教育哲學(xué)筆記

《教育哲學(xué)》筆記書(shū)名：教育哲學(xué)伍振鷟主編出版社：師大書(shū)苑初版日期：民國(guó)77年7月第一篇緒論第一章哲學(xué)與教育的關(guān)系〔鄭世興〕第一節(jié)哲學(xué)的意義與題一、哲學(xué)的意義〔一〕通俗的概念〔二〕哲學(xué)的涵意１、哲學(xué)是愛(ài)智哲學(xué)(Philosophyorphilosophie)是合希臘語(yǔ)之「愛(ài)」(philein,i.e.tolove)，與「智」(Sophia,i.e.wisdom)而成，意思是「愛(ài)智」(loveofwisdom)。２、哲學(xué)是科學(xué)的科學(xué)哲學(xué)的方法論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論，甚至于形而上學(xué)，對(duì)于一般科學(xué)的研究方法，認(rèn)知的分析、價(jià)值的判斷，往往具有指導(dǎo)的功能，而形而上學(xué)，對(duì)于科學(xué)研究也有消極的標(biāo)準(zhǔn)性作用，使科學(xué)的認(rèn)知，不至于逾越純理性的認(rèn)知領(lǐng)域，而流為假科學(xué)。所以，哲學(xué)可說(shuō)是一切科學(xué)的原理；亦即一切科學(xué)的科學(xué)。３、哲學(xué)是規(guī)約４、哲學(xué)是思辨５、哲學(xué)是分析如孔子所說(shuō)：「知之為知之，不知為不知?！辜败髯铀^：「是是非非謂之知；非是是非謂之愚?！苟?、哲學(xué)的問(wèn)題１、哲學(xué)應(yīng)該是「講理的」及「有人味兒的」，不應(yīng)該是「悖理的」及「玄幻的」。２、哲學(xué)的題材一定要涉及「人之所以為人」，作為一個(gè)認(rèn)知或價(jià)值判斷的主體；及認(rèn)知與價(jià)值判斷的客體。３、研究的方法大致可粗分為兩類：〔１〕思辨〔２〕分析４、「哲學(xué)」一辭，兼指哲學(xué)的題材與方法〔matterandmanner〕，即兼指「哲學(xué)與哲學(xué)思考」〔philosophyandphilosophizing〕?！覀兛稍囍鴮?duì)哲學(xué)下個(gè)界定：「哲學(xué)就是對(duì)認(rèn)知及俱值判斷的主客體的批判分析?！沟谌?jié)哲學(xué)與教育的關(guān)系杜威說(shuō)：「哲學(xué)是教育的普通原理，教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室。教育須根據(jù)普通原理而實(shí)施，而普通原理那么須根據(jù)教育實(shí)施的結(jié)果來(lái)考核?！挂弧⒄軐W(xué)和普通教育應(yīng)有的關(guān)系〔一〕教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室就中國(guó)的哲學(xué)家而言，孔子為儒家哲學(xué)奠定根底和體系的第一人。他的哲學(xué)思想，可說(shuō)是實(shí)踐道德哲學(xué)，尤其是仁與義，終極的思想在求眾人的安樂(lè)，所謂「安人」、「安百姓」。教育的任務(wù)在培養(yǎng)人格，他以六藝教人，「因材施教」的原那么，更吻合現(xiàn)代心理學(xué)的原理。孟子教育方法的獨(dú)到之處，是順應(yīng)自然、疑心精神。荀子倡導(dǎo)性惡論，主張禮治主義。在教育思想方面，他的有教無(wú)類、重視學(xué)習(xí)和教育功能、主張教育時(shí)機(jī)均等、提倡尊師重道以及注重環(huán)境教育等，都有極大的價(jià)值。宋朝朱熹為理學(xué)大師，他的窮理學(xué)說(shuō)，成為宋明理學(xué)的靈魂。他的白鹿洞學(xué)規(guī)，對(duì)書(shū)院教育有深遠(yuǎn)的影響。他在教學(xué)方法上，主張「居敬」、「窮理」、「踐實(shí)」等。明朝的王陽(yáng)明的哲學(xué)思想，使理學(xué)中的心學(xué)，大放異彩。他討論心性最為精粹。他建立其「知行合一」、「存天理去人欲」及「致良知」一貫的哲學(xué)思想體系外，在教育思想方面主張「拔本塞源」、「蒙以養(yǎng)正」、「實(shí)踐良知」等。