什么樣的作業(yè)設(shè)計是好的作業(yè)設(shè)計

核心素養(yǎng)培育是當前中小學(xué)課程與教學(xué)改革的重要議題。2014年4月，教育部頒發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，要求深入回答“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問題，在促進學(xué)生全面發(fā)展的同時明確學(xué)生為適應(yīng)終身發(fā)展與社會進步需要所應(yīng)具備的必備品格與關(guān)鍵能力，構(gòu)建學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，并加大力度，統(tǒng)籌課程標準、教材、教學(xué)、評價、考試等環(huán)節(jié)，切實推動核心素養(yǎng)落地?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中課程方案》）指出，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是國家教育方針的具體化，各學(xué)科要基于學(xué)科特點凝練本學(xué)科的核心素養(yǎng)，并圍繞核心素養(yǎng)精選課程內(nèi)容，明確質(zhì)量要求，提出關(guān)于教材編寫、教學(xué)實施與考試評價的建議?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《義教課程方案》）進一步強調(diào)，各課程標準首先依據(jù)國家教育方針與培養(yǎng)目標，將全面發(fā)展的要求具體化為本課程所重點關(guān)注的核心素養(yǎng)，明確學(xué)生學(xué)習(xí)本課程后應(yīng)形成的正確價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力，然后聚焦核心素養(yǎng)，并基于這些核心素養(yǎng)甄選課程內(nèi)容，研制學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，提出教學(xué)與評價建議。因此，在“雙減”和新課標背景下，作業(yè)設(shè)計，無論是作為學(xué)習(xí)任務(wù)的作業(yè)，還是作為評價任務(wù)的作業(yè)，都要改變過去過分注重知識和技能的狀況，著力強化核心素養(yǎng)立意。（一）以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的作業(yè)設(shè)計步驟以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，強化核心素養(yǎng)立意的作業(yè)設(shè)計，一般要經(jīng)過以下幾個步驟。第一，明確作業(yè)設(shè)計所針對的核心素養(yǎng)。在新頒布的課程標準中，各學(xué)科都明確提出本學(xué)科所強調(diào)的核心素養(yǎng)。例如，義務(wù)教育階段語文學(xué)科強調(diào)語言運用、文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造，每一種核心素養(yǎng)都有其獨特的內(nèi)涵、構(gòu)成與質(zhì)量要求。進一步分析，語言運用指的是學(xué)生在語言實踐中初步具有良好語感，了解國家通用語言文字特點和運用規(guī)律，具有正確規(guī)范運用語言文字的能力，能在具體語言情境中有效交流和溝通。這種核心素養(yǎng)具體表現(xiàn)在識字寫字、閱讀、書面表達、口語交際等活動中。換言之，它包括識字寫字、閱讀、書面表達、口語交際等多種能力。因此，語文教師在作業(yè)設(shè)計前要明確作業(yè)所針對的核心素養(yǎng)，不能籠統(tǒng)地說針對語言運用，而應(yīng)在語言運用核心素養(yǎng)內(nèi)更為具體地明確所針對的是這一素養(yǎng)的哪一種或哪幾種成分，是閱讀還是書面表達，抑或是口語交際，要有清晰的界定。此外，還需要注意的是，教師在教學(xué)活動與作業(yè)設(shè)計過程中不僅要關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)，還要基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)與綜合實踐活動的要求，重視跨學(xué)科核心素養(yǎng)。