性資源和條件性資源

空間分布（范圍）：校內課程資源和校外課程資源

性質：自然課程資源（天然性、自發(fā)性）和社會課程資源（人工性、自覺性）

存在方式：顯性課程資源（看得見摸得著的）和隱性課程資源（校風、班風、師生關系）

載體：文字性課程資源和非文字性課程資源（實物）

課程開發(fā)

是指通過社會和學習者需求分析，確定課程目標，根據這一目標選擇某一個學科的教育內容

和相關的教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過

程。

影響課程開發(fā)的因素（選擇）

①一定歷史時期社會發(fā)展的要求及提供的可能（社會）

②一定時代人類文化及科學技術發(fā)展水平（文化科學）

③學生的年齡特征、知識與技能的基礎及其可接受性（學生）

④課程理論

課程開發(fā)的模式

經典目標模式、目標導向模式、泰勒模式、泰勒原理（國際通用）一一《課程與教學的基本

原理》：以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程

開發(fā)的模式。

四個基本問題（簡答）

①學校應該試圖達到什么教育目標（確實教育目標）

②提供什么教育經驗最有可能達到這些目標（選擇教育經驗）

③怎樣有效地組織這些教育經驗（組織教學經驗）

④如何確定這些目標正得到實現（評價教育計劃）

過程模式：斯騰豪斯提出，強調課程開發(fā)關注的應是過程，而不是目的，它不預先指定目標,

而詳細說明內容和過程中的各種原理，然后在教育活動、經驗中，不斷予以改進、修正。是

一種編制思路。

情境模式（文化分析理論）：勞頓提出，被視為既包含目標模式，以能包含過程模式的綜合

化課程開發(fā)模式，是一種靈活的適應性較強的課程開發(fā)模式。

課程評價

是以一定的方法、途徑對課程的目標、實施和結果等有關問題的價值和特點做出判斷的過程。

課程評價的主要模式

1.目標評價模式：是以目標為中心而展開的，是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的

基礎上形成的。

2.目的游離評價模式由斯克里文針對目標評價模式的弊病而提出來的，即主張把評價的重

點為從課程計劃預期的結果轉向課程計劃實際的結果上來

3.背景、輸入、過程、成果評價模式（CIPP）一一代表人物：斯塔、弗爾比姆

2001年《基礎教育課程改革綱要》，是第八輪課程改革：

基本理念

1.三維目標觀：知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀

2.綜合課程觀：體現整體性、開放性、動態(tài)性

3.內容聯系觀：課程內容的教學要與社會生活、已有經驗相聯系

4.學習方式觀：自主、合作、探究的學習方式

5.發(fā)展評價觀：重視學習的過程評價，通過評價發(fā)揮促進學習的作用，而不是檢查驗收的

作用

6.校本發(fā)展觀：從學校的實際情況和學生的實際情況出發(fā)，開發(fā)校本課程，增強學生的選

擇性，促進學校、教師、學生的特色發(fā)展

新課程改革的核發(fā)理念是：一切為了每一們學生的發(fā)展

具體目標：

1.實現課程功能的轉變：從單純注重傳授知識轉變?yōu)橐龑W生學會學習、學會合作、學會

生存、學會做人，打破傳統的基于精英主義思想和升學取向的過于狹窄的課程定位，關注學

生“全人”的發(fā)展

2.體現課程結構的均衡性（各科發(fā)展）、綜合性（綜合課程）和選擇性（可操作性：各地

可適當調整）：整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地

區(qū)和學生發(fā)展的需求。

3.密切課程內容與生活和時代的聯系：改變課程內容繁難偏舊和過于注重乙酸知識的現狀,

加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發(fā)展的聯系。

4.改善學生的學習方式：倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手（主動學習、探究學習、

合作學習）

5.建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度：改變課程評價過分強調甄別與選拔的功

能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能，強調多元評價。

6.實行三級課程管理制度：實行國家、地方、學校三級課程管理。

課程實施的取向

忠實取向：100%忠實地執(zhí)行實施——預設

課程相互適應取向：相互調整改變與適應的過程一一生成

課程創(chuàng)生取向：有的課程計劃只是供這個經驗創(chuàng)生過程選擇的工具一一全部反對

基礎教育課程改革的實施狀況

1.課程結構

整體設置九年一貫義務教育課程：小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結

合的課程，高中以分科課程為主