指點(diǎn)學(xué)生采用討論問(wèn)答、用函授啟導(dǎo)學(xué)生的良知。清朝顏元實(shí)利主義的哲學(xué)思想，倡導(dǎo)「由行而知」、「習(xí)行見(jiàn)理」、「反靜習(xí)動(dòng)」等，自成一家。教育思想對(duì)后世的啟示是：「變化習(xí)染」、「計(jì)功謀利」、「反靜習(xí)動(dòng)」。西洋的哲學(xué)史而言。哲學(xué)家兼教育家的傾向也十清楚顯。如希臘時(shí)期的蘇格拉底〔Sacrates469-399B.C.〕重知識(shí)與道德，主張「知行合一」、「知德一致」，認(rèn)為應(yīng)從「了解自己」做起。倡導(dǎo)「詰問(wèn)法」〔Socratizing〕，是一種啟發(fā)式教學(xué)法。柏拉圖〔Plato427-347B.C.〕在哲學(xué)名著《共和國(guó)〔或稱理想國(guó)〕》〔Republic〕中，說(shuō)明了公共教育的意義；在《法律》一書(shū)中，也深切地討論有關(guān)教育的問(wèn)題。羅馬時(shí)代的哲學(xué)家西塞洛〔M.T.Cicero106-43B.C.〕，認(rèn)為卻對(duì)國(guó)家盡最好最大的義務(wù)，便是教育并造就青年。中世紀(jì)的哲學(xué)家圣湯姆士．亞奎那〔St.ThomasAquinas1224-1274〕，為經(jīng)院哲學(xué)的代表，認(rèn)為一切學(xué)識(shí)皆來(lái)自天主，知識(shí)的獲得受神權(quán)的影響。對(duì)于教師和學(xué)生均兼顧并重，而在「論教師」〔Demagistro〕一文中，論及教師的職責(zé)，在教學(xué)程序上與天主合作。文藝復(fù)興時(shí)代的哲學(xué)家尹拉士莫斯〔D.Erasmus1466-1536〕，是人文主義者，教育上主張「教育不應(yīng)強(qiáng)迫，只應(yīng)輔導(dǎo)?！菇拇笳軐W(xué)家笛卡兒〔Descartes1596-1650〕，在其《方法論》中卻批評(píng)當(dāng)時(shí)的教育，對(duì)教育方法有間接的奉獻(xiàn)。洛克〔JohnLocke1632-1704〕正式建立了經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的體系，而外在的感覺(jué)〔Sensation〕和內(nèi)在的反省〔Reflection〕都是經(jīng)驗(yàn)的來(lái)源。魯索〔J.J.Rousseau1712-1778〕是位自然主義的哲學(xué)家兼教育家，在1762年出版了《愛(ài)彌兒》〔Emile〕，開(kāi)端便說(shuō)：「天造之物，一切皆善；一經(jīng)人手，便弄壞了?！菇⒘俗匀恢髁x的教育學(xué)說(shuō)，影響現(xiàn)代兒童教育極大。菲希特〔JohannGottriebFichte1762-1814〕是理想主義者，其〈告德意志國(guó)民書(shū)〉〔AddressestotheGermanNation〕倡導(dǎo)民族精神，為教育史上劃時(shí)代的著作。裴斯塔洛齊〔J.H.Pestalozzi1746-1827〕吸取魯索「回到自然」的理想，深信教育可作為改造社會(huì)的力量。赫爾巴特〔J.F.Herbart1776-1841〕，認(rèn)為教育與教學(xué)同等重要，主張教學(xué)之目的，即在養(yǎng)成多方面的興趣。首創(chuàng)五段教學(xué)法，其教育著作，使教育逐漸系統(tǒng)化。斯賓塞〔H.Spencer1820-1903〕以進(jìn)化論為一切經(jīng)驗(yàn)之知識(shí)的根底，主張教育是要準(zhǔn)備未來(lái)完美的生活，與生活適應(yīng)有關(guān)的知識(shí)，才有價(jià)值。認(rèn)為自然科學(xué)的價(jià)值，較其它學(xué)科高，因其最能適應(yīng)生活需要。20世紀(jì)的大哲學(xué)家杜威〔J.Dewey〕的哲學(xué)是由經(jīng)驗(yàn)主義、行為主義和進(jìn)化論混合而成的實(shí)驗(yàn)主義。