幼兒園：研讀《教育心理學(xué)》筆記

研讀《教育心理學(xué)》筆記

《教育心理學(xué)：理論與實(shí)踐》是“教育心理學(xué)"內(nèi)容之一，主要分為教學(xué)的

基礎(chǔ)；認(rèn)知、語(yǔ)言與讀寫(xiě)能力的發(fā)展；社會(huì)、道德和情緒發(fā)展；學(xué)生多元化；

行為學(xué)習(xí)理論；學(xué)習(xí)的信息加工理論和認(rèn)知理論；有效的教學(xué)；教學(xué)的學(xué)生中

心與建構(gòu)主義取向；分組、個(gè)別化教學(xué)與技術(shù)；激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；有效的

學(xué)習(xí)環(huán)境；評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)等問(wèn)題。該讀本由［美］羅伯特?斯萊文著，呂紅

梅、姚梅林等譯共14章。

第一章：教學(xué)的基礎(chǔ)

2022年6月2日

【研讀摘記】

一、怎樣才是稱(chēng)職的教師

怎樣才算是稱(chēng)職的教師？溫和、幽默和擁有關(guān)心他人的能力？有計(jì)劃、勤奮努

力和自律？那么領(lǐng)導(dǎo)才能、熱忱、熱愛(ài)學(xué)習(xí)的感召力以及言語(yǔ)表達(dá)能力呢？大

部分人都會(huì)同意所有的這些品質(zhì)都是成為稱(chēng)職的教師所必須的。確實(shí)如此，但

僅有這些品質(zhì)還是不夠的。

1.了解學(xué)科有用（但教學(xué)技能也有用）

有這樣一個(gè)古老的笑話：

問(wèn)題：你需要知道什么才能夠去教一匹馬？

答案：比馬知道的多。這個(gè)笑話強(qiáng)調(diào)成為教師的首要條件，就是擁有學(xué)習(xí)

者所不具有的某些知識(shí)或技能；教師必須對(duì)他們要教授的學(xué)科有所了解。但是

如果你打算去交碼（或兒童），你很快就會(huì)發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)科知識(shí)是必要的，但還

不夠。牧馬人對(duì)一匹馬會(huì)如何行動(dòng)以及能夠做什么可能很了解，但如果它不具

有某些技能使用那些未經(jīng)馴化的、受驚的或不友善的野馬變成良駒，就可能摔

的筋斷骨折，這場(chǎng)訓(xùn)練將會(huì)以失敗而告終。兒童比馬聰明的多，和善一些，但

教導(dǎo)兒童與馴馬有共同之處：了解如何傳授信息和技能，至少與了解信息和技

能本身同等重要。我們都見(jiàn)過(guò)這樣的教師（不幸的是，大部分是大學(xué)教授），他

們?cè)谧约旱膶?zhuān)業(yè)領(lǐng)域里才華橫溢，知識(shí)淵博，但他們不會(huì)教學(xué)。艾倫.馬西斯或

許與利厄.華盛頓一樣，知道優(yōu)秀的作文該是個(gè)什么樣，但就如何讓三年級(jí)的學(xué)

1

生學(xué)會(huì)寫(xiě)作而言，艾倫還需要學(xué)很多。

對(duì)有效的教學(xué)而言，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)不需要教師成為“活”的百科全書(shū)。海

量的學(xué)科知識(shí)隨處可查，但有效的教師不僅要了解學(xué)科知識(shí)，還要能夠?qū)⒅R(shí)

傳遞給學(xué)生。杰出的高中數(shù)學(xué)教師哈伊梅.艾斯卡蘭特來(lái)給洛杉磯某西班牙語(yǔ)區(qū)

的學(xué)生講授正數(shù)與負(fù)數(shù)概念時(shí)是這樣來(lái)解釋的：當(dāng)你挖個(gè)洞時(shí)，你可以把挖出

來(lái)的土堆稱(chēng)為+1,洞稱(chēng)為-1。當(dāng)你把土填回到洞中時(shí)會(huì)得到什么數(shù)？零。將正

數(shù)與負(fù)數(shù)這類(lèi)抽象的概念與學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，艾斯卡蘭特的這種能力

即是一個(gè)例證，表明傳授知識(shí)的能力絕非限于簡(jiǎn)單的了解知識(shí)而已。

2.掌握教學(xué)技能

教師希望學(xué)生掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系稱(chēng)為教學(xué)或教

學(xué)法。有效的教學(xué)絕非是一一個(gè)具有較多知識(shí)的人將其知識(shí)傳遞給另一個(gè)人

那么簡(jiǎn)單。如果講述就是教學(xué)，那么也就不需要這本書(shū)了。相反，有效的教學(xué)

需要應(yīng)用許多策略。

假定葆拉.雷要給背景各異的四年級(jí)學(xué)生講授統(tǒng)計(jì)課程。為此，她需要做許

多事情:她必須保證課堂是有秩序的，并且學(xué)生知道他們應(yīng)該做什么。她必須了

解學(xué)生是否先具備某些技能，比如學(xué)生應(yīng)先掌握加法和除法才能計(jì)算平均數(shù)。

如果有人尚做不到，葆拉就必須尋找某種方式來(lái)傳授這些技能。她必須使學(xué)生

參與活動(dòng)以理解統(tǒng)計(jì)知識(shí)，如讓學(xué)生擲骰子、玩紙牌，或從實(shí)驗(yàn)中收集數(shù)據(jù)。

她還必須應(yīng)用教學(xué)策略來(lái)幫助學(xué)生記憶所教的內(nèi)容。所教授的課程還必須考慮

到四年級(jí)學(xué)生的心智與社會(huì)性等方面的特性，以及本班學(xué)生的心智、社會(huì)與文

化等方面的特性。葆拉還必須保證學(xué)生對(duì)所學(xué)的課程感興趣，有學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的動(dòng)

機(jī)。為了解學(xué)生是否掌握授課內(nèi)容，她可以提問(wèn)、進(jìn)行小測(cè)驗(yàn)，或讓學(xué)生做實(shí)

驗(yàn)并對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行解釋?zhuān)宰C明其是否已經(jīng)理解。當(dāng)這些考評(píng)結(jié)果表明學(xué)生

的學(xué)習(xí)存在某些問(wèn)題時(shí)，她必須采取適當(dāng)?shù)拇胧┯枰詰?yīng)對(duì)。統(tǒng)計(jì)課程的教學(xué)結(jié)

束后，她應(yīng)該時(shí)常地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)，以保證學(xué)生牢記、掌握。

激勵(lì)學(xué)生、管理課堂紀(jì)律、評(píng)估先前知識(shí)、有效地表達(dá)觀點(diǎn)、考慮學(xué)生的

各種特性、評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果、復(fù)習(xí)相關(guān)內(nèi)容等，所有這些活動(dòng)都是校內(nèi)外的各級(jí)

各類(lèi)教育所必須做到的。無(wú)論是訓(xùn)練宇航員還是教授閱讀，這些活動(dòng)都同樣重

要。但是，如何完成這些活動(dòng)，又因?qū)W生的年齡、教學(xué)目標(biāo)以及其他因素的不

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同而有很大差異。

要成為一個(gè)優(yōu)秀的教師，就必須具有完成有效教學(xué)所需的各種活動(dòng)能力。

溫和、熱忱、關(guān)愛(ài)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、理解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，這些確實(shí)都很重

要，但成功地實(shí)施所有教學(xué)活動(dòng)方能做到有效教學(xué)。

3.有效教學(xué)可以傳授嗎

有人認(rèn)為優(yōu)秀教師是與生俱來(lái)的，他們似乎具有魔力，--種常人難以企及

的魅力。從20世紀(jì)70年代初以來(lái)，研究者開(kāi)始探討有“魔力”的教師所具有

的特定行為與技能。優(yōu)秀教師所做的事情沒(méi)有一件是其他教師做不了的一一只

是在了解有效教學(xué)的原則以及如何應(yīng)用這些原則方面存在差異而已。舉個(gè)簡(jiǎn)單

的例子，在高中歷史課上，坐在教室后面的兩個(gè)學(xué)生在交頭接耳，但并不是討

論教師正在講的《巴黎條約》教師一邊繼續(xù)講課，一邊慢慢地朝他們走過(guò)去，

但沒(méi)有盯著他們。這時(shí)兩個(gè)學(xué)生不再交頭接耳，而是開(kāi)始注意教師的講課。如

果你不知道你應(yīng)當(dāng)留意什么，就可能會(huì)忽略一次簡(jiǎn)短但關(guān)鍵的師生交流，并認(rèn)

為教師只不過(guò)是在應(yīng)用某種竅門(mén)來(lái)維持學(xué)生的注意力而已。但事實(shí)上，教師在

使用任何人都可以學(xué)會(huì)的一條課堂管理原則:上課時(shí)要保持學(xué)習(xí)勢(shì)頭，使用最

簡(jiǎn)單但起作用的干預(yù)方式來(lái)處理行為問(wèn)題，把問(wèn)題解決在萌芽狀態(tài)。當(dāng)哈伊梅

用挖洞的例子來(lái)說(shuō)明正數(shù)與負(fù)數(shù)的概念時(shí)，他也在應(yīng)用幾項(xiàng)重要的教育心理學(xué)

原理:應(yīng)用多種事使抽象概念具體化，將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，陳

述法則，舉然后再次陳述法則。

有效教學(xué)可以傳授嗎?毫無(wú)疑問(wèn)，答案是肯定的。有效教學(xué)必須通過(guò)摩和練

習(xí)來(lái)領(lǐng)會(huì)，但有效教學(xué)的原則是教師首先需要了解的，然后才能應(yīng)用于課堂

中。

4.有意識(shí)的教師

成為年度最佳教師有固定的步驟，而有效教學(xué)并不存在這樣的固定模式。

教學(xué)包括計(jì)劃與準(zhǔn)備，之后是每時(shí)每刻做出的各種決策。當(dāng)然有一種屬性似乎

是優(yōu)秀教師所特有的:意向性。意向性指因某個(gè)原因而有目的地做一些事情有意

識(shí)的教師會(huì)不斷地思考希望學(xué)生達(dá)到的目標(biāo)，思考自己所做的每一項(xiàng)決策對(duì)學(xué)

生達(dá)到這些目標(biāo)的作用。有意識(shí)的教師明白，最大限度的學(xué)習(xí)不是偶然發(fā)生

的。當(dāng)然，兒童的學(xué)習(xí)的確經(jīng)常缺乏計(jì)劃，甚至許多兒童從雜亂無(wú)序的課程中

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也能學(xué)到一些東西。但為了完全發(fā)揮學(xué)生的能力，讓他們?nèi)σ愿?，幫助他?/p>

實(shí)現(xiàn)概念上的飛躍，組織和保存新的知識(shí)，那么教師應(yīng)該有目的、深思熟慮、

靈活機(jī)動(dòng)，不能忽視他們?yōu)槿我粚W(xué)生設(shè)立的目標(biāo)。一句話，教師應(yīng)該是有意識(shí)

的。

教師做事情總應(yīng)該有個(gè)理由，這個(gè)觀點(diǎn)似乎不言自明，在原則上也確無(wú)疑

問(wèn)，在實(shí)踐中，教師很難一貫地確保所有的學(xué)生都參與導(dǎo)向重要目標(biāo)的活動(dòng)，

教師經(jīng)由反思，才能意識(shí)到自己常陷人誤區(qū)，使用一些只是在消耗時(shí)間的策

略，而未進(jìn)行有重要意義的教學(xué)活動(dòng)。比如，一位各方面表現(xiàn)都出色的三年級(jí)

教師曾經(jīng)給一個(gè)閱讀小組布置這樣的作業(yè):給學(xué)生兩張寫(xiě)有單詞的紙，每個(gè)單詞

都寫(xiě)在方格里。要求兒童從張紙上剪下方格，然后將這些方格貼在另一張紙中

相應(yīng)的同義詞上。當(dāng)貼對(duì)了所有的單詞時(shí)，貼上的方格的邊線將構(gòu)成一只貓的

輪廓，然后學(xué)生再給它涂色。一旦學(xué)生貼對(duì)了幾個(gè)方格后，這個(gè)圖案就很清晰

了，所以學(xué)生無(wú)需關(guān)注單詞本身就可以將剩余的方格貼上去。在將近一個(gè)小時(shí)

