職業(yè)是技術(shù)教育原理第六講3課件

職業(yè)是技術(shù)教育原理第六講3第六講：職業(yè)教育課程改革（三）——項目課程思考、討論問題：

你聽說過“項目課程”嗎？你理解的”項目課程“是指什么樣的課程？提綱：一、什么是項目課程（一）什么是項目？（二）項目課程的界定（三）項目課程與相近課程的比較二、項目課程的設(shè)計原理（一）項目課程的開發(fā)主體及其角色（二）項目與任務(wù)的對接模式（三）項目的設(shè)計要求

項目課程可追溯到17和18世紀，它與自然科學家的實驗、法學家的案例研究、軍事參謀的沙盤演習屬于同一類型的課程模式，只是在內(nèi)容上，項目課程不是經(jīng)驗的、解釋的或戰(zhàn)略研究，而是建造（即設(shè)計房屋、修建運動場，或者制造機器）。項目課程最早出現(xiàn)在意大利羅馬的建筑師學院。當時，“項目”的含義是指學院中為了培養(yǎng)優(yōu)秀的建筑師而開展的建筑設(shè)計競賽。

對項目課程進行系統(tǒng)理論研究與實驗的是克伯屈?？瞬岢鲰椖空n程有兩個內(nèi)涵要點：把項目可呈現(xiàn)定于問題解決領(lǐng)域；以學生的自愿活動為前提。項目課程雖起源于職業(yè)教育，卻早已不是職業(yè)教育的專利，而成為一種有著深厚理論基礎(chǔ)的課程模式，并被廣泛的應(yīng)用到了各種類型的教育中，當然，在不同類型教育中，其具體表現(xiàn)形態(tài)是一樣的，如在職業(yè)教育中體現(xiàn)為產(chǎn)品制作或服務(wù)提供；而在幼兒教育中體現(xiàn)為主題活動；在高等教育中體現(xiàn)為課題研究。項目課程是當前職業(yè)教育課程發(fā)展的基本方向。一、什么是項目課程（一）什么是項目？職業(yè)教育課程中的“項目”指的是有結(jié)構(gòu)的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，在這一活動中，要求通過完成工作任務(wù)，制作出符合特定標準的產(chǎn)品，如要有一定的尺寸、包含特定的材料、能發(fā)揮特定的功能、滿足規(guī)定好的質(zhì)量標準等。

項目是指具體產(chǎn)品、服務(wù)或決策，是職業(yè)活動中的實例，如烹飪專業(yè)中的糕點、菜肴或工藝美術(shù)專業(yè)中的作品等?！繇椖俊俅笮偷纳a(chǎn)或服務(wù)項目項目可以理解為一個零件的加工、一個故障的排除、一個服務(wù)的提供等“微型化”理解。即項目必須具有相對終結(jié)意義，至少可以作為具有相對獨立性的中間產(chǎn)品（或服務(wù)）?！繇椖俊俳處煆钠笫聵I(yè)單位所承擔的研究或制作項目以來源于企業(yè)的項目為中介組織課程，當然能最大限度的發(fā)揮項目課程的功能，但在實踐中，我們根本不可能根據(jù)教學內(nèi)容及進度的需要及時從企業(yè)獲得足夠的、合適的項目。因此，項目不一定要求是真實的，只要能達到提高教學質(zhì)量的目的，模擬項目也未嘗不可。（二）項目課程的界定項目課程：“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點，以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學習方式的課程模式?！边@個界定包含兩層涵義，且二者缺一不可：

1.以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點認清一種課程的本質(zhì)，首先要看其設(shè)置的參照點。例如，學科課程，是以知識為參照點設(shè)置的，課程劃分的依據(jù)是學科邊界；而項目課程是以工作任務(wù)為參照點設(shè)置的，課程劃分的依據(jù)是任務(wù)邊界。2.以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學習方式盡管項目課程是以工作任務(wù)為核心選擇課程內(nèi)容，但其課程內(nèi)容組織并非圍繞著一個個工作任務(wù)來進行，而是圍繞著一個個精心選擇的典型產(chǎn)品或服務(wù)來進行，嚴格地說是圍繞著基于典型產(chǎn)品或服務(wù)的活動來進行?；顒邮琼椖空n程的基本構(gòu)成單位，而每一個活動是由若干工作任務(wù)構(gòu)成的。因此，工作任務(wù)分析與項目設(shè)計是項目課程開發(fā)的兩個非常核心的環(huán)節(jié)。沒有工作任務(wù)分析，項目課程開發(fā)就不能準確把握工作崗位要求，課程內(nèi)容選擇也就缺乏依據(jù)；沒有項目設(shè)計，這種課程就只是任務(wù)本位課程，即能力本位課程，而不具備項目課程的特征。