認(rèn)為所有觀念都是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，能夠解決實(shí)際生活問(wèn)題的思想，才有價(jià)值。重知識(shí)的實(shí)踐與實(shí)際效用，主張教育就是生長(zhǎng)，教育就是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)改造，兒童必須「從做中學(xué)」〔Learningbydoing〕。〔二〕哲學(xué)是教育的普通原理１、教育目的需要哲學(xué)的指引西洋教育目的，受個(gè)人主義哲學(xué)與社會(huì)主義哲學(xué)的起伏支配。個(gè)人主義哲學(xué)認(rèn)為個(gè)人為實(shí)在的，其教育目的以開(kāi)展個(gè)人特性，培養(yǎng)個(gè)人人格為主旨；社會(huì)主義哲學(xué)那么認(rèn)為社會(huì)為實(shí)在的，其教育目的，在造就個(gè)人為社會(huì)效勞，以謀社會(huì)群體的福利。希臘時(shí)代，雅典的哲學(xué)，是個(gè)人本位的，教育目的亦重個(gè)人開(kāi)展；斯巴達(dá)厲行軍國(guó)主義，采取社會(huì)本位的教育目的。18世紀(jì)后，個(gè)人主義盛極一時(shí)，如魯索、裴斯塔洛齊、福祿貝爾〔F.Froebel〕等，其教育目的均在充分開(kāi)展個(gè)人的才能。19世紀(jì)以后，社會(huì)主義哲學(xué)興起，于是傅立葉〔A.Feuillee〕，黑格爾〔GW.F.Hegel〕等人，均以培養(yǎng)效忠于國(guó)家的國(guó)民為教育目的。拿托普〔P.G..Natorp〕、白格門(mén)〔P.Gergemann〕等人，皆不成認(rèn)個(gè)人本位的教育目的。到了涂爾干〔E.Durkheim〕更強(qiáng)調(diào)個(gè)人是社會(huì)的產(chǎn)物，認(rèn)教育目的在使青年國(guó)家化?？梢?jiàn)教育目的和哲學(xué)是如何密不可分。２、課程與教材的價(jià)值需要哲學(xué)批判英國(guó)哲學(xué)家斯賓塞在他的《教育論》中，以他自然主義的觀點(diǎn)，列舉人生各種主要活動(dòng)及其次序，共分五類，依此項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)訂定各學(xué)科的相關(guān)價(jià)值：〔１〕與生存上有直接關(guān)系的活動(dòng)〔２〕以生活的必要，于自存上有間接的活動(dòng)〔３〕關(guān)于長(zhǎng)育后嗣的活動(dòng)〔４〕關(guān)于維持社會(huì)及政治關(guān)系的活動(dòng)〔５〕當(dāng)閑暇時(shí)間為滿足趣味與感情的一切活動(dòng)自然主義的哲學(xué)家，把人類看作生物，教材上注重保生延嗣的相關(guān)教材；經(jīng)驗(yàn)主義的哲學(xué)家，把人類看作經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教材上注意實(shí)際生活的經(jīng)驗(yàn)；實(shí)用主義的哲學(xué)家，把人看作行動(dòng)者，教材上注重活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。３、教學(xué)方法需要哲學(xué)的指導(dǎo)官能心理學(xué)〔FacultyPsychology〕認(rèn)定人的心是由許多「心理能力」〔faculty〕如知覺(jué)、記憶、判斷、推理、注意等組合而成，教育祇需對(duì)這些「心理能力」加以訓(xùn)練，教法重形式訓(xùn)練。赫爾巴特以為人無(wú)固定心能，人類的心靈活動(dòng)，是發(fā)源于外界輸入的種種觀念，教法上便注重教材的灌輸，以注入法教學(xué)。在知識(shí)論方面各派別上，理性主義以理性活動(dòng)的結(jié)果便可構(gòu)成知識(shí)，教法上重啟發(fā)與思考；經(jīng)驗(yàn)主義適反，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)才是知識(shí)重要需可靠的來(lái)源，教法上重感覺(jué)訓(xùn)練與直觀教學(xué)。