例如，問題解決、溝通合作、批判性思考等。第二，將作業(yè)設(shè)計所針對的核心素養(yǎng)目標具體化。各學(xué)科的核心素養(yǎng)都具有一定程度的概括性與綜合性，甚至有教師指出個別學(xué)科的核心素養(yǎng)有些抽象與難以理解。作為教學(xué)活動的設(shè)計者與實施者，一線教師沒必要從理論上探討清楚某一核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延，也沒必要糾結(jié)于某一特定核心素養(yǎng)與其他核心素養(yǎng)的關(guān)系。一線教師需要做的是在核心素養(yǎng)概念框架下，基于課程標準中列舉的學(xué)科總目標、分階段目標、學(xué)業(yè)質(zhì)量標準等相關(guān)表述，結(jié)合教材、教學(xué)進度及學(xué)情實際，由概括到具體，明確作業(yè)針對的具體核心素養(yǎng)目標是什么與不是什么，要有操作化的表達。例如，有六年級語文教師針對語文學(xué)科“語言運用”這一核心素養(yǎng)中的口語交際，提出作業(yè)設(shè)計所針對的具體目標是：敢于在小組中發(fā)表自己的意見，主動與同學(xué)文明得體地交流；認真傾聽，不打斷他人發(fā)言，能在抓住他人發(fā)言要點的基礎(chǔ)上表達自己的觀點。經(jīng)此具體化過程，課程標準中的核心素養(yǎng)從文本走進教學(xué)活動，轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳂I(yè)活動的具體目標，成為作業(yè)設(shè)計的指引。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向不再是一個抽象的理念，作業(yè)設(shè)計所針對的核心素養(yǎng)目標變得操作化，而且符合所教學(xué)生的學(xué)情實際，使核心素養(yǎng)落地成為可能。第三，設(shè)置作業(yè)情境與任務(wù)?！叭绻粋€人習(xí)得了一些東西，那么，這些東西就被內(nèi)化（internalized），人們就期望他能在任何適宜的場合運用它們?！币虼?，如果我們希望學(xué)生學(xué)到有用的知識與技能，具備一些重要品格與關(guān)鍵能力，就要關(guān)心學(xué)生應(yīng)該在哪些情境與何種任務(wù)中展現(xiàn)核心素養(yǎng)，在作業(yè)設(shè)計中創(chuàng)設(shè)適當?shù)那榫澈腿蝿?wù)，以喚起他們憑借核心素養(yǎng)應(yīng)對問題的行為。情境創(chuàng)設(shè)的好不好，任務(wù)設(shè)計是否有效，歸根結(jié)底要看它們是否激活、強化了學(xué)生在情境中運用特定核心素養(yǎng)和具體目標行為解決問題的能力。繼續(xù)以口語交際作業(yè)設(shè)計為例，針對前文所述目標，某六年級語文教師布置如下作業(yè)：“同學(xué)們，學(xué)校圖書館制定了新的圖書借閱規(guī)則，你覺得這個規(guī)則怎么樣？今天晚上回家后和父母說一說。你會如何說，請把它寫下來?！痹谶@個作業(yè)中，學(xué)生要把回家與父母說的話寫下來，喚起的是學(xué)生的書面語言表達行為，而不是作業(yè)設(shè)計本意所針對的口語交際行為，也就不能有效激活和強化預(yù)期的目標行為，是不合格的作業(yè)，需要改進。如果將作業(yè)改成：“同學(xué)們，學(xué)校圖書館制定了新的圖書借閱規(guī)則，你覺得這個規(guī)則怎么樣？請同學(xué)們分成四人小組找時間進行討論，提出你們的意見與建議?！边@樣，作業(yè)所針對的目標行為就可以被有效激活，學(xué)生運用口語交際的核心素養(yǎng)就可以得到充分的鍛煉。第四，制定評價辦法或評分規(guī)則。無論是作為學(xué)習(xí)任務(wù)的作業(yè)，還是作為評價任務(wù)的作業(yè)，都需要有配套的評價辦法，有的還需要量化的評分規(guī)則。實際上，制定評價辦法是將作業(yè)目標進一步操作化的過程，因而作業(yè)評價標準必須緊密圍繞其所針對的目標，不能脫離目標設(shè)置標準。比如，在國際學(xué)生評估項目（ProgramforInternationalStudentAssessment，PISA）的閱讀測試評分中，學(xué)生回答問題時出現(xiàn)的錯別字和語法錯誤，評分者可以忽略。因為組織者認為閱讀測試針對的是閱讀能力，而不是文法。