的寶貴的課堂時(shí)間里，這些兒童快樂(lè)地剪貼、涂色一這些活動(dòng)對(duì)三年級(jí)的學(xué)生

實(shí)際上并非亟須優(yōu)先發(fā)展

的技能。當(dāng)然，教師可能會(huì)辯解說(shuō)，活動(dòng)的目的就是讓兒童學(xué)習(xí)或練習(xí)同義詞

但

事實(shí)上這一活動(dòng)并不可能提高兒童的該項(xiàng)技能。與此類(lèi)似，許多教師都會(huì)讓某

個(gè)兒童在黑板上費(fèi)力地解題，而班級(jí)中的其他同學(xué)則在下面無(wú)所事事。許多中

學(xué)教師花費(fèi)大部分的課堂時(shí)間來(lái)講評(píng)家庭作業(yè)和課堂作業(yè)，結(jié)果講新課的時(shí)間

所剩無(wú)幾。同樣，這些教師:在其他方面可能很出色，但他們有時(shí)卻忽視了試圖

要達(dá)到的目標(biāo)以及怎樣達(dá)到目標(biāo)。

有意識(shí)的教師經(jīng)常反躬自問(wèn)，他們和學(xué)生試圖要達(dá)到什么目標(biāo)。課程的每

一部分與學(xué)生的已有知識(shí)、技能和需要相適應(yīng)嗎?每一項(xiàng)活動(dòng)或作業(yè)與要達(dá)到的

重要目標(biāo)有明確的聯(lián)系嗎?是否明智而有效地利用了每分鐘的課堂教學(xué)時(shí)間?有

意識(shí)的教師努力幫助學(xué)生在復(fù)習(xí)時(shí)間掌握同義詞時(shí)，應(yīng)該給學(xué)生提供機(jī)會(huì)，讓

他們兩兩配對(duì)來(lái)掌握一組同義詞，以獨(dú)立完成小測(cè)驗(yàn)。有意識(shí)的教師讓學(xué)生在

黑板上做題時(shí)，應(yīng)該讓所有的學(xué)生都來(lái)解決該問(wèn)題，這樣大家就可以一起比較

答案和策略。有意識(shí)的教師應(yīng)該盡快給出家庭作業(yè)的答案以便學(xué)生進(jìn)行自我檢

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查，讓答對(duì)的舉手，然后僅對(duì)大部分學(xué)生做錯(cuò)的題目進(jìn)行復(fù)習(xí)或重新教學(xué)，留

出時(shí)間講新

課。有意識(shí)的教師應(yīng)用豐富多彩的教學(xué)方法、活動(dòng)、作業(yè)以及各種材料來(lái)保證

學(xué)生達(dá)到所有類(lèi)別的認(rèn)知目標(biāo)，從知識(shí)到應(yīng)用再到創(chuàng)造;同時(shí)，還保證兒童能夠

達(dá)成重要的情感目標(biāo)，如對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛(ài)、對(duì)他人的尊重以及個(gè)人的責(zé)任感，等

等。有意識(shí)的教師經(jīng)常反思自己的實(shí)際做法及其效果。

研究發(fā)現(xiàn)，預(yù)測(cè)教師對(duì)學(xué)生影響程度的最有效的一個(gè)指標(biāo)就是教師對(duì)自己

教學(xué)行為所導(dǎo)致變化的看法，這種看法稱(chēng)為教師效能感。：教師效能感對(duì)有意識(shí)

的教師而言是一個(gè)極為關(guān)鍵的因素。如果教師認(rèn)為學(xué)生的成功與否完全取決于

天賦、家庭環(huán)境或者教師無(wú)法控制的其他因素，那么這些教師的教學(xué)表現(xiàn)就很

可能不同于那些認(rèn)為自己的努力對(duì)學(xué)生的成功至關(guān)重要的教師。效能感較強(qiáng)的

有意識(shí)教師更傾向于付出持續(xù)的努力，知難而進(jìn)，竭盡全力地使每個(gè)學(xué)生都成

功。有意識(shí)的教師通過(guò)各種方式來(lái)獲得效能感，比如，不斷地評(píng)估自己的教學(xué)

成效;如果最初的教學(xué)效果不理想，則不斷嘗試新的教學(xué)策略:不斷地從同事、書(shū)

籍、雜志、研習(xí)班以及其他各種資源中獲得信息，以豐富和鞏固教學(xué)技能。集

體效能感對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就具有極其顯著的影響。學(xué)校所有教師或者某-一學(xué)

科組的所有教師作為一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)，也可以通過(guò)各種方式來(lái)獲得集體效能感，

如一起工作，考察教學(xué)過(guò)程與教學(xué)結(jié)果，追尋職業(yè)發(fā)展，彼此互助并進(jìn)。

5.21世紀(jì)所需的技能

（1）核心學(xué)科和21世紀(jì)主題（如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、全球意識(shí)、金融知識(shí)）

（2）學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力（如創(chuàng)造性、批判性思維、問(wèn)題解決）

（3）信息、媒體和科技能力

（4）生活和生涯技能（如主動(dòng)性和自我導(dǎo)向）

教育政策和教育實(shí)踐通常滯后于社會(huì)與經(jīng)濟(jì)的變動(dòng)。強(qiáng)調(diào)21世紀(jì)所需技能

有助于教師更為深入的思考課程、教學(xué)方法，技術(shù)運(yùn)用，評(píng)價(jià)等每項(xiàng)決策如何

幫助學(xué)生獲得成功。這不僅只幫助學(xué)生達(dá)到今日之成功標(biāo)準(zhǔn)，也包括立足于未

來(lái)世界。

［研讀心得］

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要做一個(gè)稱(chēng)職的教師，要溫和、幽默和擁有關(guān)心他人的能力；有計(jì)劃、勤

奮努力和自律；有領(lǐng)導(dǎo)才能、熱忱、熱愛(ài)學(xué)習(xí)的感召力以及言語(yǔ)表達(dá)能力是成

為稱(chēng)職的教師所必須有的品質(zhì)。但僅有這些品質(zhì)還是不夠的，除了以上品質(zhì)

外，以下條件也是教師所必要的：

①知識(shí)素養(yǎng)：教師的主要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學(xué)文化知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面

發(fā)展。因此，具有比較淵博合理的知識(shí)是教師做好本職工作的一個(gè)重要條件。

②教學(xué)技能：教師的教學(xué)技能是教師進(jìn)行高效教學(xué)的核心能力。是衡量教師專(zhuān)

業(yè)成熟度的重要尺度；是實(shí)現(xiàn)教師人生價(jià)值的前提基礎(chǔ)。

③做一個(gè)有意識(shí)的教師：除了熟知他們的學(xué)科之外，還應(yīng)該理解學(xué)生的發(fā)展水

平及其需要，理解學(xué)習(xí)、記憶、問(wèn)題解決技能以及創(chuàng)造性的培養(yǎng)方法。教師應(yīng)

該知道如何確立目標(biāo)、組織活動(dòng)以幫助學(xué)生達(dá)到這些目標(biāo)，知道怎樣評(píng)估學(xué)生

趨向目標(biāo)的進(jìn)步。教師應(yīng)該知道如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，如何有效地利用課

堂時(shí)間，如何針對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異進(jìn)行反饋與指導(dǎo)。有意識(shí)的教師會(huì)不斷地嘗

試各種策略來(lái)解決教學(xué)問(wèn)題，觀察策略使用的結(jié)果，以考察這些策略的效果。

他們會(huì)關(guān)注有效教學(xué)的研究，并將研究結(jié)果運(yùn)用到自己的日常生活當(dāng)中。

④21世紀(jì)所需的技能：隨著時(shí)代的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)安全無(wú)論對(duì)于個(gè)人還是國(guó)家，越

來(lái)越依賴(lài)于創(chuàng)新、創(chuàng)造力和規(guī)劃設(shè)計(jì)。所以教師必須會(huì)使用現(xiàn)代科技教學(xué)如：

電腦教學(xué)、手機(jī)教學(xué)等來(lái)幫助學(xué)生更好的掌握知識(shí)。

（~）教育心理學(xué)的研究方法有哪些？

我們?cè)鯓又雷约簩?duì)教育心理學(xué)的了解有多少？正如任何科學(xué)領(lǐng)域一樣，

知識(shí)可以來(lái)源于許多方面，有時(shí)研究者研究自然情景下的學(xué)校、教師和學(xué)生，

有時(shí)也設(shè)置特殊情景，比如進(jìn)行實(shí)驗(yàn)處理，以考察這些實(shí)驗(yàn)處理對(duì)一個(gè)或多個(gè)

變量（任何具有一個(gè)以上值的事物，如年齡、性別、成就水平或態(tài)度等）的影

響。并不存在最多或最有用的研究方法，任何方法對(duì)適合他的問(wèn)題都有用。教

育研究者用于了解學(xué)校、教師、學(xué)生以及教學(xué)的基本方法主要有：實(shí)驗(yàn)法、相

關(guān)研究以及描述性研究。

1.實(shí)驗(yàn)法

在實(shí)驗(yàn)法中，研究者采取特定的實(shí)驗(yàn)處理，并分析這些實(shí)驗(yàn)處理的效果。

在一個(gè)經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)中萊珀等人讓兒童用有觸角的指示器來(lái)畫(huà)畫(huà)。實(shí)驗(yàn)組（接受

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實(shí)驗(yàn)處理）兒童繪畫(huà)后能得到獎(jiǎng)品（“好畫(huà)家獎(jiǎng)”），控制組兒童則沒(méi)有獎(jiǎng)品。實(shí)

驗(yàn)結(jié)束時(shí)，讓所有的兒童自由選擇各種活動(dòng)，其中包括用有觸角的指示器繪

畫(huà)。那些曾得到獎(jiǎng)品的兒童繼續(xù)繪

畫(huà)頻次只有那些沒(méi)有得到獎(jiǎng)品的兒童的一半。這一結(jié)果被解釋為：獎(jiǎng)勵(lì)個(gè)體去

做他們已經(jīng)喜歡上的事情，會(huì)導(dǎo)致個(gè)體在無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)做此事的興趣降低。

萊珀等人的研究體現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)法的幾個(gè)重要特性。首先兒童被隨機(jī)的分配到

有獎(jiǎng)勵(lì)或無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)組。比如將寫(xiě)有兒童名字的紙條放在帽子里，隨機(jī)的抽取并分

到“獎(jiǎng)勵(lì)組”或“無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)組”。隨機(jī)分配保證了兩個(gè)組在實(shí)驗(yàn)之前本質(zhì)上是對(duì)等

的，這種對(duì)等非常關(guān)鍵，因?yàn)槿绻荒鼙ＷC實(shí)驗(yàn)前兩個(gè)組是對(duì)等的，我們也就

無(wú)法說(shuō)清楚行為的差是否有獎(jiǎng)勵(lì)引起。第二個(gè)特性就是除了實(shí)驗(yàn)處理本身

（獎(jiǎng)勵(lì)）以外，所有的事件對(duì)于有獎(jiǎng)品和無(wú)獎(jiǎng)品兩個(gè)組都應(yīng)該保持相同。兒童

在相同的房間里活動(dòng)，使用相同的材料，參與實(shí)驗(yàn)的成人也是相同的。分發(fā)獎(jiǎng)

品的研究者也要用相同的時(shí)間來(lái)觀看無(wú)獎(jiǎng)組兒童的繪畫(huà)。對(duì)于兩個(gè)組而言，只

存在著獎(jiǎng)勵(lì)的差異，其目的就是要保證兩組之間的差異只能是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)處理而

不是其他因素導(dǎo)致。

實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)萊珀等人（1973）的實(shí)驗(yàn)是實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的一個(gè)例證。即使實(shí)驗(yàn)是