４、訓(xùn)導(dǎo)方法需要哲學(xué)的根據(jù)人性論各派中，自然主義的魯索主張，訓(xùn)育不用威權(quán)規(guī)約及人的獎(jiǎng)懲，以為兒童犯錯(cuò)，成人不必加以干預(yù)，只使其受自然結(jié)果的懲罰，乃是基于人性善的觀點(diǎn)。在中國(guó)的荀子，主張?jiān)O(shè)種種禮儀，以約束個(gè)人的行為；西洋中世紀(jì)以前的寺院派的訓(xùn)育，以鍛煉意志，禁制欲望為手段，是基于人性惡的緣故。道德哲學(xué)方面，可統(tǒng)合為三大派：一為快樂(lè)主義〔功利主義〕，二為康德的道德學(xué)說(shuō)，三為綜合這兩派學(xué)說(shuō)的杜威的學(xué)說(shuō)?？鞓?lè)主義〔功利主義〕對(duì)行為的善惡判斷，重結(jié)果而輕動(dòng)機(jī)，以過(guò)去的苦樂(lè)經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，訓(xùn)育上注重獎(jiǎng)賞與懲罰，以賞罰使人發(fā)生快樂(lè)或痛苦的結(jié)果，以養(yǎng)成好行為?？档碌牡赖聦W(xué)說(shuō)，與快樂(lè)主義恰反，以行為的動(dòng)時(shí)靈善惡判斷的對(duì)象，只有意志有善惡之分，行動(dòng)的結(jié)果，無(wú)道德的價(jià)值，訓(xùn)育上注重行的動(dòng)時(shí)，品格的陶冶，與意志的訓(xùn)練。杜威調(diào)和了功利主義與康德學(xué)說(shuō)，認(rèn)為完全的道德行為，應(yīng)兼重動(dòng)機(jī)與結(jié)果。訓(xùn)育上亦兼重品格與行為的陶冶。第二章教育哲學(xué)的意義及其研究途徑與功用〔徐宗林〕第一節(jié)教育科學(xué)早期哲學(xué)家討論心靈而牽涉到教育問(wèn)題的亞里士多德〔Aristotle384-332B.C.〕，提出學(xué)習(xí)活動(dòng)的記憶原那么有三：相似原那么〔lowofsimilarity〕、比照原那么〔lawofcontrast〕、及時(shí)原那么〔lawofcontiguity〕。第4世紀(jì)的哲學(xué)家、神學(xué)家?jiàn)W古斯丁〔St.Augustine354-430〕提出了早期的官能心理學(xué)的雛形理論，解釋心靈的學(xué)習(xí)作用。17世紀(jì)的康米紐斯〔JohnComenius1592-1670〕從自然主義的角度，提出了他的教育理論，強(qiáng)調(diào)心能自教育順序的重要性。英國(guó)經(jīng)驗(yàn)主義大師洛克〔JohnLocke〕，從觀念來(lái)自于后天經(jīng)驗(yàn)，質(zhì)疑觀念的天賦說(shuō)。18世紀(jì)的裴斯塔洛齊〔JohannH.Pestalozzi〕主張學(xué)生的學(xué)習(xí)須重視學(xué)生的動(dòng)機(jī)及預(yù)備狀況，教學(xué)要兼顧學(xué)生的個(gè)別差異，教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生心智能力配合。18世紀(jì)后期的德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特〔JohannHerbart〕，可說(shuō)是西方最早注意到教育與科學(xué)的結(jié)合問(wèn)題。德國(guó)幼兒教育之父福祿貝爾〔FriedrickFroebel〕那么從兒童開(kāi)展的觀點(diǎn)，對(duì)于兒童感官的開(kāi)展，在教育上的利用，奉獻(xiàn)頗多。促使教育心理學(xué)更具有科學(xué)的根底者，要推19世紀(jì)的馮德〔WilhelmWundt1832-1920〕，的實(shí)驗(yàn)心理研究的影響。美國(guó)教育心理學(xué)的推廣者豪爾〔GrenuilleStanleyHall1844-1924〕及卡泰爾〔JamesMckeenCattle1860-1944〕，均曾受教于馮德。