并不是所有的課程都應(yīng)該或者說必須是項目課程。任何一類或一級教育的課程模式必然是多元的，這是由功能的多元化所決定。對于職業(yè)教育而言，針對需要通過反復(fù)訓(xùn)練才能非常嫻熟的技能，需要開設(shè)單獨的技能訓(xùn)練課程，針對需要系統(tǒng)學習的理論知識，也需要開設(shè)單獨的學科課程。（三）項目課程與相近課程的比較1.項目課程與技能訓(xùn)練課程技能訓(xùn)練課程是對職業(yè)所需要的單項技能集中進行訓(xùn)練的課程，如機械專業(yè)的車工技能訓(xùn)練、金融專業(yè)的點鈔技能訓(xùn)練。技能訓(xùn)練課程只是讓學生獲得一項項孤立的技能，而通過項目課程學生可獲得真實化、綜合化的職業(yè)能力。

2.項目課程與任務(wù)本位課程

任務(wù)本位課程只圍繞著一個個工作任務(wù)組織課程內(nèi)容的職業(yè)教育課程模式，MES課程和CBE課程都屬于這一課程模式。這兩者極易混淆，但兩者是有本質(zhì)區(qū)別的。任務(wù)本位課程以任務(wù)為邏輯線索來展開課程；而項目課程以產(chǎn)品（或服務(wù)）為邏輯線索來展開課程，它能讓學生知道需要加工哪些零件，以及學會綜合哪些工作任務(wù)來加工這些零件。二、項目課程的設(shè)計原理項目課程開發(fā)是一個非常復(fù)雜的過程，只選取幾個關(guān)鍵問題的原理做以介紹。（一）項目課程的開發(fā)主體及其角色職業(yè)教育項目課程的開發(fā)離不開教育部門的組織、支持和課程專家的指導(dǎo)，而直接承擔開發(fā)任務(wù)的主體應(yīng)當是企業(yè)專家與教師，尤其職業(yè)教育院校教師要在其中發(fā)揮核心作用。1.企業(yè)專家的角色項目課程開發(fā)中，項目選取要建立在工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上，否則就是盲目的；作為其課程內(nèi)容的知識、技能的選擇，也要以工作任務(wù)與職業(yè)能力分析為基礎(chǔ)。而對工作任務(wù)最為熟悉的人就是那些長期在對應(yīng)崗位從事工作、且善于反思的企業(yè)專家。因此項目課程為了確保其內(nèi)容定位的準確，必須由企業(yè)專家的深度參與。問題是企業(yè)專家該如何參與？在哪些環(huán)節(jié)他們可能發(fā)揮重要作用？有些職業(yè)院校在課程設(shè)置、課程標準編寫、項目設(shè)計等環(huán)節(jié)，均反復(fù)征求企業(yè)專家意見，結(jié)果不僅沒有獲得有價值的意見，反而使得自己無所適從，導(dǎo)致課程體系雜亂無章。其實，企業(yè)專家只是企業(yè)的專家，它們所熟悉的只是工作過程本身，對教育原理，尤其是項目課程開發(fā)這個高度專業(yè)化的領(lǐng)域其實是非常陌生的，他們所擁有的教育知識或來源于其受教育經(jīng)歷，或日常所見所聞，并不具備專業(yè)水平。

事實上，企業(yè)專家能發(fā)揮重要作用的只是兩個環(huán)節(jié)，即工作任務(wù)與職業(yè)能力分析，以及教材編寫。在工作任務(wù)與職業(yè)能力分析階段，企業(yè)專家的角色是提供工作過程中所要完成的任務(wù)，及完成這些任務(wù)所需要的職業(yè)能力的意見；在教材編寫階段，企業(yè)專家的角色是就一些具體問題，如操作過程是否規(guī)范、所選設(shè)備和技術(shù)是否符合企業(yè)實際等提供意見。而這兩個環(huán)節(jié)中企業(yè)專家作用的發(fā)揮，均需要有教師預(yù)先設(shè)計的問題框架為條件。2.職業(yè)院校教師的角色——主要承擔者