2.綜合實踐活動課程：從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程（小學三年級到高

中，三個小時制），包括信息扶教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐、勞動與技術教育

3.課程評價：

在學生評價方面，建立評價學生全面發(fā)展的指標體系，重視采用靈活多樣、具有開放性的質

性評價方法，認為考試只是評價學生的一種方式。

在教師評價方面，打破唯“學生學業(yè)成績”論教師工作業(yè)績的傳統做法，建立促進教師不

斷提高的評價指標體系一一自評

在課程實施評價方面，建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系，以學校評價為基礎，促進新課程

的實施與發(fā)展。

綜合實踐活動課程一一國家規(guī)定的必修課

是基于學生的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，注重對知識技能的綜合運用，

體現經驗和生活對學生發(fā)展價值的實踐性課程。

性質

實踐性、開放性、自主性、生成性、整體性

主要內容：從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程（國家課程）。自小學3年級開

始設置，每周平均3課時。

1.研究性學習：從自然社會和學生自身生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應

用知識、解決問題的學習領域。

2.社區(qū)服務與社會實踐：參與社區(qū)和社會和社會實踐活動，以獲取直接經驗、發(fā)展實踐能

力、增強社會責任感為主旨的學習領域。

3.勞動與技術教育：以操作性學習為特征的學習領域，人與物、人與人之間的操作性學習，

動手與動腦相結合。

4.信息技術教育：發(fā)展學生利用信息技術的意識和能力，發(fā)展學生對浩如煙海的信息的反

思和辨別能力，形成健康向上的信息倫理。

第五節(jié)教師專業(yè)發(fā)展

聯合國把職業(yè)分為：普通職業(yè)和專門職業(yè)

教師職業(yè)的性質：專門職業(yè)、職業(yè)人員、專職人員，是指經過專門訓練，在學校從事教育教

學工作的專門人員。教師是學校教育教學工作的主要實施者，其根本任務及最主要最基本的

職責是教書（社會文化）育人（德育）。

教師職業(yè)勞動特點（選擇）

1.教師勞動的復雜性和創(chuàng)造性

復雜性：

教育目的的全面性（培養(yǎng)德智體美勞等全面發(fā)展的人）

教育任務的多樣性（傳授科學文化知識和訓練學生的技能）智力能力思想品德身心健康的培

養(yǎng)

勞動對象的差異性（千差萬別的人）一一因材施教

創(chuàng)造性：（?？冀處煓C智）

因材施教

教學方法上的不斷更新

教師需要“教育機智”，根據學生新的特別是意外的情況、迅速而正確地做出判斷，隨機應

變地采取及時、恰當而有效的教育措施解決問題的能力。

2.教師勞動的連續(xù)性（時間）和廣延性（空間一一無底洞一一沒有嚴格界定的勞動場所）

3.教師勞動的長期性和間接性

長期性（教師勞動的成效并不是一時就可以檢驗出來的，十年樹木，百年樹人）

間接性（不能直接創(chuàng)造物質財富，而是以學生為中介實現教師勞動的價值）

4.教師勞動的主體性和示范性

主體性（教師自身可以成為活生生的教育因素和具有影響力的榜樣）

示范性（言談舉止、如人品才能治學態(tài)度等都會成為學生學習的對象）

5.教師勞動方式的個體性和勞動成果的群體性

教學活動是通過一個個教師的個體勞動來完成的，同時，又是集體勞動和受多方面影響的結

果。

教師職業(yè)角色：教師職業(yè)的最大特點在于職業(yè)角色的多樣化。

傳道者、授業(yè)解惑者、示范者、管理者、朋友、研究者

教師專業(yè)發(fā)展：是教師作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質等

方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過程

教師專業(yè)發(fā)展內容

①專業(yè)理想的建立：教師對成為一個成熟的教育教學專業(yè)工作者的向往與追求

②專業(yè)知識的拓展與深化

本體性知識：所具有的任教學科的知識

條件性知識：必須具備的教育學和心理學知識

實踐性知識:在實現有目的的教學行為中所具有的課堂情境知識以及相關的學科教學法知識

文化知識：教師專業(yè)結構的基礎是指教師應具備的一般的人文知識、社會科學和自然科學知

識以及基本的藝術素養(yǎng)。

③專業(yè)能力的提高：綜合素質最突出的外在表現，也是評價教師專業(yè)性的核心因素（教師

技巧和教育教學能力）

④專業(yè)自我的形成：自我意象、自我尊重、工作動機、工作滿意感、任務知覺和未來前景

教師專業(yè)發(fā)展的階段（福勒和布朗提出）

關注生存：剛入職的新教師，非常關注自己的生存適應性“學生喜歡我嗎？同事如何看我？”