在學(xué)校的某個(gè)房間里進(jìn)行的，研究者也可以創(chuàng)設(shè)完全人工化的、結(jié)構(gòu)化的場(chǎng)

景，這種場(chǎng)景只會(huì)保持較短的時(shí)間。實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)在于實(shí)驗(yàn)者可以對(duì)研究

涉及的有關(guān)因素進(jìn)行嚴(yán)格的控制，這類(lèi)研究有很高的內(nèi)部效度，即我們可以非

常肯定地將實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的各種差異歸結(jié)為實(shí)驗(yàn)處理本身哥。（而不是其他因素）。

實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的局限性主要表現(xiàn)在人為性太強(qiáng)和過(guò)于簡(jiǎn)化，致使研究結(jié)論難以推

廣到現(xiàn)實(shí)情境中。比如，萊珀等人的實(shí)驗(yàn)后來(lái)又被多次重復(fù)，用來(lái)支持這樣的

理論:獎(jiǎng)勵(lì)降低了個(gè)體在沒(méi)有獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)從事活動(dòng)的興趣。一些人批評(píng)課堂中分?jǐn)?shù)、

彩星等獎(jiǎng)勵(lì)的使用，這一觀點(diǎn)成為他們的根據(jù)。然而，后來(lái)在實(shí)際課堂中使用

真實(shí)獎(jiǎng)品的一些研究卻大多未能發(fā)現(xiàn)以上類(lèi)似的結(jié)果。這并非意味著萊珀等人

的研究是錯(cuò)誤的，而是說(shuō)明實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)得出的理論不一定適用于現(xiàn)實(shí)生活中

的所有情境，還需要在現(xiàn)實(shí)情境中加以驗(yàn)證。

隨機(jī)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)教育研究中常用的另一種實(shí)驗(yàn)?zāi)犭S機(jī)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)，即在現(xiàn)實(shí)課

堂的真實(shí)環(huán)境中對(duì)教學(xué)進(jìn)程或其他實(shí)踐措施進(jìn)行較長(zhǎng)時(shí)間的考查。比如，平內(nèi)

7

爾等研究者比較了四種針對(duì)閱讀困難的一年級(jí)學(xué)生的教學(xué)方法。其中一種方法

是閱讀恢復(fù)法，即一個(gè)指導(dǎo)教師對(duì)一個(gè)閱讀困難的一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行大量的閱讀

訓(xùn)練。在10個(gè)學(xué)校中，每個(gè)學(xué)校都分別選取閱讀成績(jī)最差的10名學(xué)生，然后

隨機(jī)將其中的4名學(xué)生分到采用閱讀恢復(fù)法的實(shí)驗(yàn)組，其余6名被分到控制

組，控制組的學(xué)生繼續(xù)接受常規(guī)的閱讀教學(xué)以及補(bǔ)救性閱讀幫助。

4個(gè)月后所有的兒童接受測(cè)驗(yàn)。結(jié)果表明，閱讀恢復(fù)組的兒童在4種測(cè)驗(yàn)

上的成績(jī)顯著高于控制組的兒童。8個(gè)月之后他們又接受測(cè)驗(yàn)，閱讀恢復(fù)組兒

童的成績(jī)?nèi)匀伙@著高于控制組。

現(xiàn)在來(lái)對(duì)比一下平內(nèi)爾及其同事(1994)的隨機(jī)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)與萊珀及其同事

(1973)的實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的異同。二者都使用了隨機(jī)分配以保證實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前實(shí)驗(yàn)組

和控制組本質(zhì)相同。二者都試圖保證實(shí)驗(yàn)組和控制組在除了實(shí)驗(yàn)處理以外的所

有因素上都是相同的，但平內(nèi)爾等人的實(shí)驗(yàn)研究(由于現(xiàn)場(chǎng)研究的本質(zhì))不太能夠

達(dá)到這一要求。比如，實(shí)驗(yàn)班和控制班由不同的教師來(lái)教學(xué)。由于許多教師的

參與，或許該因素可以被平衡掉，但仍存在著這樣的事實(shí)，即現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)對(duì)變量

的控制遠(yuǎn)不如實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)嚴(yán)格。另方面，平內(nèi)爾及其同事的研究是在實(shí)際課堂

情境中進(jìn)行的較長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)驗(yàn)，這意味著該實(shí)驗(yàn)比菜珀等人的實(shí)驗(yàn)具有更高的

外部效度(真實(shí)效度)，也就是說(shuō)，平內(nèi)爾等人的研究對(duì)閱讀困難的一年級(jí)學(xué)生的

教學(xué)具有直接的指導(dǎo)作用。

無(wú)論是實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)還是隨機(jī)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)，對(duì)教育心理學(xué)這門(mén)學(xué)科都具有重要

作用。實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)對(duì)于研究者建構(gòu)和檢驗(yàn)理論是至關(guān)重要的，而隨機(jī)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)

則是對(duì)實(shí)際教學(xué)方案或教學(xué)改進(jìn)的靈敏檢驗(yàn)。比如，利厄.華盛頓所使用的寫(xiě)作

過(guò)程方法曾與傳統(tǒng)的方法做過(guò)多次比較評(píng)估，發(fā)現(xiàn)該方法具有很好的。這一結(jié)

論并不能保證這種方法可以適用于所有情境，但它確實(shí)可以有效地指導(dǎo)教師依

據(jù)這種方法改善寫(xiě)作教學(xué)。

最近，美國(guó)教育部開(kāi)始力薦將研究作為教育實(shí)踐的基礎(chǔ)。例如，在2001年

推行的"不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)"方案中，"根據(jù)科學(xué)研究"這個(gè)說(shuō)法在涉及由聯(lián)邦資

助運(yùn)行的項(xiàng)目中出現(xiàn)了110次。在這種情況下，"科學(xué)研究"主要指研究中的實(shí)

驗(yàn)組和控制個(gè)體隨機(jī)組是隨機(jī)分配的，盡管通過(guò)匹配來(lái)分組并進(jìn)行比較的完善

設(shè)計(jì)同樣被重視。這些政策，以及為隨機(jī)分組實(shí)驗(yàn)提供的新資金，都提高了隨

8

機(jī)實(shí)驗(yàn)的吸引力。未來(lái)將會(huì)出現(xiàn)更多的隨機(jī)研究，并且這些研究會(huì)對(duì)教育政策

和實(shí)踐產(chǎn)生重要影響。

在實(shí)際教育情境中，隨機(jī)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)是很難實(shí)施的，因?yàn)楹苌儆薪處熢敢獗?/p>

隨機(jī)分配到某個(gè)組。為此，現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)經(jīng)常利用匹配的方法，即應(yīng)用某種教學(xué)方

法的教師或?qū)W校與應(yīng)用另一種教學(xué)方法的教師或?qū)W校與控制組進(jìn)行匹配。比

如，考爾德倫等受特定實(shí)研究者在得克薩斯州埃爾帕索的幾所小學(xué)進(jìn)行了“雙

語(yǔ)合作整合閱讀與寫(xiě)作"的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。采用BCIRC教學(xué)方案的三所小學(xué)學(xué)生的先

前學(xué)習(xí)成績(jī)、家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況以及其他因素都與設(shè)有采用該教學(xué)方案的其

他學(xué)校（控制組）的學(xué)生相當(dāng)。進(jìn)行前測(cè)后，對(duì)兩類(lèi)學(xué)校都進(jìn)行兩年的跟蹤調(diào)查。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，采用BCIRC教學(xué)方案的學(xué)校，其學(xué)生的閱讀成績(jī)高于控制組的學(xué)

生。血然匹配這種方法比隨機(jī)分配更實(shí)用，但在解釋實(shí)臉結(jié)果時(shí)要謹(jǐn)值，?？?/p>

個(gè)組采用了某種方法而另一個(gè)組沒(méi)有采用，可能有別的原因。實(shí)驗(yàn)組的教師是

否有更高的動(dòng)機(jī)?是否有更多的可利用資源?另方面，他們是香更渴里嘗試新的

教學(xué)方法?在使用西配方法時(shí)，應(yīng)該考慮到這些干擾因素并盡量予以排除。

個(gè)案實(shí)驗(yàn)教育研究中有時(shí)使用的一類(lèi)實(shí)驗(yàn)方法是個(gè)案實(shí)驗(yàn)。此類(lèi)實(shí)驗(yàn)典型

的研究形式是，對(duì)個(gè)別學(xué)生的行為觀察若干天，然后對(duì)該學(xué)生實(shí)施某種特殊的

方案，觀察在實(shí)施新方案的過(guò)程中學(xué)生的行為變化，最后終止新的方案。如果

實(shí)施方案時(shí)學(xué)生的行為有所改善，而終止方案時(shí)行為的改善也隨之消失，則說(shuō)

明該方案影響著學(xué)生的行為。有時(shí)"個(gè)案”可以是接受同一-實(shí)臉處理的幾個(gè)學(xué)

生、全班或一所學(xué)校。

個(gè)案實(shí)驗(yàn)的一個(gè)例子是巴里什等人所做的經(jīng)典研究。在該研究中，四年級(jí)

的一個(gè)班級(jí)是個(gè)案。如果在閱讀和數(shù)學(xué)課上只要有一個(gè)學(xué)生說(shuō)話或離座（未經(jīng)允

許），則觀察者就把發(fā)生這些情況的時(shí)間百分比記錄下來(lái)。10天后，開(kāi)始實(shí)行特

殊方案。把全班分成兩個(gè)大組，無(wú)論什么時(shí)候，只要該組中的任何一個(gè)學(xué)生有

不符合要求的行為，則該組將被記錄一次。每天課程快要結(jié)束時(shí)，記錄次數(shù)少

的那個(gè)組可以有30分鐘的自由活動(dòng)時(shí)間;如兩組的記錄都不超過(guò)5次則均可自

由活動(dòng)。

該研究在"好表現(xiàn)競(jìng)賽"開(kāi)始之前（基線水平），在數(shù)學(xué)課上96%的時(shí)間都至少

有1名學(xué)生在說(shuō)話，82%的時(shí)間至少有1名學(xué)生在未經(jīng)允許的情況下離座。在

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數(shù)

學(xué)課上進(jìn)行此競(jìng)賽時(shí)，全班學(xué)生的行為發(fā)生了戲劇性的改變。當(dāng)競(jìng)賽終止

時(shí)，學(xué)生的行為又變得不好;但當(dāng)重新開(kāi)始競(jìng)賽時(shí)，行為再次有所改善。值得注

意的是，當(dāng)把這個(gè)實(shí)驗(yàn)程序引人到閱讀課上時(shí)，學(xué)生的行為也有所改善。學(xué)生

在數(shù)學(xué)和閱讀課上的行為改變這一事實(shí)讓我們更為確信，"好表現(xiàn)競(jìng)賽”是有效

的。個(gè)案實(shí)驗(yàn)的主要局限性是它只能用于那些研究結(jié)果可以被多次測(cè)量的情

形。因此，大部分的個(gè)案研究都涉及可觀察的行為，如說(shuō)話或離開(kāi)座位，這些

行為每天都可以被測(cè)量到，或每天測(cè)量多次。

2.相關(guān)研究

教育心理學(xué)中最常用的研究方法或許就是相關(guān)研究。在實(shí)驗(yàn)法中，研究者

特意改變一種變量來(lái)考察該變量對(duì)其他變量的影響。相關(guān)研究則不同，研究者

考察各個(gè)變量的自然狀態(tài)以檢測(cè)它們之間是否相關(guān)。各個(gè)變量之間可以具有正

相關(guān)、負(fù)相關(guān)或無(wú)相關(guān)。正相關(guān)的一個(gè)例子是閱讀成績(jī)與數(shù)學(xué)成績(jī)的關(guān)系，一