豪爾開(kāi)啟了19世紀(jì)兒童研究運(yùn)動(dòng)的先奏。卡泰爾偏好心理測(cè)驗(yàn)及測(cè)量的應(yīng)用，以探討心靈的問(wèn)題，心理測(cè)驗(yàn)即從此應(yīng)運(yùn)而起。法國(guó)心理學(xué)研究首推比奈〔AlfredBinet1857-1911〕及西蒙〔TheodoreSimon〕的智力測(cè)驗(yàn)及「比西量表」的研制，同時(shí)對(duì)測(cè)驗(yàn)工具所有的效度、信度，亦提供了新的認(rèn)識(shí)。1903美國(guó)教育心理學(xué)家桑戴克〔EdwardLeeThorndike1874-1949〕出版了第一冊(cè)專以「教育心理學(xué)為名的書(shū)籍」《教育心理學(xué)》〔他是教育心理學(xué)之父、測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)之父〕，在序言中說(shuō)：「本書(shū)旨在采用精確的科學(xué)方法，以解決教育上的問(wèn)題。因此，著者絕不侈談空泛的教育理論，也不重視某些學(xué)者根據(jù)不完整資料及不以準(zhǔn)確計(jì)量方法所得的研究結(jié)論?！顾麖?qiáng)調(diào)心理測(cè)驗(yàn)在教育上的積極使用，也對(duì)官能說(shuō)之形式訓(xùn)練及學(xué)習(xí)遷移，加以批評(píng)。強(qiáng)調(diào)計(jì)量實(shí)驗(yàn)研究法及科學(xué)態(tài)度之應(yīng)用，使科學(xué)的教育心理學(xué)，大步前邁。教育心理學(xué)在容德〔CharlesH.Judd〕推孟〔LewisM.Terman〕的推動(dòng)，對(duì)兒童開(kāi)展與學(xué)習(xí)，和資賦優(yōu)異兒童之研究均有所成就，并引起教育上重視遺傳與環(huán)境的重要性。另在格塞爾〔ArnoldGessell〕、皮亞杰〔JenaPiaget〕對(duì)兒童行為開(kāi)展之研究及分析心理學(xué)家佛洛伊德人格開(kāi)展之輔導(dǎo)，頗具影響。晚近美國(guó)的教育心理學(xué)家布魯納〔JeromeS.Bruner〕那么從教育理論的開(kāi)展上，探討兒童生長(zhǎng)與教育環(huán)境的交互影響關(guān)系。教育科學(xué)之所以能成立，乃是得力于研究方法所具備的一些研究條件：１、事實(shí)性２、定律性３、方法性４、普遍性５、計(jì)量性第二節(jié)教育哲學(xué)的意義「教育哲學(xué)」〔ThePhilosophyofEducation〕成為教育學(xué)科門(mén)的一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，乃是19世紀(jì)末的事。19世紀(jì)德國(guó)教育學(xué)者盧盛克讓茲〔Rosenkranz1805-1876〕著有《教育學(xué)體系》〔DiePadagogikalsSystem〕，經(jīng)輾轉(zhuǎn)流傳至美國(guó)后，美國(guó)教育學(xué)者波銳克特〔AnnaCallenderBrackett1836-1911〕，將該書(shū)名翻譯為《教育哲學(xué)》。美國(guó)教育學(xué)者賀恩〔H.H.Horne〕始從教育理論之根底：生物的、心理的、社會(huì)的及哲學(xué)的層面去討論教育。真正以哲學(xué)的根底來(lái)綜論教育當(dāng)推馬克沃納〔Macvannel〕于1912所出版的《教育哲學(xué)大綱》〔OutlineofcourseinthePhilosophyofEducation〕，因?yàn)樵摃?shū)是從知識(shí)及社會(huì)觀的角度，探討教育。1916年杜威〔JohnDewey〕以實(shí)驗(yàn)主義哲學(xué)為根底寫(xiě)了《民本主義與教育》〔DemocracyandEducation〕，該書(shū)的副標(biāo)題為「教育哲學(xué)導(dǎo)論」，共有26章，牽涉的范圍極廣，包含：教育乃生活所必需；教育仍社會(huì)功能；教育即指導(dǎo)；教育即生長(zhǎng)；預(yù)備開(kāi)展及形式訓(xùn)練；保守與進(jìn)步之教育；民本觀點(diǎn)的教育；教育之目的……。