首先，企業(yè)專家和本科院校教師不可能承擔項目課程開發(fā)的主要任務(wù)。盡管企業(yè)專家有著不可替代的作用，但他們基本不可能承擔課程開發(fā)中大量非常艱辛的文本編寫工作，同時也缺乏課程開發(fā)的理論與方法，且企業(yè)專家在項目課程開發(fā)中作用的發(fā)揮，也依賴于職業(yè)教育教師的主導(dǎo)作用。另一方面，這項工作也不太可能由本科院校教師承擔，因為本科院校教師受職業(yè)習慣影響，很難把握職業(yè)教育規(guī)律。職業(yè)院校發(fā)展的文化積淀、教師的長期教學經(jīng)歷，使得職業(yè)教育教師不僅能夠很好地把握學生的學習能力，而且能開發(fā)出符合職業(yè)教育教學實際的課程。其次，完全排斥教師在課程開發(fā)中的作用，或是完全把他們置于被動地位時，課程改革必然失敗。CBE課程的重要假設(shè)之一是“職業(yè)課程應(yīng)當由主要的使用者（雇主）來控制，而不是由提供者（學校）來控制?！边@一假設(shè)使得教師在課程開發(fā)中處于非常被動的，因為他們實際上只是課程的實施者。這很容易導(dǎo)致企業(yè)要求與學校文化的沖突，從而導(dǎo)致CBE在學校實施的困難。最后，充分發(fā)揮教師的主體作用，意味著建立起了基于學校的校企合作課程開發(fā)機制。