般而言，閱讀成績(jī)比較優(yōu)秀的人，其數(shù)成績(jī)也比較優(yōu)秀。當(dāng)然.也有些學(xué)生閱讀

成績(jī)不錯(cuò)，而數(shù)學(xué)成績(jī)則不行，反之亦然。但一般來(lái)說(shuō)，某一學(xué)科的技能與其

他學(xué)科的技能之間具有正相關(guān):某個(gè)變量取值高時(shí)，另一變量的取值也很可能

高。負(fù)相關(guān)的一個(gè)例子是缺勤與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系。學(xué)生缺勤的次數(shù)越多，其學(xué)

習(xí)成績(jī)很可能越差。當(dāng)某一個(gè)變量的值很高時(shí)，另-變量的值可能很低。若考察

無(wú)相關(guān)的變量，則變量之間不存在關(guān)系。

比如，紐約的帕基普西市學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)與俄勒岡的波特蘭市學(xué)生的動(dòng)機(jī)

水平之間可能完全沒(méi)有關(guān)系。

相關(guān)研究的一個(gè)經(jīng)典例子是拉荷德恩所做的實(shí)驗(yàn)，她考察了學(xué)生課堂注意

水平與他們的學(xué)業(yè)成績(jī)和智商(IQ)的關(guān)系。她對(duì)6年級(jí)的4個(gè)班中的125名學(xué)生

進(jìn)行觀察，了解學(xué)生能注意多長(zhǎng)時(shí)間(如聽(tīng)老師講課和做作業(yè)的時(shí)間)，然后將學(xué)

生的注意水平與他們?cè)陂喿x、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言等課程上的成績(jī)、IQ成績(jī)以及對(duì)學(xué)校

的態(tài)度等進(jìn)行相關(guān)統(tǒng)計(jì)。相關(guān)研究的優(yōu)點(diǎn)在于可以使研究者在自然的、非人為

的情境下考察變量之間的關(guān)系。許多重要的課題只能通過(guò)相關(guān)研究來(lái)完成，比

如，相關(guān)研究可以表明各個(gè)變量之間是有關(guān)系的，但這類(lèi)研究不能證明產(chǎn)生這

種關(guān)系的因果機(jī)制。比如在拉荷德恩的研究中，是學(xué)生的注意力導(dǎo)致好的成績(jī)

10

(第一種解釋)，還是第三個(gè)變量IQ決定了注意力和學(xué)習(xí)成績(jī)(第二種解釋)？這兩

種解釋都部分正確。

如果我們要考察性別與數(shù)學(xué)成績(jī)之間可的關(guān)系，我們就很難隨機(jī)地指定學(xué)

生當(dāng)男生或女生同桿，相關(guān)研究還可以使研究著同時(shí)考察許多變量之間的發(fā)互

天系。相關(guān)研究方法的內(nèi)主要缺點(diǎn)是:雖然該類(lèi)研究可以告訴我們兩個(gè)變量之間

有關(guān)系，但并沒(méi)有告訴我們關(guān)系是什么導(dǎo)致的。拉荷德思的注意力、皮績(jī)、10

相關(guān)研究也引發(fā)了這樣的問(wèn)題:是學(xué)生的注意力導(dǎo)致了好的成績(jī)嗎?抑或能力

強(qiáng)、成績(jī)好的學(xué)生只是比其他學(xué)生注意力亞集中?相關(guān)研究并不能夠全面地回答

這些問(wèn)題。但是，研究者確實(shí)可以利用統(tǒng)計(jì)方法來(lái)確定因果機(jī)制。拉荷德恩的

實(shí)驗(yàn)可以闡明在。相等的學(xué)生中，注意力與學(xué)習(xí)成績(jī)之間是否具有相關(guān)。比

如，有兩個(gè)智力水平中等的學(xué)生，注意力更集中的那個(gè)學(xué)生是否取得更好的成

績(jī)?如果不是，那么我們可以得到這樣的結(jié)論，即注意力與成績(jī)之間的關(guān)系只是

因?yàn)镮Q高的學(xué)生比其他學(xué)生的注意力更集中，故能取得更好的成績(jī)，而不是因

為注意力對(duì)成績(jī)有什么影響。

對(duì)注意力、成績(jī)以及IQ之間的相關(guān)給出了兩種可能的解釋。在第一種解釋

中，注意力決定成績(jī)。在第二種解釋中，注意和成績(jī)被認(rèn)為是由第三個(gè)變量IQ

決定的。哪種解釋是對(duì)的?對(duì)這種關(guān)系所進(jìn)行的其他研究表明，這兩種解釋都部

分正確，即使排除。的影響，學(xué)生的注意力與成績(jī)也是有關(guān)系的。

研究者進(jìn)行了另一例相關(guān)研究。研究者用全美教育進(jìn)展評(píng)估(NAEP)數(shù)據(jù)來(lái)

考察是公立學(xué)校還是私立學(xué)校更能提高學(xué)生的閱讀和數(shù)學(xué)成績(jī)。表面上看，私

立學(xué)校學(xué)生的測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)更高，但以統(tǒng)計(jì)方法控制學(xué)生族裔、家庭經(jīng)濟(jì)狀況及其

他背景變量后，研究者發(fā)現(xiàn)公立學(xué)校學(xué)生的得分至少和私立學(xué)校學(xué)生相當(dāng)。

3.描述性研究

實(shí)驗(yàn)研究和相關(guān)研究都試圖尋找變量之間的關(guān)系，但有些教育心理學(xué)研究

只是試圖描述感興趣的教育現(xiàn)象。例如，美國(guó)國(guó)家兒童健康和人類(lèi)發(fā)展研究所

(NICHD)對(duì)全美780個(gè)三年級(jí)課堂進(jìn)行了一項(xiàng)觀察研究，對(duì)兒童所體驗(yàn)到的課堂

環(huán)境巨大差異進(jìn)行了描述。研究發(fā)現(xiàn)，三年級(jí)課堂的主要時(shí)間側(cè)重基本技能，

只有很少的時(shí)間用于高級(jí)技能，但在時(shí)間的分配上還存在巨大的差異。另一個(gè)

例子中，莫森塔爾及其同事對(duì)佛蒙特州閱讀成績(jī)一直突出的6所學(xué)校進(jìn)行了觀

11

察和描述，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)校中的教師都是非常專(zhuān)注的，會(huì)不斷地對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)

行評(píng)估。描述性研究的中一種類(lèi)型是調(diào)查或訪談，另一種類(lèi)型是人種學(xué)研究。

人種學(xué)方法涉及對(duì)某社會(huì)環(huán)境（如課堂或?qū)W校）進(jìn)行一段較長(zhǎng)時(shí)間的觀察。人種學(xué)

研究的一個(gè)例子是在芝加哥一所高中進(jìn)行的為期一年的研究。研究者對(duì)教師、

學(xué)生進(jìn)行了觀察、訪談，以獲得他們對(duì)一項(xiàng)新政策（學(xué)生必須通過(guò)一項(xiàng)測(cè)驗(yàn)，才

能夠升人下一個(gè)年級(jí)）的反應(yīng)。研究發(fā)現(xiàn)，教師和學(xué)生在心理將留級(jí)生分為兩

類(lèi):"確實(shí)應(yīng)降級(jí)者"和"像樣的學(xué)生"。他們認(rèn)為的"確實(shí)應(yīng)降級(jí)者"是應(yīng)該留級(jí)的

"壞孩子"，而"像樣的學(xué)生”是不應(yīng)該留級(jí)的。與那些把結(jié)果濃縮為客觀而冷酷

的數(shù)字研究方法相比，許多描述性研究對(duì)學(xué)校和課堂中發(fā)生的事情進(jìn)行了更為

全面的陳述與分析。描述性研究通常不具有相關(guān)研究或?qū)嶒?yàn)研究的科學(xué)客觀

性，但其細(xì)節(jié)和解釋的豐富性可以彌補(bǔ)這一不足。發(fā)展發(fā)展心理學(xué)家普遍應(yīng)用

描述性研究來(lái)揭示不同年齡階段兒童的發(fā)展特征。發(fā)展發(fā)展心理學(xué)家中最重要

的描述性研究是瑞士心理學(xué)家皮亞杰所做的。他從對(duì)自己的孩子的詳細(xì)觀察開(kāi)

始，根據(jù)觀察所得結(jié)果，提出了從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)理論。

4.行動(dòng)研究

行動(dòng)研究是描述性研究的一種具體形式，由教育者在自己的課堂中或?qū)W校

里開(kāi)展。在行動(dòng)研究中，教師或校長(zhǎng)嘗試采用種新的教學(xué)方法或?qū)W校組織管理

策略，搜集這種方法或策略實(shí)施效果的有有關(guān)信息并與他人交流。由于教育者

本人參與實(shí)驗(yàn)，所以行動(dòng)許必缺乏其他研究的客觀性。但行動(dòng)研究能帶來(lái)一越

教師或管理者的保度見(jiàn)解，這是局外人做的研究所不能比報(bào)的。

［研讀思考］教育心理學(xué)的研究方法有哪些？

結(jié)合實(shí)際情況，選擇適當(dāng)?shù)难芯糠椒ā?/p>

①實(shí)驗(yàn)法：是指創(chuàng)設(shè)并控制一定的條件，并對(duì)其引起的某種心理及行為現(xiàn)象進(jìn)

行研究的方法。根據(jù)實(shí)驗(yàn)情境的不同，實(shí)驗(yàn)法可分為實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法和自然實(shí)驗(yàn)

法兩種。

②相關(guān)研究：相關(guān)研究亦稱(chēng)“相關(guān)法”。通過(guò)應(yīng)用相關(guān)系數(shù)，試圖確定變量間

關(guān)系的一種方法。應(yīng)用時(shí)，不進(jìn)行隨機(jī)分組，也不對(duì)條件加以精細(xì)控制，旨在

確定某種變量上自然發(fā)生的變化與另一種變量上自然發(fā)生的變化間的關(guān)系。至

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少需要收集兩套在邏輯上與被試組的每個(gè)成員有關(guān)的測(cè)量分?jǐn)?shù)。用標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)學(xué)

公式來(lái)考察，可產(chǎn)生一個(gè)在+1到-1范圍內(nèi)的數(shù)，稱(chēng)為相關(guān)系數(shù)。它顯示出一

個(gè)分?jǐn)?shù)的增加或減少在多大程度上可能伴隨著第二個(gè)分?jǐn)?shù)的增加或減少。

③描述性研究：描述性研究，又稱(chēng)為描述流行病學(xué)，是流行病學(xué)研究方法中最

基本的類(lèi)型，主要用來(lái)描述人群中疾病或健康狀況及暴露因素的分布情況，目

的是提出病因假設(shè)，為進(jìn)一步調(diào)查研究提供線索，是分析性研究的基礎(chǔ)；還可

以用來(lái)確定高危人群，評(píng)價(jià)公共衛(wèi)生措施的效果等。

［研讀心得］

教師是教育事業(yè)發(fā)展的第一資源。教育信息化和新一輪課程教材改革需要有的

教學(xué)技能水平高的教師發(fā)揮骨干作用，完成新時(shí)期教育改革的任務(wù);教育技術(shù)、

信息化教學(xué)環(huán)境、設(shè)備和數(shù)字化教學(xué)資源的應(yīng)用，要求教育事業(yè)的從業(yè)人員有

更高的教學(xué)技能;新的教學(xué)理念、教學(xué)模式和方法，更需要教師將先進(jìn)的教學(xué)設(shè)

備和個(gè)人的教學(xué)技能有機(jī)的融為一體，運(yùn)用教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的方法完成信息技術(shù)

與學(xué)科教學(xué)整合的任務(wù)，進(jìn)而探索出新的教學(xué)模式。只有這樣才能做到信息技

術(shù)在教學(xué)過(guò)程中的有效應(yīng)用，才能優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量，

才能體現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)。要達(dá)到這一目的必須先從基礎(chǔ)做起，這個(gè)基礎(chǔ)就是

教師個(gè)體的從業(yè)技能。反之，高投入的設(shè)備和數(shù)字化資源，新的教學(xué)理念和標(biāo)

準(zhǔn)都不會(huì)有高產(chǎn)出，適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的教育事業(yè)也無(wú)從談起。