以下是不同學(xué)者，對(duì)于教育哲學(xué)的看法：一、杜威：「教育哲學(xué)不是利用既成的觀念于具有不同起源及目的的系統(tǒng)思想之實(shí)際上：教育哲學(xué)僅是對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的困難，形成正確的心理及道德習(xí)性問(wèn)題上提出明顯的立論?！苟磐?duì)哲學(xué)的看法，顯示了實(shí)用的傾向，認(rèn)為哲學(xué)是人類針對(duì)問(wèn)題的解決而形成。哲學(xué)乃是處理這些問(wèn)題的一種工具。二、塞耶爾斯〔EphraimVernSayers〕及麥登〔WardMadden〕：「教育哲學(xué)是不存在的，只有哲學(xué)才是存在的?！埂附逃軐W(xué)乃是個(gè)體陳述教育時(shí)對(duì)所有人生哲學(xué)的引申而已?！谷?、布魯巴契爾〔F.S.Brubacher〕：「教育哲學(xué)是實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的合理化〔Rationalization〕」四、菲尼克斯〔PhilipPhenix〕：「簡(jiǎn)略而論，教育哲學(xué)即在應(yīng)用哲學(xué)的方法及展望于教育的經(jīng)驗(yàn)之謂?！咕C上所述，個(gè)人以為教育哲學(xué)的涵義，亦須從多方面去考慮，即：「教育哲學(xué)為應(yīng)用哲學(xué)的一支；經(jīng)由哲學(xué)的思考，以分析的、思辨的及批判的方式，處理教育理論及其相關(guān)的問(wèn)題。」第四節(jié)教育哲學(xué)的功用美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教授菲尼克斯在其「教育哲學(xué)」，提出教育哲學(xué)五方面的功能：１、了解２、認(rèn)知相關(guān)性３、消除抵觸４、提示新開(kāi)展５、引發(fā)問(wèn)題布魯巴契爾在其《現(xiàn)代教育哲學(xué)》中，認(rèn)為教育哲學(xué)的功用為：１、思辨的功用２、標(biāo)準(zhǔn)的功用３、批判的功用第二篇教育哲學(xué)中根本問(wèn)題的檢討第三章心靈問(wèn)題與教育〔伍振鷟〕從認(rèn)識(shí)論〔Epistemology〕的觀點(diǎn)來(lái)看，知識(shí)的形成，最主要的兩個(gè)條件：一是能知的主體，一是被知的對(duì)象。教育的全部歷程，主要的即受教者的學(xué)習(xí)歷程；而學(xué)習(xí)的歷程又與心靈問(wèn)題息息相關(guān)，故心靈問(wèn)題遂成為教育的根本問(wèn)題。荀子說(shuō)：「心者，形之君也，而神明之主也?！管髯右孕臑檎J(rèn)知的主體，僅說(shuō)明心的作用，并沒(méi)涉及心的本質(zhì)。哲學(xué)史上最早發(fā)生的心靈學(xué)說(shuō)，是心靈實(shí)體說(shuō)，認(rèn)為人的身體之外，尚有一個(gè)靈魂。但心理狀態(tài)說(shuō)，排除了心靈實(shí)體的觀念，把心理作用看作意識(shí)作用，仍具唯靈色彩。故唯物主義進(jìn)一步否認(rèn)意識(shí)的存在，認(rèn)為心理作用可以交替反響加以控制，這是所謂的行為主義〔Behaviorism〕。20世紀(jì)，科學(xué)的心理學(xué)有長(zhǎng)足的進(jìn)步，實(shí)驗(yàn)主義者認(rèn)為心靈作用不全為機(jī)械反響，而是有預(yù)料先見(jiàn)的能力，認(rèn)為有目的的行為是心靈的特征。完形學(xué)派獨(dú)樹(shù)一幟，對(duì)心理作用的說(shuō)明，不取行為主義派、原子論與聯(lián)合論的理論，持感覺(jué)全體統(tǒng)一觀察之說(shuō)。此外，與教育的理論及實(shí)施無(wú)密切關(guān)系的心靈學(xué)說(shuō)尚多，如二元論、觀念論與二面論的心靈說(shuō)，實(shí)在論、目的心理與精神分析等。