用我們創(chuàng)造的知識給學生講課《過秦論》教學總結

在閱讀教學中，我們認為“教”的定義有兩層意思：一是努力給學生帶來可學的，一是成功地做到這一點。這里的關鍵詞有四個------“努力”“帶來”“可學”“成功”?！芭Α敝傅氖墙處煈撚械穆殬I(yè)道德意識，“帶來”指的是教師要有自己的理解和感受，“可學”指的是教師“帶來”的是值得學的，“成功”指的是讓學生理解、明白并逐步掌握、運用。“用我們創(chuàng)造的知識給學生講課”，就是上述“教”的具體體現(xiàn)?！拔覀儭保@里的含義也有兩層，一是指“我們”大家，廣大的語文教師；一是指“我們”自己，“我們”自己是“我們”大家中的成員。“我們”的這種表述，是講“我們”自己在進行著這樣的嘗試，在這里把這種嘗試的經(jīng)驗總結出來，讓“我們”大家一起來分享，一起來這樣做。當然，我們“創(chuàng)造的知識”就是“帶來”的，但是不是“可學”的，能不能“成功”，實踐一下就知道了。我們知道，大家急切想問的問題--在《過秦論》這篇人們已經(jīng)熟知的文本中能為學生創(chuàng)造什么知識？在《過秦論》一文的教學過程中，除了講解大家共知的基本內(nèi)容外，我們突出講了兩個問題-----用“論點逆向判斷法”引導學生對《過秦論》論點之意義、價值作初步的判斷，從《過秦論》一所經(jīng)歷的思想步驟，正是通過這幾個步驟我們創(chuàng)造出“論點逆向判斷法”和“原史論證法”。一、關于“論點逆向判斷法”的探究1．明確研究對象-----文本論點初步判斷法。這一環(huán)節(jié)是提出目標、提出問題。它是從我們閱讀教學需要解決的問題中選擇的。能夠提出問題是研究的第一步，提出問題是解決問題的開始。我們在備課實踐中思考這樣一個問題，《過秦論》是議論性文本，它講一種道理。既然如此，我們閱讀首先要想到的是文本所講的道理有什么意義、有什么價值，起碼要知道它講的道理是否正確。就是說，議論性文本閱讀第一步是對論點的價值、意義作初步判斷，我們需要總結這個方面的經(jīng)驗和方法。這個問題顯然是當前語文界議論性文本教學中很少思考的問題，特別是閱讀之初。人們習慣了在教材議論性文本論點是正確的前提下進行教學，這是一種很壞的習慣，必須徹底拋棄之。2．明確研究對象-----“文本論點初步判斷法”----的意義。當我們意識到需要尋找一種簡單的方法，以便對文本論點作初步判斷的時候，同時我們也明確了研究這個問題的意義。請大家注意，我們提出的問題是------閱讀一篇議論文，當進行了初步的閱讀之后，對文本內(nèi)容有了一個大體的了解。這時，人們的閱讀行為需要做出一種選擇：是閱讀之后放一邊還是再深入地讀一讀、品一品、研究一番呢？這時，我們就需要對文本論點作一個初步判斷。因為對論點的意義、價值作判斷是要認真、反復研讀文本的論證過程的。但我們是否要作認真的研究呢？當下在我們的教學實踐中，教材這一形式已經(jīng)規(guī)定了要精讀或要略讀，所以，人們習慣地木然地做著這一切，而不是理性地、自覺地、自我地做這一切?？朔斚逻@種機械性的教學行為，我們需要一個“初步”的判斷方法，比較簡捷而有效地對文本論點意義、價值作判斷，為是否深入閱讀第二遍、第三遍……的閱讀選擇提供理性的依據(jù)，使自己接下來的閱讀行為更自覺。這就是我們自己決定《過秦論》是精讀還是略讀的根據(jù)，而不是根據(jù)教材上的那個“*”號作決定。3．明確研究對象-------“文本論點初步判斷法”----的性質這一步就是探究我們提出來的問題或者說對象的本質屬性，有關這些對象本質屬性的認知揭示或規(guī)定我們的新發(fā)現(xiàn)。文本論點價值、意義初步判斷法，要求我們選擇一種判斷的思考方向，以此透視論點的價值、意義。實踐本身也許是偶然的。我們在備課的過程中，在尋找對《過秦論》之論點是否正確的思維方向時發(fā)現(xiàn)，把論點反過來思索是很有意義的。文本論點是“仁義不施而攻守之勢異也”，這句話是個倒裝句，它的基本含義是———攻守形勢變了，不能再延續(xù)原來以力取天下的政策，不施仁義是不妥的，是要亡國的。所謂反過來思索，就是攻守形勢變了，但攻天下以力取之的政策還是不能改變的。把文本的論點改為“攻守之勢雖異，仁義不施，可也”進行思考，那會怎么樣呢?