教師應(yīng)該是教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)者，新知識(shí)的傳播者，學(xué)生智慧的啟蒙者，能

力訓(xùn)練的啟迪者，學(xué)習(xí)門(mén)路的引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)紀(jì)律的管理者，學(xué)習(xí)資源的開(kāi)發(fā)

者。因此，教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，教師只有淵博的知識(shí)顯然是不夠的，還必

須具備教師這個(gè)職業(yè)所需要的技能，掌握一些技巧，這樣才能在有限的課堂時(shí)

間里，把自己的知識(shí)傳授給學(xué)生，達(dá)到既定的教學(xué)效果。

課堂教學(xué)應(yīng)該說(shuō)有很多地技能和技巧，比如:語(yǔ)言表達(dá)技能、教學(xué)導(dǎo)入技

能、教學(xué)提問(wèn)技能、教學(xué)板書(shū)技能、教學(xué)評(píng)價(jià)技能等等。當(dāng)我們掌握了這些技

能后，在教學(xué)過(guò)程中就能有效的組織課堂教學(xué)，提高教學(xué)效果，在課堂上老師

也就能吸引打動(dòng)學(xué)生，還能變抽象為具體，化深?yuàn)W為淺顯，轉(zhuǎn)平淡為神奇，從

而更好地提高課堂教學(xué)效果。接下來(lái)，就來(lái)談一談?wù)n堂教學(xué)的幾個(gè)技能與技

13

巧。

語(yǔ)言表達(dá)技能，應(yīng)該是每個(gè)老師都應(yīng)該具備的，但是在具體教學(xué)中，卻并

不是每個(gè)老師都掌握的很好。這個(gè)技能可以說(shuō)直接關(guān)系到一堂課的成敗，所以

每個(gè)老師都應(yīng)很好的掌握?？偟膩?lái)說(shuō)，課堂語(yǔ)言表達(dá)上有這個(gè)要求：首先，語(yǔ)

言要合乎規(guī)范。規(guī)范則包括語(yǔ)言、語(yǔ)法和邏輯規(guī)范等。同時(shí)，普通話要標(biāo)準(zhǔn)發(fā)

音清晰，語(yǔ)句通順，合乎邏輯。第二，語(yǔ)言的教育性。教師作為教書(shū)育人者，

語(yǔ)言表達(dá)要有利于學(xué)生拓展知識(shí)視野，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，并有一個(gè)積極向上的決

心和熱情。第三，啟發(fā)性。學(xué)生怎樣才能處于積極學(xué)習(xí)狀態(tài)？這有賴(lài)于教師的

啟發(fā)和鼓勵(lì)。教師的課堂言語(yǔ)如能富于啟發(fā)性，就不僅能喚起學(xué)生的熱情，還

能喚醒學(xué)生潛力。第四，課堂言語(yǔ)還應(yīng)具有生動(dòng)性和趣味性。課堂教學(xué)組織技

能也是一個(gè)很關(guān)鍵的教師技能。長(zhǎng)期以來(lái)，一些教師課堂教學(xué)習(xí)慣于單一的組

織形式，教師就作為主宰者，教師講，學(xué)生聽(tīng)，課堂教學(xué)效果一般。在新課程

中，對(duì)教師課堂教學(xué)角色作出新的定位，提出"教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)

者”。因此教師應(yīng)具備多種課堂教學(xué)的組織技能和技巧。這些技巧包括:1.自主

學(xué)習(xí)組織，讓學(xué)生主動(dòng)思考，老師引導(dǎo)。2.合作學(xué)習(xí)組織?？梢宰寣W(xué)生或以小

組形式來(lái)討論、合作共同研究，老師作為組織者和引導(dǎo)參與者。3.探究學(xué)習(xí)的

組織。探究學(xué)習(xí)作為一種研究性學(xué)習(xí)，要讓學(xué)生主動(dòng)探索、發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)，教師

應(yīng)有對(duì)應(yīng)策略，適度指引與指示。

課堂教學(xué)導(dǎo)入技能，可以使一節(jié)課有一個(gè)精彩的開(kāi)端，達(dá)到“引人入勝"的

效果。課堂教學(xué)的導(dǎo)入，能喚起學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)，

同時(shí)也明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)造了學(xué)習(xí)氛圍。課堂導(dǎo)入應(yīng)有針對(duì)性和啟發(fā)性，以

及趣味性。常用的較好的方法有：情境導(dǎo)入法、懸念導(dǎo)入法、故事式導(dǎo)入法、

謎語(yǔ)、詩(shī)詞導(dǎo)入法、新舊知識(shí)聯(lián)系式導(dǎo)入法等等。俗話說(shuō)“良好的開(kāi)端是成功的

一半”，所以一個(gè)精彩的導(dǎo)入至關(guān)重要。

課堂教學(xué)提問(wèn)技能，對(duì)于提高一節(jié)課的教學(xué)效果有很大作用。一個(gè)好的提

問(wèn)方式不僅可以使學(xué)生集中注意力，激發(fā)興趣，啟迪思維，還可以及時(shí)反饋，

調(diào)節(jié)進(jìn)程，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力。課堂提問(wèn)方法有很多，一般比較好的方法有：

鋪墊提問(wèn)法、分解提問(wèn)法、追問(wèn)法、追級(jí)提問(wèn)法（由易到難）、比較提問(wèn)法等

等。

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教學(xué)板書(shū)技能，也是課堂教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)。板書(shū)與口頭表達(dá)相結(jié)合，使學(xué)

生技能"耳聽(tīng)"又能"目觀"，使學(xué)生學(xué)習(xí)更有效率。板書(shū)應(yīng)注意幾個(gè)要求，如：書(shū)

寫(xiě)規(guī)范、語(yǔ)言準(zhǔn)確、層次分明、有條理性、重點(diǎn)突出有概括性等。教師在設(shè)計(jì)

板書(shū)時(shí)，一定要注意這幾點(diǎn)，抓住要領(lǐng)，那么課堂教學(xué)效果就更會(huì)更好。

教學(xué)評(píng)價(jià)技能，這也是教學(xué)過(guò)程中重要一環(huán)。教學(xué)評(píng)價(jià)一定要學(xué)生發(fā)展為

中心，在學(xué)生回答后，不僅要一分為二的支出優(yōu)缺點(diǎn)，還要找出亮點(diǎn)，充分發(fā)

揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)性，激勵(lì)學(xué)生走向成功。同時(shí)，不僅是課堂問(wèn)題的評(píng)價(jià)，還要更

好的進(jìn)行學(xué)習(xí)成績(jī)及日常行為評(píng)價(jià)，多引導(dǎo)與鼓勵(lì)，使學(xué)生不斷改進(jìn)與發(fā)展。

以上幾點(diǎn)便是我對(duì)課堂教學(xué)的技能與技巧的闡述以及感悟，以提高課堂教

學(xué)效果，使學(xué)生不僅是知識(shí)的成長(zhǎng)，也是人生的成長(zhǎng)。

所以提高教師教學(xué)技能是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，也是常抓不懈、反復(fù)

實(shí)踐的訓(xùn)練課題。教學(xué)技能如同教學(xué)方法一樣，沒(méi)有某項(xiàng)最好的技能，只有用

得最恰當(dāng)?shù)哪稠?xiàng)技能，更沒(méi)有可以代替教師技能的現(xiàn)代化設(shè)備。就技能的來(lái)源

而言，教學(xué)技能即表現(xiàn)為個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，又是人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。它源于教學(xué)經(jīng)

驗(yàn)，又高于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)、理論與實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物。因此

教學(xué)技能需要學(xué)。教學(xué)技能和其他技能一樣，熟練運(yùn)用要經(jīng)過(guò)選擇活動(dòng)方式和

練習(xí)。練習(xí):第一要明確練習(xí)的目的;第二要了解練習(xí)的結(jié)果;第三要反復(fù)練習(xí)。

教學(xué)技能的形成是有規(guī)律可循的，也是可以經(jīng)過(guò)科學(xué)訓(xùn)練而掌握的。

要掌握某種教學(xué)技能，必須領(lǐng)會(huì)這種教學(xué)技能的基本知識(shí)，弄清它的本質(zhì)

意義和適應(yīng)范圍，了解其組成要素和操作程序及要領(lǐng)，這是技能形成的基礎(chǔ)。

其次，技能總是在練習(xí)與應(yīng)用中形成和發(fā)展的。要特別提到的是，各種教學(xué)技

能的難度是不一樣的。教學(xué)中有些影響師生交流互動(dòng)的技能，如場(chǎng)面控制、活

動(dòng)調(diào)節(jié)、診斷與評(píng)價(jià)、及時(shí)確認(rèn)等教學(xué)技能，更應(yīng)當(dāng)受到重視。

總之，教師的教學(xué)技能是在教師整體素質(zhì)不斷提高的基礎(chǔ)上，在教學(xué)活動(dòng)

的參與和磨礪中，通過(guò)自覺(jué)的訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)的反思而構(gòu)建起來(lái)的，教學(xué)技能只有

在實(shí)踐中綜合地創(chuàng)造性的應(yīng)用，才能得到發(fā)展。今后要繼續(xù)加強(qiáng)教學(xué)技能的學(xué)

習(xí)和演練，提高自己的從業(yè)素質(zhì)和教學(xué)水平。

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第二章：語(yǔ)言與讀寫(xiě)能力的發(fā)展

2021年6月18日

【研讀摘記】

一、兒童的認(rèn)知是如何發(fā)展的？

什么是學(xué)習(xí)？如果認(rèn)真考慮的話，這并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題?？紤]下面這四

個(gè)例子，它們是學(xué)習(xí)嗎？

1.一個(gè)幼兒邁出了她的第一步。

2.一個(gè)青少年男性感到自己被某些女性強(qiáng)烈地吸引著。

3.當(dāng)兒童看到醫(yī)生帶著針走進(jìn)來(lái)時(shí)，他感到焦慮。

4.一個(gè)女孩在學(xué)會(huì)乘法很久之后主發(fā)現(xiàn)，乘以5的另一種方式是:用2除后再乘

以10（如，428x5可以這樣計(jì)算:428/2=214x10=2140）。

學(xué)習(xí)通常被定義為經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致的個(gè)體的改變，邁耶將學(xué)習(xí)定義為"經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致的

學(xué)習(xí)物識(shí)的持久改變"。發(fā)展引起的改變（如長(zhǎng)高）不是學(xué)習(xí)的例子。個(gè)體生來(lái)就

有的特性（如對(duì)饑餓或疼痛的反射和反應(yīng)）也不是學(xué)習(xí)。然而，人類(lèi)從出生那天

（一些人認(rèn)為更早）起就學(xué)習(xí)了很多，以至于不能將學(xué)習(xí)和發(fā)展截然分開(kāi)。學(xué)習(xí)走

路主要是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，但也取決于爬行和其他活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。青春期的性沖

動(dòng)不是習(xí)得的，但是學(xué)習(xí)也塑造著個(gè)體對(duì)理想伴倡的選擇。

一個(gè)兒童看到拿著注射器的醫(yī)生就產(chǎn)生焦慮，這肯定是習(xí)得的行為。這個(gè)

小孩已經(jīng)學(xué)會(huì)把注射器與疼痛聯(lián)系起來(lái)，當(dāng)他看到注射器時(shí)，身體就會(huì)出現(xiàn)情