第一節(jié)心靈學(xué)說(shuō)的派別與教育的理論及實(shí)施有密切關(guān)系的心靈學(xué)說(shuō)有五：一、心靈實(shí)體說(shuō)，二、心靈狀態(tài)說(shuō)，三、唯物主義的心靈論，四、實(shí)驗(yàn)主義的心靈論，五、完形派的心靈論。一、心靈實(shí)體說(shuō)：認(rèn)為人在身體之外，尚有一個(gè)靈魂，這個(gè)靈魂是一個(gè)非物質(zhì)的實(shí)體，可以古希臘哲學(xué)家柏拉圖〔Plato〕為代表，靈魂賦有內(nèi)在的神靈本質(zhì)，能直接窺見(jiàn)觀念及崇高價(jià)值的世界。亞里士多德〔Aristotle〕亦主張心靈實(shí)體之說(shuō)，認(rèn)為靈魂乃身體的真正形式，靈魂之于身體，猶如覺(jué)之于目，密不可分。近代理性主義大師笛卡兒〔Descartes,1596-1650〕,分心靈與物質(zhì)為兩種截然不同的本體，物質(zhì)的屬性〔Attribute〕為延展〔Extension〕，心靈的屬性為思想〔Thinking〕；心靈為唯一、單純而不可分的本體，動(dòng)而非靜，有目的，但無(wú)空間性。二、心靈狀態(tài)說(shuō)：發(fā)端于經(jīng)驗(yàn)主義者休謨〔DavidHume,1711-1776〕，他認(rèn)為關(guān)于實(shí)體的假定，是無(wú)根據(jù)的，一切知識(shí)，都源于經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)?zāi)敲词俏覀儍?nèi)心所有的印象〔Impression〕。所謂心靈，乃是一種狀態(tài)，僅存在于這種前后相續(xù)的意識(shí)流之中。心靈在初生時(shí)空無(wú)所有，心靈乃是后天許多經(jīng)驗(yàn)為關(guān)于先后次序的假設(shè)干原理與公例所組織形成的。這些經(jīng)驗(yàn)，系由感覺(jué)、反省會(huì)合以成觀念〔Idea〕而來(lái)，故觀念是構(gòu)成心靈的原子。休謨關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的匯積，尚有觀念聯(lián)合的原那么〔Principlesoftheassociationofideas〕：１、類似〔Resemblance〕：見(jiàn)畫(huà)形而思其物２、連接〔Contiguity〕：由甲而及于乙３、因果〔Causeandeffect〕：因創(chuàng)偒而受苦痛。這種主張心靈成于觀念〔原子〕聯(lián)合的理論，稱為觀念聯(lián)合論或心靈原子論。休謨之后，赫爾巴特〔J.F.Herbart〕亦為觀念聯(lián)合論者。三、唯物主義的心靈論：主張除了物質(zhì)以外，別無(wú)所謂心靈的存在。近代的唯物主義，受生理學(xué)的影響很大。霍布士〔J.Hobbes.1588-1676〕，首以運(yùn)動(dòng)解釋一切，謂萬(wàn)物皆生于運(yùn)動(dòng)。其后胡克〔R.Hooke,1675-1701〕以記憶為腦髓中一切觀念之物質(zhì)的儲(chǔ)藏〔指腦髓中的小孔，可以容納觀念〕。又陶蘭〔J.Toland,1670-1721〕以思想為腦之機(jī)能，均受生理學(xué)影響。18世紀(jì)有拉馬脫利〔LaMartrie,1709-1751〕著《機(jī)器人》，完全用物理解釋人的思想。19世紀(jì)，假設(shè)干日耳曼哲學(xué)家，或謂思想為大腦的分泌，或以心靈為腦的機(jī)能作用；而赫胥黎〔T.H.Auxey,1825-1895〕認(rèn)為心靈不是自然程序中獨(dú)立的因素，乃指一些現(xiàn)象，伴隨神經(jīng)系統(tǒng)中一切程轉(zhuǎn)而運(yùn)行變化，稱為伴隨現(xiàn)象論〔Epiphenomenalism〕，此皆為生理學(xué)對(duì)唯物主義心靈論的影響。唯物主義開(kāi)展到行為主義，可說(shuō)已達(dá)發(fā)登峰造極的地步。行為主義涵意有二：１、在方法上以客觀的心理事實(shí)〔行為〕為研究對(duì)象，丟開(kāi)心理事實(shí)的主觀方面。２、對(duì)于心靈的唯物主義的解釋，否認(rèn)意識(shí)的存在。