關注情境：如何教好每一堂課的內容，關心諸如學生成績、班級的大小、時間的壓力和備課

材料是否充分等與教學情境相關的問題

關注學生：能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一（個別差異、學

生發(fā)展）

教師專業(yè)發(fā)展的途徑（選擇、簡答）

師范教育：師范生進行專業(yè)準備與學習，起始和奠基階段，師范教育的質量直接決定了新教

師的質量。

入職培訓：面臨角色適應問題。向新教師提供系統而持續(xù)的幫助，使之盡快轉變角色、適應

環(huán)境

在職培訓：為在職教師提供的繼續(xù)教育，主要采取“理論學習、嘗試實踐、反省探究”（業(yè)

余進修、校本培訓：集體觀摩、相互評課、相互研討）

自我教育：專業(yè)化的自我建構，最直接最普遍的途徑（自我反思、主動收集教改信息、研究

教育教學中的各種關鍵事件、自學現代教育教學理論、積極感受教學的成功與失?。菍?/p>

業(yè)理想確立、專業(yè)情感積淀、專業(yè)技能提高、專業(yè)風格形成的關鍵

其他：跨校合作（專家指導：講座、報告、政府教育部門和教研機構組織的各類專業(yè)培訓和

交流活動等）

教師成長與發(fā)展的基本途徑

①觀摩和分析教師的教學活動

②開展微格教學（微型教學）：訓練單元小，指以少數的學生為對象，在較短的時間內（5

到20分鐘）嘗試做小型的課堂教學，一般將這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。

③進行專門訓練：訓練新教師掌握教學過程中有效的教學策略等

④反思教學經驗（反思性實踐）：經驗+反思=成長

⑤教師成長記錄袋：根據教育教學目標，有意識地將教師的相關作品及其他有關資料收集

起來，通過合理的分析與解釋，反映教師在教學、學習與發(fā)展過程中的優(yōu)勢與不足、反映教

師在達到目標過程中付出的努力與進步。

方法：成長記錄袋、表現性評價法、案例分析法

案例分析：體現了???觀（點題）+學生是發(fā)展中的人（理論）+案例中???（案例）

可從以下多個角度解答：

師生關系層次：教師觀、學生觀、師生關系觀

教學層次：三維目標觀、教學觀學習觀、評價觀、創(chuàng)新觀

教師觀：教師角色的轉變、教師教學行為的觀點轉變-——案例分析

創(chuàng)新觀：破除知識中心觀念、破除教師權威觀念、培養(yǎng)問題意識一一提問質疑教師

教學觀：課程創(chuàng)生和開發(fā)過程、師生交往共同發(fā)展的過程、教學過程重于教學結果、教學更

關注人一一兩個過程兩個重于

新型師生關系：尊師愛生、民主平等、教學相長、心理相容

學習觀：自主學習、合作學習、探究學習

師生關系：

教師和學生在教育教學活動中結成的相互關系，教學關系是教學活動中最基本的關系。

教師中心論：赫爾巴特、凱洛夫

學生中心論：盧梭、杜威

內容：教學上的授受關系、人格上的平等關系、社會道德上的相互促進關系

模式：放任型、專制型、民主型

良好師生關系的建立：

①理解和研究學生

②樹立正確的學生觀

③提高教師自身素質

④形成良好第一印象

⑤正確處理師生矛盾

新課改的發(fā)展性評價理念：立足過程、促進發(fā)展

①目的是促進發(fā)展

②評價主體和內容多元化

③評價方式多樣化

④更注重評價過程

《小學教師專業(yè)標準（試行）》——簡答

基本理念

①師德為先：小學教師應熱愛小學教育事業(yè)，具有職業(yè)理想，踐行社會主義核心價值體系，

履行教師職業(yè)道德規(guī)范，依法執(zhí)教。關愛小學生，尊重小學生人格，富有愛心、責任心、耐

心和細心，為人師表，教書育人，自尊自律，做小學生健康成長的指導者和引路人。

②學生為本：小學教師應尊重小學生權益，以小學生為主體，充分調動和發(fā)揮小學生的主

動性，遵循小學生身心發(fā)展特點和教育教學規(guī)律，提供適合的教育，促進小學生生動活潑學

習、健康快樂成長。

③能力為重：小學教師應把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能

力；研究小學生，遵循小學生成長規(guī)律，提升教育教學專業(yè)化水平；堅持實踐、反思、再實

踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力

④終身學習：小學教師應學習千里小學教育理論，了解國內外小學教育改革與發(fā)展的經驗

和做法；優(yōu)化知識結構，提高文化素養(yǎng)；具有終身學習與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，做終身學