教師平時布置的學(xué)科作業(yè)與大規(guī)模學(xué)業(yè)成就測評不同，但基于作業(yè)目標設(shè)置評分標準的原則必須堅持，針對特定核心素養(yǎng)的作業(yè)評價必須緊密圍繞核心素養(yǎng)表現(xiàn)。以歷史學(xué)科為例，12年級教師為培養(yǎng)學(xué)生“歷史解釋”核心素養(yǎng)，布置這樣一道思考題作業(yè)：象棋是中國人發(fā)明的，圍棋也是中國人發(fā)明的，那么，在歷史上象棋出現(xiàn)得早，還是圍棋出現(xiàn)得早？請不要查閱教材以外的材料，結(jié)合所學(xué)進行分析。在評分時，學(xué)生即使正確回答圍棋產(chǎn)生得早，但若不能以史料為依據(jù)進行合理分析，也不給分；如果學(xué)生指出圍棋產(chǎn)生的早，理由是象棋在楚漢之爭后出現(xiàn)，而更早文獻有記載說古人也下棋，下的應(yīng)該是圍棋，給一半分數(shù)；如果學(xué)生透過兩種棋上有沒有文字，或者兩種棋所反映的生產(chǎn)關(guān)系和社會結(jié)構(gòu)差異進行分析，指出圍棋產(chǎn)生得更早，給滿分。這種評分規(guī)則圍繞和支持了作業(yè)目標，引導(dǎo)學(xué)生用歷史的觀點分析問題，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的“歷史解釋”核心素養(yǎng)。第五，審查與改進。教材中的作業(yè)通常經(jīng)過嚴格的審查與試用，如果發(fā)現(xiàn)問題要進行相應(yīng)的改進，完善后才能收錄進教材。教師在日常教學(xué)中布置的作業(yè)相對寬松，但也需要一個自我審查與改進的過程。作業(yè)設(shè)計初步完成后，教師要嘗試從學(xué)生視角進行自我審查，設(shè)想學(xué)生會如何理解和完成這份作業(yè)，預(yù)見學(xué)生完成作業(yè)過程中可能遇到的問題。條件允許時，教師還可以找少數(shù)學(xué)生進行認知性訪談，讓學(xué)生說說自己完成作業(yè)的基本認知過程及其對作業(yè)的看法和建議。如果自我審查或認知性訪談發(fā)現(xiàn)作業(yè)不能有效激活特定的核心素養(yǎng)目標行為，或者難度不適合，教師就需要對作業(yè)設(shè)計予以完善后，才能投入使用。值得注意的是，各門課程所強調(diào)的核心素養(yǎng)框架都比較復(fù)雜多樣，且各不相同、各有側(cè)重。要在作業(yè)設(shè)計中體現(xiàn)核心素養(yǎng)立意，深入推動核心素養(yǎng)落地，教師還需要在核心素養(yǎng)框架內(nèi)進一步明確最關(guān)鍵、對學(xué)生未來發(fā)展影響最深遠的核心素養(yǎng)。問題解決能力應(yīng)成為作業(yè)設(shè)計中重點關(guān)注的核心素養(yǎng)，理由有三。其一，問題解決能力是21世紀全球普遍提倡的重要核心素養(yǎng)。重要的核心素養(yǎng)通常是跨學(xué)科的，具有領(lǐng)域共通性。通過對歐盟、美國、新加坡等29個經(jīng)濟體或國家的核心素養(yǎng)框架進行元分析發(fā)現(xiàn)，有21個經(jīng)濟體或國家共同強調(diào)問題解決這一核心素養(yǎng)。進一步將29個經(jīng)濟體或國家中的15個高收入經(jīng)濟體或國家單獨進行分析發(fā)現(xiàn)，有13個經(jīng)濟體或國家都強調(diào)問題解決能力。其二，問題解決能力是我國評價與考試政策關(guān)注的重點。早在2014年9月，國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》就強調(diào)指出，高考命題要“著重考查學(xué)生獨立思考和運用所學(xué)知識分析問題、解決問題的能力”，增強基礎(chǔ)性與綜合性。2019年6月，國務(wù)院辦公廳頒發(fā)的《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》）又對此進行重申，指出考試命題要重點考查學(xué)生“運用所學(xué)知識分析問題和解決問題的能力”。這一高考命題改革方向強化了素質(zhì)教育觀念，是對實踐中教學(xué)脫離生產(chǎn)生活實際、重知識輕能力、學(xué)生實踐能力與問題解決能力薄弱等現(xiàn)實問題的回應(yīng)，應(yīng)作為指揮棒引領(lǐng)中小學(xué)作業(yè)設(shè)計。其三，問題解決能力的培養(yǎng)與評價具有良好的實踐基礎(chǔ)與技術(shù)支持?