論教育人類學視野下的民族教育與校本課程開發(fā)

論教育人類學視野下的民族教育與校本課程開發(fā)摘要：透過教育人類學的視角看民族教育，審視以往將“教育”窄化為“學校教育”尤其是“課程教育”的做法。在重新認識民族教育內涵基礎上，尋找民族地區(qū)學校課程存在的問題并歸因，進而提出重建本土學校的課程目標、加強家庭、社區(qū)與學校間的聯(lián)系、加強教師自我教育提高多元文化素養(yǎng)的校本課程開發(fā)策略。關鍵詞：教育人類學；民族教育；校本課程；2010年7月，黨中央、國務院召開了進入21以來第一次全國教育工作會議，印發(fā)了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》（簡稱《教育規(guī)劃綱要》）。其核心思想集中體現(xiàn)為：“重視和支持民族地區(qū)教育事業(yè)”，“全面提高少數(shù)民族和民族地區(qū)教育發(fā)展水平”。為實現(xiàn)上述兩點目標，綱要指出，“全面貫徹黨的民族政策，確實解決少數(shù)民族和民族地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展面臨的特殊困難和突出問題”；“公共教育資源要向民族地區(qū)傾斜?！?，并加大對民族教育的支持力度。這對于民族教育的發(fā)展來說是機遇。然而，如今人們所論及的“教育”通常是指學校教育，而評估一個學生教育達到的水平則往往以他在學校教育中所獲取的學業(yè)成就和學歷證明作為標準。這種“教育”觀點與教育人類學視野下的教育相較而言，其內涵顯得狹隘。為了更好提高我國的民族教育水平，我們有必要從教育人類學視角來理解民族教育的內涵，以求全面、客觀、真實的反應當前民族地區(qū)學校課程存在的問題，并提出針對性的校本課程開發(fā)策略。一、教育人類學視野下的民族教育人類學意義上的“教育”是指全面研究人及其文化的學科莊孔韶.人類學通論[M].太原:山西教育出版社,2002:1.，它承擔著促使人社會化和傳承文化的重大使命。從教育人類學視角看，“文化傳遞”是理解教育的核心。廣義上講，教育是一個社會把已有的文化傳遞給下一代的過程，傳遞的目的主要是讓孩子成為社會的一員。而在文化的傳承方面，每個民族都有一套獨特的教養(yǎng)方式。同時，教育人類學家研究文化，不只研究文化的內涵，同時也研究一個民族如何把他們的文化傳遞給下一代，以及這種傳遞的方法產(chǎn)生了什么特別的效果。李亦園.人類的視野[M].上海:上海文藝出版社,1996:33-34.此外，不同的教育場域對于文化的傳承也存在內容和形式上的差異。首先，從內容來看，學校教育注重對科學知識、技術的講授，而家庭和社區(qū)片中傳統(tǒng)文化、倫理規(guī)范的傳承；其次，從形式來看，學校教室里進行的是科學、系統(tǒng)的知識講授，而家庭和社區(qū)則是民間較為零散、非正規(guī)的口耳相傳。文化內容和傳遞方式的多樣性，構成了教育的豐富性?？梢?，學校教育只是教育中的一種特殊存在形式。在不同的時空條件下，不同的民族都會有其特定的文化傳承內容和方式。倘若，僅從學校教育或是國家主流文化的層面來理解教育，那么將會產(chǎn)生對民族教育的偏見。所以，我們需要將教育置于更為寬廣的社會文化情境中，特別是將學校教育與家庭、社區(qū)文化環(huán)境結合起來，理解更為全面、真實、客觀的教育。從而解除將“教育”視為“學校教育”特別是“學校課程”的偏見。把民族教育理解為民族地區(qū)的教育的同時，充分考慮民族傳統(tǒng)文化及民族特點。依據(jù)文化多元的理論，對民族教育事業(yè)的發(fā)展形成整體上的把握。莊孔韶.人類學通論[M].太原:山西教育出版社,2002:1.李亦園.人類的視野[M].上海:上海文藝出版社,1996:33-34.二、民族地區(qū)學校課程存在的問題多元族群與異質文化并存是多民族國家社會的一個基本特征。我國由56個民族組成，以大雜居小聚居的形式分布在祖國各地。正所謂，實踐決定認識。長期以來生長在各地的族群也勢必會因為地形地貌、氣候環(huán)境等差異，而對周圍世界的理解與解釋存在很大的差異。這些差異常常會影響到民族兒童智能發(fā)展，并形成獨特的認知模式。在當今社會，為了國家統(tǒng)一的需要，國家推行了漢文化為主流的國家課程。在民族地區(qū)，如果學校僅僅推行國家課程，就會出現(xiàn)學校課程與民族文化相沖突或斷裂的現(xiàn)象。我們根據(jù)民族地區(qū)客觀存在的差異，重審民族地區(qū)的學校課程，可以發(fā)現(xiàn)以下幾個問題：（一）學校課程目標制定缺乏地方性考慮“現(xiàn)代教育的目的時：通過“現(xiàn)代”教育使青少年兒童成為適應“現(xiàn)代社會”發(fā)展的人，而幫助他們適應現(xiàn)代社會的發(fā)展首要一點就是要幫助他們掌握“現(xiàn)代科學知識”。通過教育實踐，充分體現(xiàn)知識的工具性價值。石中英.知識性質的轉變與教育改革[M].教育科學出版社,2001:161.它體現(xiàn)出當前我國的教育培養(yǎng)目標是缺乏地方性考慮的。而教育培養(yǎng)目標作為確定課程目標的基礎，影響著我國課程目標，即課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖。當前我國的學校的課程目標地域環(huán)境的差異是客觀存在的，居住在不同地方的族群，必然會受當?shù)丨h(huán)境的影響。這就是所謂，一方水土養(yǎng)育一方人。它主要體現(xiàn)在不同地域的族群，對社會生產(chǎn)與生活方式上存在的差異。例如，居住在山區(qū)的兒童，他們從小接觸到的生產(chǎn)方式是放牧或耕種，到了學校他們接受的信息與技術等現(xiàn)代文明。此外，山區(qū)人口居住散，學校離家遠，學校采取寄宿制，學校教育與家庭教育的脫離。學校里學生接受的教育，與當?shù)氐纳a(chǎn)勞動相脫離。這直接引發(fā)兩個問題，第一石中英.知識性質的轉變與教育改革[M].教育科學出版社,2001:161.生的刻板映像。此外，教師應該走進民族文化社區(qū)，深入的了解學生的生活環(huán)境，爭取進一步了解學生的文化生活背景。此外，教師需要通過課程觀摩和參加教師培訓獲得多元文化教育的技能。通過主題活動或情景教學，幫助學生發(fā)展積極的自我觀念，也可以讓不同民族的學生在一起進行合作學習，引導學生以積極態(tài)度來看待不同的文化。從而，體現(xiàn)學校課程尊重文化差異，讓學生了解自己的文化和其他民族的文化，增進學生的自尊以及對其他文化的理解和欣賞能力。以期，實民族地區(qū)學校課程面向全體學生，促進不同民族學生在學校教育環(huán)境中互相尊重、和諧發(fā)展的目標。參考文獻：[1]莊孔韶.人類學通論[M].太原:山西教育出版社,2002:1[2]莊孔韶.教育人類學[M].黑龍江教育出版社，1988:210.[3]石中英.知識性質的轉變與教育改革[M].教育科學出版社,2001:161.[4]海路,滕星.文化差異與民族地區(qū)校本課程開發(fā)——一種教育人類學的視角[J].中南民族大學學報（人文社會科學版）,2009,(2).[5]王鑒.當