習的典范。

第六節(jié)教育科學研究

以教育問題為研究對象

基本步驟

①確定研究課題（選題標準、實際需要、可行性、科學性、創(chuàng)造性）

②查閱文獻

文獻檢索方法

直接法：順查法（由遠及近）、倒查法（由近及遠）、抽查法

追溯法：（文獻末尾所列的參考文獻）

綜合法：即循環(huán)法，利用檢索工具進行常規(guī)檢索，又要利用文獻后所附參考文獻進行追溯檢

索

檢索文獻要遵循的基本要求：

檢閱要全面、檢閱要認真細致即準確性、平時積累文獻、善于思索分析文獻

③制訂研究工作計劃

④搜集并整理資料

⑤分析研究

⑥撰寫報告一一真題：題目、引言、正文、討論與建議、結論

教育科學的研究原則（簡答）

客觀性、創(chuàng)新性、理論聯系實際、定量與定性相結合、倫理原則（自愿、無害、匿名、保密）

教育科學研究的基本方法（選擇、簡答）

教育觀察法（感知）：是教育科學研究中使用廣泛和最多的基本的研究方法

對觀察環(huán)境條件是否進行控制和改變：自然情境中的觀察與實驗室中的觀察

觀察時是否借助儀器設備：直接觀察和間接觀察

觀察者是否直接參與被觀察者所從事的活動：參與性觀察與非參與性觀察

是否對觀察活動進行嚴格的控制：結構式觀察（有控制觀察、系統觀察）與非結構式觀察（無

控制觀察、非系統觀察：彈性散漫的方式）

評價

優(yōu)：能收集到被觀察者客觀、真實的第一手資料

缺：觀察者處于被動地位，觀察結果難于重復。

步驟：

①事先做好準備、制訂觀察計劃

②按計劃進行實行觀察

③及時整理材料

教育調查法：是研究者通過問卷、訪談等方式，有目的、有計劃地搜集研究對象的有關資料,

對取得的第一手資料進行整理和分析，從而揭示事物本質和規(guī)律。

調查對象的選擇范圍：普遍調查、抽樣調查、個案調查

調查內容：現狀調查、相關調查、發(fā)展調查、預測調查

調查的方法和手段：問卷調查、訪談調查、測量調查、調查表法

所有方法的通用步驟：確定課題、擬定計劃、實施研究、進行總結

調查問卷的設計要求

內容與表述：

①要選適當的問題類型，問題的結構合理、邏輯性強。

②應回避詢問有關社會禁忌、愛好和個人隱私之類的問題。

③每題只能包含一個觀點，避免兩個或兩個以上的觀點在同一題中出現，造成題目似是而

非。

④問題的文字表達要準確，簡明扼要，通俗易懂，容易回答，避免使用反問句、雙重否定

句等。用詞上，要避免使用模棱兩可、晦澀的詞匯以及方言等

題目的數量：

問卷的長度要適度，一份問卷作答時間一般以20~30分鐘為宜。

題目的排列：

問題的排列順序要做到分類清楚、層次玩家兒童合乎邏輯。

第一，在指導語之后，是關于被調查者基本情況的問題。

第二，先簡單熟悉的問題，后復雜陌生的問題。

第三，先一般問題，后具體問題。

第四，先封閉式問題，后開放式問題。

第五，先普通問題，后敏感問題。

第六，如果問卷含有檢驗性問題，要把這些問題分開排列，不可集中排在一起，否則易被識

破，影響所獲信息的準確性。

第七，對于涉及時間順序的問題，要依據一定順序排列，如先近后遠。

第八，對非等級問題選項的排列必須保證是隨機的，否則容易造成被調查者的活動定勢，不

認真作答。

教育調查報告的結構（與前面的撰寫報告一樣）

題目、引言、正文、討論或建議、結論

教育實驗法心理學研究中運用最多：是按照研究目的，合理地控制或創(chuàng)設一定條件，人

為地變革研究對象，從而驗證研究假設，探討教育因果關系，揭示教育工作規(guī)律的一種研究。

分類

實驗進行的場所：實驗室實驗、自然實驗

步驟：

①決定實驗目的、方法和組織形式，擬定實驗計劃

②創(chuàng)造實驗條件，準備實驗用具