；趩栴}的學(xué)習(xí)（problembasedlearning，PBL）以及項目式學(xué)習(xí)（projectbasedlearning，PBL）都強調(diào)讓學(xué)生在真實且跨學(xué)科情境中主動發(fā)現(xiàn)問題，并帶著問題探尋解決問題的方法，以綜合培育學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知、批判性思考、創(chuàng)造性思考、溝通合作等核心素養(yǎng)。隨著課程改革的推動，兩種教學(xué)方式在實踐中都得到較為廣泛的應(yīng)用。在評價方面，我國近些年來在中考、高考及平時測驗中探索表現(xiàn)性評價，已經(jīng)取得一些積極的進展，積累了很多優(yōu)秀的案例和成功的經(jīng)驗，可以為作業(yè)設(shè)計提供有益參考。當然，聚焦問題解決能力并不是說其他核心素養(yǎng)不重要，其他學(xué)科核心素養(yǎng)與跨學(xué)科核心素養(yǎng)也是作業(yè)設(shè)計的重要內(nèi)容。甚至課程目標中的非核心素養(yǎng)，比如基礎(chǔ)知識與基本技能，也必須通過作業(yè)讓學(xué)生加以練習(xí)和鞏固，以提高學(xué)生的掌握程度與精熟水平。教師在作業(yè)設(shè)計中既要抓住重點，又要以全面為基礎(chǔ)，在重點與全面之間把握平衡，促進學(xué)習(xí)目標的達成度。

（二）作業(yè)情境創(chuàng)設(shè)中的常見問題在作業(yè)設(shè)計中重視情境性，就是要求教師在明確作業(yè)所針對的目標后，先尋找應(yīng)用目標的真實情境，也就是個人生活、公共生活、教育生活或職業(yè)生活中可能應(yīng)用這些目標的特定場景和需要解決的具體問題，然后選擇有代表性、能激發(fā)學(xué)生興趣和好奇心，并能最終帶給學(xué)生成就感的場景，將學(xué)生需要解決的問題嵌入情境中。情境創(chuàng)設(shè)一般要符合以下三個標準。一是真實。情境必須是現(xiàn)實存在的，能重復(fù)或模擬個體接受“檢驗”的工作場所或生活情境，反映真實生活世界對學(xué)生學(xué)習(xí)的要求。二是復(fù)雜。情境要反映現(xiàn)實生活的復(fù)雜性。問題解決所需要的條件隱含在情境中，需要學(xué)生進行判斷、分析、探索、整合與創(chuàng)新，以展現(xiàn)學(xué)生使用所學(xué)知識、技能完成復(fù)雜任務(wù)的能力。三是有效。情境要能有效激發(fā)學(xué)生的目標行為，促進深度學(xué)習(xí)發(fā)生，使得學(xué)習(xí)表現(xiàn)得到準確評價。隨著課程改革及“雙減”工作的推進，越來越多的教師有意識地加強學(xué)生學(xué)習(xí)與生活以及現(xiàn)代社會的聯(lián)系，重視作業(yè)設(shè)計的情境性，但實踐中還存在一些亟待關(guān)注的問題。首先，情境創(chuàng)設(shè)缺乏真實性。受學(xué)科知識性質(zhì)的影響，有的學(xué)科知識比較抽象，有些時候某些知識在現(xiàn)實生活中的應(yīng)用過于復(fù)雜。因此，教師在作業(yè)設(shè)計中模擬的情境要盡量真實，基本接近個體真正應(yīng)用知識的工作場所、公民生活、個人生活等情境。然而，有些教師在作業(yè)設(shè)計中所模擬的情境過于虛假。例如，在反比例函數(shù)作業(yè)中說小明用阻力臂為3米的長棍撬石頭；又如，在三角形認識作業(yè)中說小華不小心把一塊正方形玻璃掉到地上，玻璃摔成了兩個三角形。這些作業(yè)有了情境設(shè)計，但情境過于虛假，缺乏真實性，涉及的事情都是生活中幾乎不可能發(fā)生的。正如虛假的互動等于沒有互動，這種虛假的情境等于作業(yè)沒有情境性。其次，情境創(chuàng)設(shè)“穿靴戴帽”。有些教師在作業(yè)設(shè)計中聯(lián)系情境，甚至嵌入了家國情懷、文化意識、團結(jié)友愛等育人因素，但實際上情境與要完成的任務(wù)缺乏聯(lián)系，兩者只是物理意義上的拼裝，作業(yè)所創(chuàng)設(shè)的情境和任務(wù)不能有效促進或考查學(xué)生的目標行為。最后，對情境創(chuàng)設(shè)中的倫理問題重視不夠。要讓作業(yè)聯(lián)系生產(chǎn)生活情境，就很可能涉及情境中的人，也就必須注意情境的復(fù)雜性。如果情境創(chuàng)設(shè)不當，可能會對某些學(xué)生構(gòu)成冒犯，或侵犯學(xué)生及其家庭的隱私，甚至令某些學(xué)生因自己改變不了的因素而受到傷害。例如，有英語教師在講完“MyFamily”一課后，讓學(xué)生找一張家庭合影，模仿課文準備一段話介紹家庭及