緒應(yīng)。這種反應(yīng)可能是無(wú)意識(shí)的或不由自主的，但毫無(wú)疑問(wèn)它是習(xí)得的。

第4個(gè)例子，女孩對(duì)乘法簡(jiǎn)便運(yùn)算的頓悟，是內(nèi)部生成學(xué)習(xí)的一個(gè)例子，

也就是所謂的思維。一些理論家或許并不稱(chēng)之為學(xué)習(xí)，因?yàn)樗皇怯森h(huán)境引起

的。但是它可能被看做延遲學(xué)習(xí)的一種情況，其中有意識(shí)的乘法教學(xué)以及學(xué)生

對(duì)數(shù)字的多年經(jīng)驗(yàn)，再加上女孩個(gè)人的心智努力，最終產(chǎn)生了頓悟。

學(xué)習(xí)有很多種方式。有時(shí)，學(xué)習(xí)是有意識(shí)的，比如學(xué)生獲得課堂中呈現(xiàn)的

信息或在互聯(lián)網(wǎng)上在詢(xún)信息:有時(shí)，學(xué)習(xí)又是無(wú)意識(shí)的，比如上面所列舉的例子

中兒童對(duì)注射器的反應(yīng)。各種類(lèi)型的學(xué)習(xí)始終都在進(jìn)行。當(dāng)你閱讀本章時(shí)，你

正在學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。然而，你也正在了解教育心理學(xué)可能是有趣的或枯

燥的，有用的或無(wú)用的。即使你意識(shí)不到，你也可能正在學(xué)習(xí)在頁(yè)面的哪一部

16

分能夠找到某條信息。你也可能學(xué)會(huì)將本章的內(nèi)容與閱讀時(shí)周?chē)h(huán)境中一些瑣

碎的方面聯(lián)系起來(lái)，如圖書(shū)館中書(shū)的氣味或者房間的溫度。本章的內(nèi)容、文字

的編排位置以及周?chē)h(huán)境的氣味、聲音和溫度等都是刺激。通常你的感官對(duì)所

有類(lèi)型的刺激，也就是環(huán)境事件或狀況都是完全開(kāi)放的，但是在某一時(shí)刻你只

能意識(shí)到其中的一部分。

教育者所面臨的問(wèn)題不是怎樣讓學(xué)生去學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生在覺(jué)醒狀態(tài)下始終

都參與著學(xué)習(xí)。問(wèn)題是怎樣幫助學(xué)生學(xué)習(xí)那些在將來(lái)的生活中有用的特定信

息、技能和概念。我們?cè)撊绾谓o學(xué)生呈現(xiàn)恰當(dāng)?shù)拇碳?，使其注意力和心理努?/p>

都關(guān)注此類(lèi)刺激，進(jìn)而獲得重要的技能呢?這才是教學(xué)的核心問(wèn)題。

［研讀思考］怎樣讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)？

⑴自主學(xué)習(xí)：根據(jù)國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究成果，自主學(xué)習(xí)概括地說(shuō)，就是"自我

導(dǎo)向、自我激勵(lì)、自我監(jiān)控"的學(xué)習(xí)。具體地說(shuō)，它具有以下幾個(gè)方面的特征：

學(xué)習(xí)者參與確定對(duì)自己有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)，自己制定學(xué)習(xí)進(jìn)度，參與設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)

指標(biāo):學(xué)習(xí)者積極發(fā)展各種思考策略和學(xué)習(xí)策略，在解決問(wèn)題中學(xué)習(xí):學(xué)習(xí)者在學(xué)

習(xí)過(guò)程中有情感的投入，學(xué)習(xí)過(guò)程有內(nèi)在動(dòng)力的支持，能從學(xué)習(xí)中獲得積極的

情感體驗(yàn):學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)認(rèn)知活動(dòng)能夠進(jìn)行自我監(jiān)控，并做出相應(yīng)的調(diào)

適。要促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展，就必須最大可能地創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生參與到自主學(xué)習(xí)中

來(lái)的情境與氛圍。

⑵合作學(xué)習(xí)：合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，有

明確的責(zé)任分工的互助性配合，特別是面對(duì)面的促進(jìn)性的互動(dòng):期望所有學(xué)生能

進(jìn)行有效的溝通，建立并維護(hù)小組成員之間的相互信任，有效地解決組內(nèi)沖突：

對(duì)于各人完成的任務(wù)進(jìn)行小組加工;的成效進(jìn)行評(píng)估，尋求提高其有效性的途

徑。

合作學(xué)習(xí)還有助于因材施教，可以彌補(bǔ)一個(gè)教師難以面向有差異的眾多學(xué)生教

學(xué)的不足，從而真正實(shí)現(xiàn)使每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展的目標(biāo)。

⑶探究學(xué)習(xí)：所謂探究學(xué)習(xí)即從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中選擇和確定研

究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一-種類(lèi)似于學(xué)術(shù)（或科學(xué)）研究的情境，通過(guò)學(xué)生自主、

獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、信息搜集與處理、表達(dá)與交流等探索活

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動(dòng)，獲得知識(shí)、技能，發(fā)展情感與態(tài)度，特別是促進(jìn)探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)

展的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過(guò)程。探究學(xué)習(xí)有助于發(fā)展學(xué)生的優(yōu)秀的品質(zhì)。

二、行為學(xué)習(xí)理論有那些？

相對(duì)而言，對(duì)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究起步比較晚，直到19世紀(jì)末期，研究者們才

開(kāi)始以一種科學(xué)的方式來(lái)研究學(xué)習(xí)。他們借用自然科學(xué)的技術(shù)手段，開(kāi)始通過(guò)

實(shí)驗(yàn)來(lái)了解人類(lèi)和動(dòng)物是怎樣學(xué)習(xí)的。伊萬(wàn)?巴甫洛夫是早期的學(xué)習(xí)研究中最重

要的研究者之一;之后，斯金納因其對(duì)行為和結(jié)果之間關(guān)系的研究而具有舉足輕

重的地位。

1.巴普洛夫：經(jīng)典條件作用

從19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，巴甫洛夫和他的同事研究了狗的消化過(guò)程。在

研究過(guò)程中，科學(xué)家們注意到了這此動(dòng)物分泌唾液的時(shí)間和頻率的變化。巴甫

洛夫發(fā)現(xiàn)，如果將肉放在一條餓狗的嘴里或嘴的附近，狗就會(huì)分泌唾液。肉可

以自動(dòng)地引起唾液分泌反應(yīng)，而無(wú)需任何預(yù)先的訓(xùn)練或條件作用，因此被稱(chēng)為

無(wú)條件刺激。同樣，因?yàn)槭澄锍霈F(xiàn)時(shí)狗自動(dòng)進(jìn)行唾液分泌，也不需要任何訓(xùn)練

和經(jīng)驗(yàn)，因而分泌唾液的反應(yīng)被稱(chēng)為無(wú)條件反應(yīng)。

食物引起唾液分泌是不需要任何先前的經(jīng)驗(yàn)或訓(xùn)練的，但是其他刺激如鈴

聲就不會(huì)引起唾液分泌。由于這些刺激對(duì)研究者所關(guān)注的反應(yīng)沒(méi)有任何影響，

因此它們被稱(chēng)為中性刺激。巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)表明，如果將中性刺激與無(wú)條件刺

激配對(duì)，那么中性刺激就會(huì)成為條件刺激，并能夠引發(fā)類(lèi)似于無(wú)條件刺激所引

發(fā)的反應(yīng)。換言之，將鈴聲和肉配對(duì)呈現(xiàn)后，鈴聲的單獨(dú)呈現(xiàn)也會(huì)使狗分泌唾

液。這個(gè)過(guò)程被稱(chēng)為經(jīng)典條件作用。在類(lèi)似這樣的實(shí)驗(yàn)中，巴甫洛夫及其同事

證實(shí)了學(xué)習(xí)如何影響原先被認(rèn)為是不自主的、反射性的行為，如唾液分泌。

2.斯金納：操作性條件作用

人類(lèi)的某些行為顯然是由特定的刺激引發(fā)的。比如，像巴甫洛夫研究的狗

一樣，當(dāng)我們很餓并且看到美味的食物時(shí)，也會(huì)分泌唾液。然而，斯金納認(rèn)

為，反射性行為只能解釋所有行為中的很少一部分。他提出了另一類(lèi)行為，因

為這些行為是在沒(méi)有明顯的無(wú)條件刺激（如食物）存在的條件下對(duì)環(huán)境所做出的操

作，他稱(chēng)之為操作性行為。斯金納的研究關(guān)注行為與其結(jié)果之間的關(guān)系。例

18

如，如果個(gè)體做出行為之后緊隨著令人愉悅的結(jié)果，則該個(gè)體以后將更頻繁地

做出這種行為。使用愉快的和不愉快的結(jié)果來(lái)改變行為，這就是操作性條件作

用。

斯金納關(guān)注的主要問(wèn)題是:把被試置于受控的情境中，觀察行為結(jié)果的系線

變化所引起的行為變化。斯金納因發(fā)明和使用了斯金納箱而聞名。斯金納箱是

研究動(dòng)物（通常是大鼠和鴿子）行為的--種簡(jiǎn)單裝置。用于大鼠的斯金納箱主要

包括:易于被大鼠按壓的杠桿、給大鼠分發(fā)食丸的食物分發(fā)器以及飲用水分發(fā)

器。大鼠看不到也聽(tīng)不到箱外的任何刺激，由此所有的刺激均受實(shí)驗(yàn)者控制。

使用斯金納箱進(jìn)行的最早幾項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)者首先調(diào)試好實(shí)驗(yàn)裝置，使大

鼠偶爾按壓杠桿后即可獲得一粒食丸。在幾次偶爾的按壓杠開(kāi)后，每次都獲得

一粒食丸。食物獎(jiǎng)賞影響了大鼠的行為，即加強(qiáng)了按壓杠桿的行為，并減弱了

其他行為（如在箱子里亂轉(zhuǎn)）。此時(shí)，實(shí)驗(yàn)者還可以做其他幾件事情，例如控制大

鼠必須按壓幾次杠桿才可獲得食物，或者按壓有時(shí)可以獲得食物，有時(shí)則不

能，或者按壓不再能夠給出食物。每種情況下都對(duì)大鼠的行為電子記錄。斯金

納箱的一項(xiàng)重要優(yōu)勢(shì)就息使得研究者在可控的環(huán)境中對(duì)行為進(jìn)行細(xì)致的科學(xué)研

究。任何人使用這種裝置都可以重復(fù)斯金納所做的實(shí)驗(yàn)。

二、行為學(xué)習(xí)的原理有那些？

行為學(xué)習(xí)理論有他自己的語(yǔ)言來(lái)描述行為的結(jié)果是如何塑造之后的行為的。

1.結(jié)果的作用

斯金納用大鼠和鴿子所進(jìn)行的開(kāi)創(chuàng)性研究確立了一系列行為學(xué)習(xí)的原理，

并得到許多以人類(lèi)和動(dòng)物為被試的研究支持。行為學(xué)習(xí)理論最重要的一條原理

或許就是:行為根據(jù)緊隨的結(jié)果而發(fā)生變化。愉快的結(jié)果加強(qiáng)行為;不愉快的結(jié)果

減弱行為。換言之，愉快的結(jié)果提高了個(gè)體做出某種行為的頻率，而不愉快的

結(jié)果降低了該行為出現(xiàn)的頻率。如果學(xué)生喜歡閱讀，那么他們可能讀得更多;如

果學(xué)生覺(jué)得故事很枯燥，或難以集中注意，他們可能就會(huì)讀得更少，而去選擇

其他活動(dòng)。愉快的結(jié)果被稱(chēng)為強(qiáng)化物，不愉快的結(jié)果被稱(chēng)為懲罰物。

2.強(qiáng)化物

強(qiáng)化物是指任何能增強(qiáng)行為（即提高行為出現(xiàn)的頻率）的結(jié)果。要注意的是，

在沒(méi)有證據(jù)表明某一特定結(jié)果確實(shí)增強(qiáng)了特定個(gè)體的某種行為時(shí)，我們不能妄

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加推斷該結(jié)果就是強(qiáng)化物。因此，強(qiáng)化物的有效性必須展示出來(lái)。例如，對(duì)小