③實驗的進行，在實驗過程中要做精確而詳盡的記錄，在各階段中要做準確的測驗

④處理實驗結果。

優(yōu)：能確立因果關系缺：應用范圍有限

教育行動研究法（選擇）：指教師在現實教育教學情境中自主進行反思性探索，并以解決工

作情境中特定的實際問題為主要目的，強調研究與活動一體化，使教師從工作過程中學習、

思考、嘗試和解決問題。一一例：調座位

步驟：

①研究研究課題

②擬定研究計劃

③實施進行研究

④進行總結評價

教育敘事法（當前）：是以敘事、講故事的方式開展的教育研究，教師通過對有意義的校園

生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發(fā)掘或揭示內隱于這些生活、事件、

經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發(fā)現教育本質、規(guī)律和價值意義。

個案研究法：是一種對某個人或某個團體、機構運用多種手段進行較為長期的跟蹤研究，從

而揭示其發(fā)展規(guī)律的一種研究方法。一一往以前

步驟：收集資料、史料的鑒別、史料的分析。

第二章學生指導

第一節(jié)心理學基礎知識

、

心理學：是研究人的心理現象及其發(fā)生發(fā)展規(guī)律的學科。

產生：1879年威廉?馮特在德國萊比錫大學建立了第一個心理學實驗室，標志著科學心理

學的誕生。

生理現象----心理現象一一社會

心理現象

心理過程：認知過程（感知、記憶、想象、思維等）、情感過程（喜怒哀惡懼）、意志過程（采

取決定、執(zhí)行決定等）

個性心理：個性傾向性（需要、興趣、動機、信念等）

個性心理特征：能力（一般能力、特殊能力等）、人格（氣質、認知風格、自我概念等）

觀察：一種高級的知覺，是有目的的，有計劃有組織的知覺

認知過程：

1.感覺：是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。認知的起點

感受性：是感覺器官對刺激的感覺能力，也就是人對刺激的感覺靈敏程度。

感受性是通過感覺閾限來測量，感受性與感覺閾限成反比關系，感覺閾限越大，感

受能力越差。

絕對感受性：是指感覺出最小刺激量的能力

絕對感覺閾限：是指剛剛能引起感覺的最小刺激量

差別感受性：在感覺上，能察覺出兩個同類別刺激物之間的最小差別量的能力

差別感覺閾限：剛剛能引起差別感覺的刺激的最小變化量

分類

外部感覺（五感）：視覺、聽覺、嗅覺、味覺、皮膚感覺

內部感覺：動覺、平衡覺、機體覺（內臟感覺：胃痛）

感覺的特性（相互作用）

①感覺適應：在外界刺激持續(xù)作用下感受性發(fā)生變化的現象叫感覺適應，適應現象發(fā)生在

所有的感覺中。一一入芝蘭之室，久而不聞其香，入鮑魚之放肆，久而不聞其臭（嗅覺適應）

暗適應：由照明停止或由亮處轉入暗入時視覺感受性提高的現象。一一進入電影院

亮適應：由照明開始或由暗入轉入亮處時視覺感受性下降的現象。一一從電影院出來

②感覺后象：外界刺激停止作用后，暫時保留的感覺印象叫感覺后象。

如：電燈來了，你眼睛里還會看到亮著的燈泡的形象；聲音停止后余音在縈繞

正后象：看燈

負后象：顏色

③感覺對比：不同刺激作用于同一感覺器官，使感受性發(fā)生變化的現象叫作感覺對比。

同時對比：兩種感覺同時發(fā)生所形成的對比叫同時對比一一顏色對比，明暗相鄰的邊界上，

看起來亮處更亮，暗處更暗（馬赫帶現象）萬綠縱中一點紅，紅色更紅了

繼時對比：兩種感覺先后發(fā)生所形成的對比叫作繼時對比，一一吃完苦藥以后再吃糖覺得糖

更甜了，冷水里面出來到熱水里感覺熱水更熱了

④感覺的補償：是指某感覺系統的機能缺失后可以通過其他感覺系統的機能來補償一一盲