這種開發(fā)機制是一種企業(yè)要求與學校智慧相結(jié)合的課程開發(fā)機制，即企業(yè)在工作任務(wù)與職業(yè)能力分析和教材編寫中系統(tǒng)闡明其對人才培養(yǎng)的要求，學校則基于這些要求以課程形式設(shè)計具體的教育過程，其中包括培養(yǎng)方案、課程標準、教材等文本的編制等。教師是一個富有巨大創(chuàng)新潛力的群體，許多教師的教學方法非常有創(chuàng)意。而項目課程開發(fā)中的項目設(shè)計是個彈性大、極富創(chuàng)新的環(huán)節(jié)，只有充分發(fā)揮教師的主體作用，項目課程開發(fā)才可能真正取得成功。（二）項目與任務(wù)的對接模式項目課程開發(fā)是一個技術(shù)性非常強的復(fù)雜過程，其中最為關(guān)鍵的技術(shù)有兩個，即工作任務(wù)分析和項目設(shè)計。關(guān)于項目設(shè)計，目前存在兩種傾向，一是拋開工作任務(wù)，圍繞專業(yè)知識學習的需要選擇項目；一是完全“緊扣”工作任務(wù)，分別圍繞著每個工作任務(wù)的學習進行項目設(shè)計。上述兩種傾向或是錯誤的、或是片面的。一方面，項目設(shè)計要圍繞工作任務(wù)來進行，脫離工作任務(wù)設(shè)計項目，只是用項目教學法實施傳統(tǒng)的學科課程，并非完全意義上的項目課程；另一方面課程標準中明確了某門課程應(yīng)當學會的工作任務(wù)，并非意味著只能機械地圍繞著一個個任務(wù)進行項目設(shè)計。項目課程最為突出的優(yōu)勢是培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，而圍繞孤立任務(wù)所進行的項目設(shè)計顯然是無法達到這一目標的。事實上，只要能確保課程標準中所規(guī)定的工作任務(wù)、知識和技能得以明確學習，完全可以對項目進行開放性設(shè)計，且在許多情況下項目是跨任務(wù)的。因此，項目涉及的重要環(huán)節(jié)是選好項目與工作任務(wù)的匹配模式。常見的項目與工作任務(wù)的匹配模式有三種：循環(huán)式、層進式、對應(yīng)式。1.循環(huán)式這種模式的核心特征是，課程內(nèi)容以從簡單到復(fù)雜的系列典型產(chǎn)品或服務(wù)為主線展開，每個項目都包括該門課程全部任務(wù)所構(gòu)成的完整工作過程，且其工作過程是基本一致的。任務(wù)1→任務(wù)2↓↓任務(wù)4←任務(wù)3任務(wù)1→任務(wù)2↓↓任務(wù)4←任務(wù)3任務(wù)1→任務(wù)2↓↓任務(wù)4←任務(wù)3項目1項目2項目3項目設(shè)計的循環(huán)式例如，某門課程需要讓學生學會完成四個工作任務(wù)，可以從簡單到復(fù)雜設(shè)計若干項目，每個項目都重復(fù)學習這四個工作任務(wù)。這種模式盡管工作過程是重復(fù)的，但由于項目不同，具體內(nèi)容是不會重復(fù)的。隨著項目的推進，學生的職業(yè)能力得以不斷提升。這種模式在機械電子類等專業(yè)中應(yīng)用廣泛。2.層進式這種模式的核心特征是，一門課程只選擇一個大型的、完整的綜合項目，它涵蓋了該門課程需要學習的所有工作任務(wù)；根據(jù)工作任務(wù)界限，把這個項目劃分成若干部分（小項目），學生按照工作順序逐步完成各個項目，最終能夠完成整個項目。這種模式在計算機應(yīng)用、國際商務(wù)等專業(yè)中應(yīng)用廣泛。任務(wù)1→任務(wù)2任務(wù)1→任務(wù)2↓↓任務(wù)4←任務(wù)3任務(wù)1→任務(wù)2↓任務(wù)3項目1項目2項目3項目設(shè)計的層進式3.對應(yīng)式對應(yīng)式的核心特征，即如上所述的分別圍繞一個個工作任務(wù)進行項目設(shè)計，項目與工作任務(wù)之間是對應(yīng)的，圍繞一個工作任務(wù)可設(shè)計幾個項目。有些課程，其工作任務(wù)完成的難度與產(chǎn)品或服務(wù)等具體內(nèi)容基本無關(guān)，也不存在緊密的內(nèi)在聯(lián)系，便應(yīng)采取這種設(shè)計模式。這種模式在物流、財會、酒店服務(wù)與管理等專業(yè)中應(yīng)用廣泛。任務(wù)1項目2項目1任務(wù)2項目2項目1任務(wù)3項目1項目設(shè)計的對應(yīng)式

在上述三種模式中，第一種模式的項目色彩最濃，甚至可以說只有依據(jù)這種模式設(shè)計的課程才是真正的項目課程。例如，市場營銷專業(yè)的銷售報表統(tǒng)計這個任務(wù)領(lǐng)域，包含制定統(tǒng)計報表、統(tǒng)計報表數(shù)據(jù)、分析報表數(shù)據(jù)等工作任務(wù)，其項目設(shè)計的理想方式不是針對每項任務(wù)分別進行，而是選擇不同種類的報表作為項目，這些工作任務(wù)則構(gòu)成了完成某個報表的具體過程。采取何種模式，取決于具體職業(yè)的性質(zhì)。具體設(shè)計中，這幾種模式可能會同時交叉使用。（三）項目的設(shè)計要求設(shè)計項目時應(yīng)充分考慮以下維度：1.能否確保學生學會完成作為該門課程的所有工作任務(wù)？

項目是手段，掌握工作任務(wù)才是目的，因此所設(shè)計的項目應(yīng)考慮是否完全覆蓋了該門課程的所有工作任務(wù)。2.項目之間能否形成一定的邏輯關(guān)系？項目課程打破了按照知識本身邏輯組織課程的傳統(tǒng)模式，轉(zhuǎn)向圍繞著項目來組織課程，那么就必須在項目之間形成某種邏輯關(guān)系。項目邏輯關(guān)系的構(gòu)建必須緊緊依據(jù)相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的工作邏輯，這樣才能有效地培養(yǎng)學生職業(yè)能力。例如，機械加工技術(shù)，工人的主要任務(wù)是加工各類零件，因此以典型零件為邏輯主線設(shè)計項目體系是合適的。