孩子而言，糖果通常被看做一種強(qiáng)化物;但是一頓美餐之后，孩子可能不會(huì)覺(jué)得

糖果很誘人，而且有些孩子根本就不喜歡糖果。一位教師說(shuō):“數(shù)學(xué)課上

我用表?yè)P(yáng)來(lái)強(qiáng)化他安靜地坐在座位上的行為，但是不起作用。"如果沒(méi)有證據(jù)表

明表?yè)P(yáng)對(duì)該生而言確實(shí)是個(gè)強(qiáng)化物的話，那么這位教師則可能錯(cuò)用了強(qiáng)化這一

詞。沒(méi)有一種獎(jiǎng)賞能被假定為對(duì)所有情境中的所有人都能夠成為強(qiáng)化物。

一級(jí)強(qiáng)化物和二級(jí)強(qiáng)化物強(qiáng)化物分為兩大類(lèi):一級(jí)強(qiáng)化物和二級(jí)強(qiáng)化物。

一級(jí)強(qiáng)化物滿足人類(lèi)的基本需要，如食物、水、安全、溫暖和性等。一級(jí)強(qiáng)化

物通過(guò)與一級(jí)強(qiáng)化物聯(lián)系，或與其他已經(jīng)牢固建立的二級(jí)強(qiáng)化物聯(lián)系，進(jìn)而獲

得強(qiáng)化價(jià)值。例如，只有當(dāng)孩子了解到錢(qián)可以用來(lái)購(gòu)買(mǎi)本身就是一級(jí)或二級(jí)強(qiáng)

化物的商品時(shí)，錢(qián)對(duì)他們才有強(qiáng)化價(jià)值。除非家長(zhǎng)留意并看重孩子的好成績(jī)，

否則成績(jī)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是沒(méi)有價(jià)值的。家長(zhǎng)的表?yè)P(yáng)是有價(jià)值的，因?yàn)樗c愛(ài)、溫

暖、安全和其他強(qiáng)化物相聯(lián)系。二級(jí)強(qiáng)化物有三種基本類(lèi)型。一種是社會(huì)強(qiáng)化

物，如表?yè)P(yáng)、微笑、擁抱或關(guān)注。當(dāng)埃斯特班女士注意到麗貝卡時(shí)，無(wú)意中就

給了麗貝卡一個(gè)社會(huì)強(qiáng)化物:教師的關(guān)注。另外兩種二級(jí)強(qiáng)化物是活動(dòng)強(qiáng)化物（比

如可以玩玩具、做游戲或從事有趣的活動(dòng)）和代幣（或符號(hào)性）強(qiáng)化物（例如錢(qián)、

分?jǐn)?shù)、彩星或個(gè)體可以用于換取其他強(qiáng)化物的積分）。

正強(qiáng)化物和負(fù)強(qiáng)化物在大部分情況下，學(xué)校中所使用的強(qiáng)化物都是正強(qiáng)化

物，包括表?yè)P(yáng)、分?jǐn)?shù)和彩星。然而，還可以采取另一種方式來(lái)加強(qiáng)行為，即個(gè)

體做出的某種行為能夠使其擺脫不愉快的情境或避免不愉快事件的出現(xiàn)。例

如，如果學(xué)生完成了家庭作業(yè)，那么家長(zhǎng)就可以不要求孩子洗碗碟。如果洗碗

碟被視為一項(xiàng)不愉快的任務(wù)，那么免于做此事就是一種強(qiáng)化。個(gè)體從不愉快的

情景中的擺脫被稱(chēng)為負(fù)強(qiáng)化物。

負(fù)強(qiáng)化物這個(gè)概念通常被誤解為懲罰，比如"課間休息時(shí)我要求他留下，以

對(duì)他的遲到行為進(jìn)行負(fù)強(qiáng)化"。若要避免此類(lèi)術(shù)語(yǔ)的錯(cuò)誤使用，一定要記住:強(qiáng)

化物（不論正強(qiáng)化物還是負(fù)強(qiáng)化物）是增強(qiáng)行為的，而懲罰是減弱行為的。

普雷馬克原理行為的一個(gè)重要原理是:可以通過(guò)允許在完成不愉快的活動(dòng)之

后從事愉快的活動(dòng)來(lái)促成行為。例如，你可以說(shuō)，"只要你完成了作業(yè)，就可以

出去玩"或者"你先收拾畫(huà)畫(huà)的東西，然后我再給你講故事"。這些都是普雷馬克

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原理（的例子，有時(shí)也叫“祖母規(guī)則"，它來(lái)源于古老說(shuō)法:d"吃完蔬菜你才可以去

玩。"教師們也應(yīng)用普雷馬克原理，輪流安排學(xué)生不太喜歡做的活動(dòng)與比較喜歡

的活動(dòng);學(xué)生能否從事自己喜歡的活動(dòng)，取決于是否成功地完成了不太喜歡的活

動(dòng)。例如，在小學(xué)里，將多數(shù)學(xué)生都覺(jué)得有趣的音樂(lè)課安排在某項(xiàng)較難的課程

之后就是一種很好的做法，這樣學(xué)生就會(huì)明白，如果他們?cè)谳^難的課程上無(wú)所

事事的話，其代價(jià)就是音樂(lè)課時(shí)間縮減。

內(nèi)部強(qiáng)化物和外部強(qiáng)化物在許多情況下，維持行為最重要的強(qiáng)化物是參與

活動(dòng)本身帶來(lái)的樂(lè)趣。譬如，大多數(shù)人都有某種愛(ài)好，可以不計(jì)報(bào)酬地、長(zhǎng)時(shí)

間地從事某種活動(dòng)。人們喜歡畫(huà)畫(huà)、看書(shū)、唱歌、玩游戲、徒步旅行或游泳，

原因不是其他，而只是做這些事情本身的樂(lè)趣。這類(lèi)強(qiáng)化物叫內(nèi)部強(qiáng)化物，可

以說(shuō)人們因受到內(nèi)部動(dòng)機(jī)的驅(qū)使而從事某種活動(dòng)。與內(nèi)部強(qiáng)化物相對(duì)的是外部

強(qiáng)化物，也就是用于激勵(lì)人們從事某種活動(dòng)的表?yè)P(yáng)或獎(jiǎng)賞，而沒(méi)有這些外部強(qiáng)

化物，人們可能不會(huì)從事這這種活動(dòng)。研究表明，對(duì)兒童無(wú)論如何都會(huì)做的某

些行為進(jìn)行強(qiáng)化，有可能會(huì)削弱長(zhǎng)期的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。有關(guān)這一問(wèn)題的研究表明，

外部強(qiáng)化物的削騙效應(yīng)僅發(fā)生于有限的若干情形中，這些情形中只要兒童參與

活動(dòng)便有獎(jiǎng)賞，而不考慮其成績(jī)?nèi)绾危徊⑶一顒?dòng)必須是兒童不得到任何獎(jiǎng)賞也

會(huì)自己去做的?？陬^表?yè)P(yáng)以及其他類(lèi)型的反饋都屬于外部強(qiáng)化物，研究發(fā)現(xiàn)，

這類(lèi)外部強(qiáng)化物非但沒(méi)有降低內(nèi)部興趣，反而增強(qiáng)了內(nèi)部興趣。這一研究結(jié)論

的實(shí)踐意義是:如果活動(dòng)是學(xué)生會(huì)自發(fā)去做的，教師應(yīng)該謹(jǐn)慎地考慮是否給予強(qiáng)

化物。但是，就學(xué)校中的大部分任務(wù)而言，多數(shù)學(xué)生都不會(huì)自發(fā)地去做。因

此，教師沒(méi)有理由擔(dān)憂外部強(qiáng)化物的使用將會(huì)損害內(nèi)部動(dòng)機(jī)，尤其當(dāng)外部強(qiáng)化

物是社會(huì)性的，對(duì)學(xué)生更高的掌握水平和更強(qiáng)的獨(dú)立性表達(dá)認(rèn)可時(shí)。實(shí)際上，

有人認(rèn)為，假如在使用正強(qiáng)化可以有效地促進(jìn)積極行為的情況下卻沒(méi)有使用它

們，這是不道德的。例如，一個(gè)學(xué)生可能因打架而被開(kāi)除。如果一個(gè)用正強(qiáng)化

來(lái)減少打架行為的矯正方案可能消除該生的打架行為，那么在道德上要求教師

在采取開(kāi)除等嚴(yán)厲措施之前就必須先嘗試這個(gè)方案（或其他方案）。

3.懲罰物

能減弱行為的結(jié)果叫懲罰物。請(qǐng)注意，在定義懲罰這個(gè)概念時(shí)，也同樣面臨

著定義強(qiáng)化時(shí)的問(wèn)題:如果表面看起來(lái)令人不愉快的結(jié)果實(shí)際上并沒(méi)有減少之前

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行為再次出現(xiàn)的頻率，那么這種結(jié)果就不能算是一種懲罰物。例如，有些學(xué)生

喜歡因犯錯(cuò)誤而被叫到校長(zhǎng)辦公室或在教室外面的走道上罰站，因?yàn)樵谒麄兛?/p>

來(lái)，課堂是一種令人不愉快的情境，犯錯(cuò)誤的結(jié)果使自己從課堂中解脫出來(lái)。

有些學(xué)生喜歡被批評(píng)，因?yàn)檫@可以獲得教師的關(guān)注，并且還有可能提高他們?cè)?/p>

同伴中的地位。與強(qiáng)化物一樣，懲罰物的有效性也不是想當(dāng)然的，必須以實(shí)際

的結(jié)果來(lái)驗(yàn)證。懲罰有兩種主要形式。

正懲罰正懲罰的特點(diǎn)是使用不愉快的結(jié)果或厭惡性刺激，如指責(zé)一名

學(xué)生。

負(fù)懲罰負(fù)懲罰的特點(diǎn)是撤銷(xiāo)愉快的結(jié)果，比如特權(quán)的我失、剝奪課間休

息機(jī)會(huì)、放學(xué)后留校等。另一個(gè)例子是反應(yīng)代價(jià)，即讓表現(xiàn)出不適宜行為的學(xué)

生付出代價(jià)，比如，學(xué)生從任務(wù)上分心多長(zhǎng)時(shí)間，放學(xué)后就要留校同樣長(zhǎng)的時(shí)

間。課堂中常用的一種負(fù)懲罰是暫時(shí)隔離，即讓犯錯(cuò)誤的學(xué)生在角落里或在教

室外的走道上待幾分鐘。當(dāng)教師認(rèn)為其他學(xué)生的關(guān)注有可能起強(qiáng)化錯(cuò)誤行為的

作用時(shí)，就常使用暫時(shí)隔離。暫時(shí)隔離使犯錯(cuò)誤的學(xué)生失去了此種強(qiáng)化物。人

們發(fā)現(xiàn)，錯(cuò)誤行為之后給予暫時(shí)隔離整體上可以減少該行為的再次發(fā)生。

例如，懷特和貝利考察了體育課中使用"坐冷板凳”的懲罰效果。告訴那些

有錯(cuò)誤行為的學(xué)生他們犯了什么錯(cuò)誤，然后給他們一個(gè)3分鐘的沙漏計(jì)時(shí)器，

讓他們坐在一旁看著沙漏，直到沙子漏完。這個(gè)方案起初用于為有嚴(yán)重行為

問(wèn)題的四和五年級(jí)學(xué)生辦的特殊班。總結(jié)了該研究結(jié)果。在基錢(qián)水平，研究者

觀察到在10分鐘內(nèi)最多有343起搗亂行為，之后開(kāi)始實(shí)施行為核查程序。教師

評(píng)定每個(gè)孩子的行為，并把表現(xiàn)差的孩子叫到辦公室或剝奪他們一段自由時(shí)

間。這種方式減少了錯(cuò)誤行為，但未能徹底消除它們。然而，當(dāng)采用"坐冷板

凳”這種方式時(shí)，不良行為幾乎消失了。將這種方法用于另外一個(gè)四年級(jí)的常規(guī)