人的聽覺靈敏

⑤聯覺：是指一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現象就叫聯覺。一一

紅色看起來溫暖，藍色看起來覺得清涼，聽節(jié)奏鮮明的音樂覺得燈泡也和音樂節(jié)奏一樣在冷

動（由一種感覺到另一種感覺）

2.知覺：是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映，是各種器官協同

活動的結果，并愛人的知識經驗和態(tài)度的制約。比感覺復雜

種類：

①空間知覺：指物體的空間特性在人腦中的反映（形狀、大小、深度、方位）

②運動知覺：是對物體在空間位置移動的知覺（速度、距離）

真動知覺：真實運動位移

似動知覺：靜止的物體間看到了運行

動景運動：兩個物體同時運動

誘發(fā)運動：一個物體的運動使別一個靜止的物體產生運動

自主運動：暗室點煙頭，似乎看到光點在運行

運動后效：在注視一個運動的物體后再注視靜止的物體，似乎靜止的物體也在運行

特性

選擇性:有選擇地把某一事物作為知覺的對象，把其他對象作為知覺的背景。一一雙關圖如

讓具有不同愛好經驗的人進行教室，會有不同的知覺對象，愛種花的人會知覺盆景，，，，

整體性：不把知覺的對象感知為個別的孤立部分，而把它知覺為一個統一的整體。一一三角

形：還有三條邊構成，人們放醋不不會影響對三角形的知覺

理解性：人在知覺某一事物時，總是利用已有的知識和經驗去認識它，并把它用詞語標示出

來，這種感性認識階段的理解就叫知覺的理解性。一一對一張X光片，不懂醫(yī)的人看不出什

么，而放射科醫(yī)生則很容易看出病變部位

恒常性：在不同的物理環(huán)境中，從不同的角度、不同的距離知覺某一熟知的物體時，雖然該

知覺對象的物理屬性（大小、形狀、顏色、明度等）受環(huán)境情況的影響而有所改變，但是對

它的知覺卻保持相對穩(wěn)定性。一一不同的距離，人沒有變，但距離變了，看起來人的大小也

變了，事實上我們知道人沒有變。

如何培養(yǎng)學生的觀察力

①引導學生明確觀察的目的與任務，是良好觀察的重要條件

②充分地準備周密的計劃，提出觀察的具體方法，是引導學生完成觀察的重要條件

③在實際觀察中應加強對學生的個別指導，有針對性地培養(yǎng)學生的良好觀察習慣

④引導學生學會記錄整理觀察結果，在分析研究的基礎上，寫出觀察報告日記或作文

⑤引導學生觀察能力，培養(yǎng)良好觀察品質

3.注意：是心理活動或意識活動對一定對象的指向和集中。注意不是獨立的心理過程。

特點/功能：選擇功能（指向性）、保持功能（集中性）、調節(jié)和監(jiān)督功能。

分類

無意注意（不隨意注意）：是沒有預定目的，不需要意志努力的注意。強度大的、對比鮮明

的、突然出現的、變化運動的、新穎的刺激、自己感興趣的、、覺得有價值的刺激容易引起

無意注意。一一靜夜里火車的汽笛、大街上突然傳來的警車和救護車的尖銳的叫聲。

有意注意（隨意注意）：是有預定目的，需要付出一定意志努力的注意，是人類獨有的。-

一對英語沒有興趣，學習很枯燥，但認識到有重要意義，所以會用意志控制自己的注意。

引起有意注意的條件

①明確活動的目的任務

②發(fā)揮意志努力與干擾和困難做斗爭

③培養(yǎng)對事物的間接興趣

④保持穩(wěn)定的情緒

⑤建立穩(wěn)定的工作習慣

⑥智力活動與外部活動的結合

有意后注意（隨意后注意）：是指有自覺目的，但不需要意志努力的注意（興趣、自動化）

——初學文言語言，不感興趣，只是為完成任務，這時候的注意是有意注意，此后，隨著對

基礎知識的掌握，對文言文產生興趣，憑興趣可自然地將注意力集中到學習上，這時的注意