結果是“一夫作難而七廟騾，身死人手，為天下笑”。由此，我們忽然意識到這是對文本論點作初步判斷的一條捷徑。由于對論點明確了這樣的判斷方向，所以，很容易就看清了文本論點—“仁義不施而攻守之勢異也”是正確的，賈誼在《過秦論》中準確地判定了秦亡之過，“掘出了禍敗根源”，是“萬世人主之龜鑒”，這是一種值得當權者重視的問題。“不施仁義”則“民?！保懊裎！眲t“易動”。這種認識于今仍然具有現(xiàn)實意義。我們應該看到，“仁義不施而攻守之勢異也”與“攻守之勢雖異，仁義不施，可也”這兩種治國主張，是在“攻守之勢異也”的條件下兩種相互對立的政策。這實際上是一種證偽思維判斷，也就是對兩種觀點從其負面效應進行判斷，很容易看清“攻守之勢雖異，仁義不施，可也”這種主張是不可以的。這樣，與文本論點“仁義不施而攻守之勢異也”相對立的這一論點就成為判斷的一個參照點了。4．選擇恰當?shù)哪钤~作概括。我們己經(jīng)清楚地分析了議論性文本論點價值意義的初步判斷方向，尤其是從思維的方向上看清了這一方法獨特的屬性，那就是對文本論點作逆向思維探究，以相對立的論點作為參照點。即為了判斷文本論點“A”而提出“-A”作為參照。所以，我們把這一判斷方法描述為“逆向判斷”，“逆向”就是這一方法的墓狀詞。5．以完善的定義作結論。關于議論性文本論點意義、價值初步判斷方法的探究到此已經(jīng)明了，最后，要用更明確的定義作總結。所謂“論點逆向判斷法”，就是指在閱讀議論性文本的實踐中，可對與文本論點相對立的論點作意義及價值方面的判斷，并以這個相對立的論點作為參照點來判斷文本之論點，為閱讀行為提供理性的指導。簡單說，就是判斷與文本論點相對立的論點，并對兩者作比較。由此，我們還應作拓展性認識，不僅閱讀議論性文本時可以作這種判斷，同樣，它也便于人們寫議論文時對自己提煉、歸納好的論點作自我檢視，以確證自己的議論文是否有價值。二、關于“原史論證法”的探究1.明確研究對象—《過秦論》之論證法。這個問題很明了，不需要對此作什么闡釋。2.重新研究《過秦論》論證法之意義。這是需要闡釋的問題。因為各種教參對《過秦論》的論證法己有分析，比如對比論證法、例證法等等。甚至還有“以史實為論據(jù)，用觀點統(tǒng)率材料”的說法，這是人教社20XX年12月出版的《教師教學用書》關于“論證方法”的總結。對比論證法、例證法的確是《過秦論》的論證方法。但是，這些方法在語文課堂上己被講了無數(shù)遍，總是重復這些學生較為熟悉的知識，對于聽課的學生來說簡直是受罪。而“以史實為論據(jù)，用觀點統(tǒng)率材料”可以說不具有方法論的意義，這是一種十分錯誤的歸納。為什么這樣說呢?“以史實為論據(jù)”，《過秦論》的確是這樣的，但這是一種形而下的具體表述，若以這樣的具體的寫作方式來概括論證方法，那么我們關于論證方法的總結將是災難性的，多得無法歸納和梳理。要么是陳舊的知識，要么是錯誤的歸納，總之都沒有扣緊《過秦論》之論證方法的特點。因此，重新總結《過秦論》特別的論證方法是很有必要的。3.探究《過秦論》論證方法的特點。賈誼《過秦論》具有明顯的過程敘述特征，也許有不少人會認為《過秦論》不是正宗的議論文章，這是少見多怪。賈誼從秦孝公據(jù)崤晴函之固說起，歷經(jīng)惠土、武土、孝文土、莊襄土直至秦始皇數(shù)代奮斗，攻伐征戰(zhàn)，南取、西舉、東割、北收，逐漸強盛，以六合為家統(tǒng)一天下。但好景不長，由于秦帝國后期繼續(xù)沿用以力攻天下之政策------濫施暴力，焚百家言，殺豪杰，騾名城，愚黔首，弱天下之民，最后陳涉奮臂于大澤，下下云集響應，強大的秦帝國迅速土崩瓦解。誠然，賈誼此文有明顯的賦體特征，極具鋪排夸張之勢，但仍然是“過秦”之“論”。前邊鋪陳秦攻取天下之盛勢，是為了突出后邊迅亡如山倒的頹勢。文本以秦帝國統(tǒng)一天下為界限，前邊談“攻”，后邊論“守”，但秦帝國末世君王沒有正確認識“攻”與“守”形勢的變化，以對付敵人的手段對付自己的老百姓?！肮ァ迸c“守”本不同術，其道不改，其政不易，其亡立可待也。在這樣的鋪排敘述過程中，自然而然水到渠成就推導出“一夫作難而七廟隳，身死人手，為天下笑者，何也？仁義不施而攻守之勢異也”這樣的問答結論。