班的體育課時(shí)，也得到了相似的結(jié)果。

是否給予懲罰、何時(shí)給予懲罰以及如何懲罰的問(wèn)題引起了行為學(xué)習(xí)理論家

們的很多爭(zhēng)議。有些人認(rèn)為，懲罰的作用只是暫時(shí)的，尤其是正懲罰（厭惡性）；

懲罰引起攻擊性;懲罰還使得個(gè)體逃避曾被懲罰過(guò)的情景。即使是贊同使用懲罰

的行為理論家們也同意這樣的觀點(diǎn):只有當(dāng)對(duì)適宜行為的強(qiáng)化不奏效時(shí)才訴諸懲

罰;當(dāng)有必要使用懲罰時(shí)，應(yīng)該盡可能采用溫和的方式;懲罰必須作為精心設(shè)計(jì)的

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方案中的一部分，絕不能前后不一，或出于教師的挫敗感而使用。在多數(shù)地

方，學(xué)校中的體罰（如打屁股）是違法的。無(wú)論是從倫理還是科學(xué)的角度，幾乎

所有的行為理論家都反對(duì)體罰。

4.結(jié)果的及時(shí)性

行為學(xué)習(xí)理論的一個(gè)非常重要的原理是:結(jié)果在行為之后立即出現(xiàn)遠(yuǎn)比延

遲一段時(shí)間再出現(xiàn)更能影響行為。斯金納箱中的大鼠按壓杠桿之后，如果需等

待幾分鐘才能得到食丸，那么大鼠可能要花長(zhǎng)很多的時(shí)間才能學(xué)會(huì)建立按壓杠

桿和食物之間的聯(lián)系;當(dāng)食物出現(xiàn)時(shí)，大鼠可能已經(jīng)在做按壓杠桿之外的事情。

立即給子的小強(qiáng)化物比延遲給予的大強(qiáng)化物通常有更強(qiáng)的效力。這一規(guī)律可以

解釋人類(lèi)的許多行為。比如，它可以解釋為什么戒煙或節(jié)食是如此之困難。即

使戒煙或減肥的益處是眾所周知的，但一支煙或一個(gè)油炸圈餅產(chǎn)生的及時(shí)的小

強(qiáng)化往往就能勝過(guò)重大但延遲的強(qiáng)化物對(duì)行為的影響。結(jié)果的及時(shí)性原理在課

堂中也是很重要的，尤其是對(duì)年齡較小的學(xué)生，當(dāng)他們表現(xiàn)良好時(shí)，立即給于

表?yè)P(yáng)可能比延遲很久才給一個(gè)好分?jǐn)?shù)有更大的強(qiáng)化作用。走近一個(gè)不守紀(jì)律的

學(xué)生，拍他的肩膀，或者做一個(gè)手勢(shì)（如，把手指放在唇邊以示安靜），這樣做

可能比下課后再批評(píng)或警告要有效得多。

及時(shí)反饋至少可以達(dá)到兩個(gè)目的:第一，它使行為與結(jié)果之間的聯(lián)系明確化;

第二，它提高了反饋的信息價(jià)值。在應(yīng)對(duì)不良行為時(shí)，教師也可以利用結(jié)果的

及時(shí)性原理，即當(dāng)學(xué)生沒(méi)有表現(xiàn)出不良行為時(shí)，立即給予積極反饋，這實(shí)際上

就是在學(xué)生表現(xiàn)良好時(shí)"抓現(xiàn)行〃！

5.塑造

強(qiáng)化的及時(shí)性對(duì)教學(xué)很重要，但是究竟強(qiáng)化個(gè)體的什么行為也同樣重要。

幼兒因教師是不是一直要等到孩子能背出整個(gè)字母表時(shí)才給于強(qiáng)化?顯然不足。

最好的表?yè)P(yáng)方式是:起初孩子認(rèn)出一個(gè)字母就給于裝揚(yáng)，接下來(lái)能認(rèn)出數(shù)個(gè)字

明時(shí)給于去揚(yáng)，最后等兒童學(xué)會(huì)了所有的26個(gè)字母后再給子表?yè)P(yáng)。音樂(lè)教師是

應(yīng)該直至年場(chǎng)學(xué)生能準(zhǔn)確無(wú)誤地演奏整首鋼琴曲時(shí)才給于強(qiáng)化，還是應(yīng)當(dāng)在該

生第一次能夠喝能續(xù)續(xù)地演奏完一首曲目后就給于表?yè)P(yáng)?大多數(shù)學(xué)生在前進(jìn)的

過(guò)程中都需要接受強(qiáng)化對(duì)學(xué)生趨向成功的每一步都給予強(qiáng)化，以引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)

最終的目標(biāo)，這種技術(shù)校所為塑造。

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行為學(xué)習(xí)理論中所使用的術(shù)語(yǔ)塑造是指通過(guò)強(qiáng)化學(xué)習(xí)者逐步趨近預(yù)期目標(biāo)

（最終行為）的每一步來(lái)教授新技能或新行為。例如，教孩子系鞋帶時(shí)，我們并不

會(huì)僅僅向他們示范該怎么做，然后等著他們自己完成整個(gè)動(dòng)作后再給子強(qiáng)化。

相反，當(dāng)他們能打第一個(gè)結(jié)時(shí)就子以強(qiáng)化，然后強(qiáng)化他們把鞋帶做成兩個(gè)環(huán)，

如此對(duì)每次的進(jìn)步都給子強(qiáng)化，直到他們能完成整個(gè)任務(wù)。按照這種方式，我

們強(qiáng)化朝向最終目標(biāo)的每一步，由此來(lái)塑造孩子的行為。

在課堂教學(xué)中，塑造是一種重要的手段。假定我們希望學(xué)生有能力寫(xiě)這樣

的文章:包括一個(gè)主題句、三項(xiàng)支持性的論據(jù)以及一個(gè)總結(jié)句。該任務(wù)包含很多

子任務(wù):能夠識(shí)別并接著寫(xiě)出主題句、支持性論據(jù)和總結(jié)句;能寫(xiě)出完整的句子并

正確地使用大小寫(xiě)字母、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)以及語(yǔ)法:能夠正確地拼寫(xiě)等等。如果教師在

一節(jié)課上教授了上述所有技能，然后要求學(xué)生寫(xiě)出文章，并對(duì)文章的內(nèi)容、語(yǔ)

法、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)以及拼寫(xiě)進(jìn)行評(píng)分，那么大部分學(xué)生可能都會(huì)失敗，而且從這樣

的練習(xí)中獲益不多。

相反，教師應(yīng)該分步地教授這些技能，逐漸塑造出最終的寫(xiě)作技能。教授

學(xué)生如何寫(xiě)第一個(gè)主題句，然后教授如何寫(xiě)支持世性的論據(jù)，最后教授寫(xiě)總結(jié)

句。開(kāi)始時(shí)，僅要求學(xué)生注重段落內(nèi)容，外后提高強(qiáng)化的要求，即只有當(dāng)學(xué)生

的語(yǔ)法和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)也正確時(shí)才給予強(qiáng)化。最后，只有當(dāng)拼寫(xiě)也達(dá)到正確時(shí)才給

予強(qiáng)化。在每一階段，學(xué)生都有機(jī)會(huì)得到強(qiáng)化。因?yàn)榻?jīng)過(guò)努力，他們都能夠達(dá)

到獲得強(qiáng)化所需的標(biāo)準(zhǔn)。這里所體現(xiàn)的一條原則是：應(yīng)該強(qiáng)化學(xué)生的這類(lèi)行

為，即它們未超出學(xué)生當(dāng)前的能力范圍，但同時(shí)又能使他們?nèi)σ愿皩W(xué)會(huì)新技

能。

6.消退

從定義上看，強(qiáng)化物加強(qiáng)了行為。但是當(dāng)取消強(qiáng)化物時(shí)會(huì)發(fā)生什么情況呢？

行為將會(huì)逐漸減弱，直至最終消失。這個(gè)過(guò)程叫做先前習(xí)得行為的消退。

消退不是一個(gè)穩(wěn)步減弱的過(guò)程。取消強(qiáng)化物之初，個(gè)體通常會(huì)提高行為的

頻率。例如，你經(jīng)常穿過(guò)某扇門(mén)而抄近道去校園的另一處。假如某天這扇門(mén)關(guān)

上了，你剛開(kāi)始可能會(huì)使勁地推、見(jiàn)這扇門(mén)，雙向旋轉(zhuǎn)把手，甚至踢幾腳。你

可能會(huì)感到受挫和憤怒。然而，過(guò)一會(huì)兒，你意識(shí)到門(mén)可能被鎖住了，因此就

離開(kāi)了。如果這門(mén)永遠(yuǎn)鎖著（但你并不知道）,你可能在隨后的幾天內(nèi)還會(huì)試圖開(kāi)

24

門(mén)，接著每月試一次，直到最終才放棄。

你被那扇鎖著的門(mén)擋住時(shí)做出的行為就是一種經(jīng)典的消退模式。強(qiáng)化物撒

銷(xiāo)之初，行為有所加強(qiáng)，然后快速減弱直至消失。但過(guò)了很長(zhǎng)一段時(shí)間后，行

為仍有可能再次恢復(fù)。例如，一年后你可能又去試著打開(kāi)那扇門(mén)，看看它是否

依然鎖著。假若門(mén)仍被鎖著，你大概在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里不再去嘗試，但未

必會(huì)永遠(yuǎn)不再?lài)L試。在消退的初期階段，行為水平提高的典型現(xiàn)象叫消退爆

發(fā)。這種現(xiàn)象對(duì)課堂管理有很重要的影響。例如，設(shè)想你決定消退某兒童喊出

答案(而不是先通過(guò)舉手得到允許)的不適宜行為。具體的做法就是忽視該兒童，

直到她能舉手并安靜等待。開(kāi)始時(shí)，對(duì)這個(gè)孩子的忽視可能增加了她擅自說(shuō)話

的行為，這是一種經(jīng)典的消退爆發(fā)。而你可能錯(cuò)誤地認(rèn)為忽視的做法并不奏

效。事實(shí)上，只要你堅(jiān)持，持續(xù)地忽視不適宜的行為才是最適當(dāng)?shù)牟呗??？上?/p>

的是，你最終可能會(huì)放棄忽視，并在學(xué)生第3次或第4次擅自說(shuō)話后，點(diǎn)名讓

她發(fā)言。此舉會(huì)向?qū)W生傳達(dá)這樣一個(gè)最糟糕的信息:只要你堅(jiān)持，那么大聲喊叫

終究會(huì)起作用。這可能恰會(huì)增加你曾試圖減少的那種行為，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)到了"如

果你最初沒(méi)有成功，那么就嘗試，再?lài)L試"。本章開(kāi)頭所呈現(xiàn)的案例就是例證。

埃斯特班女士起初忽視麗貝卡不舉手就大聲說(shuō)話的行為，而麗貝卡則以更大的

聲音喊叫，之后老師叫麗貝卡回答。教師在不經(jīng)意中就教給麗貝卡:只有大聲地

喊個(gè)不停才會(huì)獲得強(qiáng)化。

當(dāng)某些刺激或線索能提示個(gè)體:那些曾經(jīng)被鼓勵(lì)的行為將不再得到強(qiáng)化時(shí)，

先前習(xí)得行為的消退過(guò)程可能會(huì)加速。以前面鎖門(mén)的案例來(lái)講，"此門(mén)已鎖，請(qǐng)

繞行”的提示標(biāo)記可能會(huì)大大減少試圖開(kāi)門(mén)的次數(shù)。如果教師告訴全班同學(xué)、

"除非大家都很安靜并舉手發(fā)言，否則我不會(huì)叫任何人"，并忽視其他任何試圖

得到教師關(guān)注的行為，那么擅自大聲發(fā)言的行為會(huì)更快地減少。

7.強(qiáng)化程序

強(qiáng)化對(duì)行為的影響效果取決于許多因素，其中最重要的一項(xiàng)是強(qiáng)化程序。

強(qiáng)化程序是指給子強(qiáng)化物的頻數(shù)、強(qiáng)化物之間的時(shí)間間隔以及強(qiáng)化的預(yù)期性。

固定比率(FR)一種常見(jiàn)的強(qiáng)化程序是固定比率(FR)程序，即做出一定次數(shù)的

行為之后才給予一個(gè)強(qiáng)化物。例如、教師可能說(shuō)"只要你