是有意后注意。

注意的品質（優(yōu)點）

注意的廣度：即注意的范圍，是指一個人在同一時間內能夠清楚地把握注意對象的數量（觀

察多少人）

注意的穩(wěn)定性：即注意的持久性，是指注意在同一對象或活動上所保持時間的長短.但衡量

注意的穩(wěn)定性，不能只看時間的長短，還要看這段時間內對象的活動效率。一一相反：人的

注意不能長時間地保持不變，而經常是在間歇地加強和減弱，叫注意的起伏，又叫注意的動

搖。

注意的分配：同一時間內，心理活動指向于不同的對象，同時從事幾種不同活動的現象叫注

意分配。一一如，學生一邊聽教師講課一邊做筆記

注意的轉移（主動）：是根據活動任務的要求，主動地把注意從一個對象轉移到另一個對象。

4.記憶：在頭腦中積累和保持個體經驗的心理過程，是人腦對外界輸入的信息進行編碼、

儲存和提取的過程。

分類

時間長短

①瞬時記憶（感覺記憶）：是作用于人們的刺激停止后，保持下來的刺激信息。

特點：

時間極短0.25~2秒，最長不超過4~5秒，若不加以注意，很快會消失，若得以加工，就轉

入短時記憶。

容量較大、形象鮮明、信息原始、物理特征編碼、選擇性記憶

例子一一看電視劇時，雖然是由一幅幅圖片組成的，但是我們卻可以將其看作是運動的。

②短時記憶（工作記憶）：5秒~2分鐘，容量為7加減2個組塊（即5到9個組塊），平均

值為7,以聽覺編碼為主，兼有視覺編碼，操作性強

時間很短，不超過1分鐘（30秒左右）

例子一一從別人那聽到一個電話號碼，馬上根據記憶來撥號，過后就忘記了，上課時邊聽課

邊記筆記時的記憶（聲像信息、復述）

③長時記憶：在1分鐘以上，甚至終身，容易無限，保存時間長，以意義編碼為主（表象

和語義）、分類存儲（圖書館）

例子一一前男友或前女友的音容笑貌

圖爾文把長時記憶分為情景記憶與語義記憶

情景：根據時空關系對某個事件的記憶

語義：人們對知識的記憶（單詞、符號、公式）

記憶內容的不同

形象記憶一一萬里長城、逛街回家后回憶起試過的衣服的花紋

邏輯記憶一一定理或數學公式

情景記憶一一人山人海的場景歷歷在目

情緒記憶一一人山人海，回想起來還害怕

動作記憶一一嘗過的太極拳、瑜伽動作

信息與存儲的內容不同

陳述性記憶一一鯨魚是胎生動物

程序性記憶一一如何做事情的記憶，寫字、騎車、彈鋼琴、現代文的閱讀技巧

記憶的過程

①識記：編碼（信息加工）

②保持：獲得的知識經驗在人腦中的鞏固過程（存儲）

③回憶與再認：過去經歷過的事物不在面前，能把它們在人腦中重新呈現出來的過程稱為

回憶；過去經歷過的事物兩次出現在面前，能把它們加以確認的過程稱為再認。（提?。?/p>

回憶高于再認

遺忘：是指對識記過的是否ice回憶或再認，或者表現為錯誤的回憶或再認

遺忘曲線：德國心理學家艾賓浩斯一一以無意義章節(jié)為材料，依據保持效果，繪制了遺忘曲

線

規(guī)律：遺忘的進程是不均衡的，遺忘的速度是先快后慢，呈負加速型，到一定程度就幾乎不

再遺忘了。

遺忘的理論

①痕跡衰退說（消極的）——亞里士多德、桑代克：是由記憶痕跡衰退引起的

②干擾說（消極的）一一由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。

前攝抑制：指學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾——前干擾后

倒攝抑制：指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾一一后干擾前

③同化說（積極的）一一奧蘇伯爾一一前后相繼的學習不是相互干擾而相互促進的，因為

有意義的學習總是以原有的學習為基礎的，后面的學習則是前面的