在文本中，盡管有強烈的敘述過程特點，但它不同于敘事的敘述特征。它的時間跨度大，高度概括，沒有具體的時間、地點、細節(jié)。一般敘事是以敘事彰顯某種含義，而《過秦論》的敘例則是為了論證后邊的結論，它是證據(jù)性的。當然，賈誼《過秦論》一文蘊涵著強烈的情感。敘秦之強，就是對其亡的惋惜。敘秦之暴，表達了他的不滿。這種情感的滲透是為了更生動地諷諫當世或后世君王，要以秦為戒，分清“攻”與“守”。文本中最后那一“也”字，就是一聲長嘆，興亡之慨就在其中。由此，大家應該看出，議論文寫作也是需要情感渲染的。各種文體寫作特點是交叉的，絕非排斥、割裂的。綜上，我們可以看出《過秦論》的論證方法是在事物的發(fā)生、發(fā)展變化的時間過程中認識其規(guī)律的，原始總末是其特點。4．選擇一個恰當?shù)哪钤~概括論證方法。摹狀詞的選擇要準確地概括《過秦論》論證方法的本質屬性，即在事物發(fā)生、發(fā)展變化的時間過程中認識其規(guī)律，這個具有一定時間階段性的過程可用一個字來概括，那就是“史”。“史”的本義是古代君王身邊負責記載國家大事的人，由此引申出“史”字的一個意義就是指事物變化的過程。“原”，有推究、探討的意思。所以，用“原史”來摹狀《過秦論》的論證方法特點是很恰當?shù)?。這個論證方法就是“原史論證法”。5．為“原史論證法”定義。所謂“原史論證法”，就是探究所論對象發(fā)展的歷史過程，原其初始，總其末了，從其運動過程對事物運動規(guī)律進行分析、認識?！哆^秦論》所用論證方法，就是這樣的典型文例。三、《過秦論》創(chuàng)造性解讀經(jīng)驗的拓展應用把《過秦論》創(chuàng)造性解讀經(jīng)驗再簡單化歸納一下就是“對象一特性一摹狀詞一名稱一定義”。如果人們能夠從本文關于《過秦論》備課過程受到啟發(fā)的話，那就應該大膽地去實踐。比如閱讀蘇詢的《六國論》就不應滿足于給學生講什么總分式、分總式的陳詞濫調(diào)。特別是在人教版課標教材中，《六國論》從一篇必修課文轉為選修課文，更應該超越人們的常規(guī)閱讀視域，走向新的閱讀境界。《六國論》可以開創(chuàng)什么新的閱讀境界呢?文章有如下議論:向使三國各愛其地，齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在，則勝負之數(shù)，存亡之理，當與秦相較，或未易量。這里就有可開拓的新境界。文中所說的事都是與事實相反的，韓、魏、楚三國賂秦割地，齊人隔岸觀火不與他國團結，燕國派荊柯試圖刺秦土，趙國受秦人離問計逼死了良將李牧等。在此文的前面使用了“向使”二字，“向使”就是假設的意思。作者以這種假設推論，預測這樣做的可能性----“勝負之數(shù)，存亡之理，當與秦相較，或未易量”，就與割地賂秦使自己“力虧”而致滅亡形成比較，從而突出了“賂秦”的錯誤。那么，這種論證方法的性質是什么呢?用與事實相反的假設事實作前提條件，推斷可能出現(xiàn)的結果，并與原論形成比較。這種論證方法的本質屬性是反事實假設推論。所以，這種論證方法的摹狀詞有兩個—“反事實”“假設”，這種論證方法就叫“反事實假設論證法”。用定義解釋是這樣的:“反事實假設論證法”，是以反事實的思維方式，對己經(jīng)發(fā)生的客觀事實作假設推斷—“假如不……而是……，那么就會……”，以這種方式思考已發(fā)生事實其他的可能性，從而在與現(xiàn)實的對比中，對己發(fā)生的事實作出評論。這樣，我們關于《六國論》的研讀，就不會停止在知道蘇詢寫了這么一篇《六國論》，就不會在那沒有什么大用途的結構方式上做文章，而是認識到一種思維方法。四、把經(jīng)驗用一個公式作概括在這樣的教學過程中，我們總結出閱讀教學創(chuàng)造知識的一種規(guī)律------“Q‘X’”法，這需要稍加解釋。這里的“X”指的是閱讀教學中所要研究的某些問題，即研究對象，比如《過秦論》閱讀教學如何對論點的意義、價值作初步判斷的判斷方法和文本特別的論證方法?！癚”，就是指給這個論點判斷法和論證方法取一個很準確的名字，這個名字能清晰而明確地體現(xiàn)出研究對象----“X”----的性質，即論點判斷方法的性質和論證方法的性質，一般來說這個“Q”就