這派的理論，以俄國(guó)心理學(xué)家巴夫洛夫〔Pavlov,1849-1936〕的交替反響〔ConditionalResponse〕為嚆矢，而以美國(guó)華德生〔Y.Watson,1878-1958〕的以「行為」代替「意識(shí)」達(dá)于全盛。四、實(shí)驗(yàn)主義的心靈理論：實(shí)驗(yàn)主義乃實(shí)用主義的后繼，淵源于達(dá)爾文的進(jìn)化論與經(jīng)驗(yàn)思想，以杜威〔J.Dewey,1859-1952〕為主要代表，調(diào)和折衷于唯靈與唯物之間。杜威把人看作一個(gè)生物，把人的經(jīng)驗(yàn)看作生物應(yīng)付環(huán)境的種種行動(dòng)，并將自然界的施受作用分為三個(gè)等級(jí)：第一級(jí)是無(wú)生物級(jí)：以原因和結(jié)果〔Causeandeffect〕來(lái)說(shuō)明事物的交互作用。第二級(jí)是有機(jī)物級(jí)：用刺激與反響〔Stimulusandresponse〕來(lái)說(shuō)明生物與環(huán)境的關(guān)系。第三級(jí)是心靈級(jí)：人憑借心靈預(yù)定的目的，采取手段以求實(shí)現(xiàn)，他稱這種交互作用為手段與效應(yīng)〔MeansandConsequence〕。此外，實(shí)驗(yàn)主義常以「適應(yīng)的行為」來(lái)說(shuō)明個(gè)體的創(chuàng)造活動(dòng)，此即心靈所表現(xiàn)的智慧，故實(shí)驗(yàn)主義者，又滿意靈為「創(chuàng)造的智慧」。五、完形派的心靈論：完形心理學(xué)〔格式塔心理學(xué)〕為柏林學(xué)派〔BerlinSchool〕所倡。導(dǎo)源于馮德〔W.Wundt,1832-1920〕及其弟子寇爾白〔O.Külpe,1862-1915〕，寇氏謂心靈與身體賦性不同，不能由身體之一切活動(dòng)，推測(cè)心靈的活動(dòng)，因揭橥「無(wú)形像的思維」〔Imagelessthought〕的理論。心理學(xué)以個(gè)人之全部?jī)?nèi)心經(jīng)驗(yàn)對(duì)象，如感覺(jué)、感情等，乃內(nèi)心意識(shí)與統(tǒng)覺(jué)等的外表反響，稱為寇爾白學(xué)說(shuō)〔Külpe’sdoctrine〕，所用的方法是內(nèi)省的。其后寇氏的弟子魏泰默〔Wertheimer,1880-?〕于1912公布其實(shí)驗(yàn)的「運(yùn)動(dòng)之觀察」報(bào)告，為完形心理學(xué)理論的起源。當(dāng)時(shí)參與工作的尚有柯勒〔W.K?hler,1887-〕與考夫卡〔K.Koffka,1896-〕，后來(lái)三人同入柏林大學(xué)心理研究所工作，被稱為柏林學(xué)派?？吕张c考夫卡曾以猩猩做實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)高等動(dòng)物，不僅是嘗試錯(cuò)誤，或特殊刺激和反響的連結(jié)，而是在困難情境中，對(duì)于全體有一洞然的了解，這種行為要素，稱為「領(lǐng)悟」〔Insight〕。第二節(jié)心靈學(xué)說(shuō)與教育理論一、心靈實(shí)體說(shuō)的教育理論：直接是官能心理學(xué)〔FacultyPsychology〕的建立，間接是形式訓(xùn)練說(shuō)〔FormalDiscipline〕的盛行。心靈的實(shí)體，具有不同能力，如記憶、推理、思考、判斷等，這些能力，可藉由訓(xùn)練的作用而增強(qiáng)其力量，此為官能心理學(xué)的見(jiàn)解。在教育上應(yīng)用這種理論來(lái)訓(xùn)練心能，就是形式訓(xùn)練說(shuō)。形式訓(xùn)練說(shuō)在教育的理論與實(shí)施的影響，第一是在教育目的方面，認(rèn)為訓(xùn)練吸收知的官能，較灌輸知識(shí)為重要，因?yàn)楣倌芗訌?qiáng)了，任何知識(shí)都易于吸收。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者與教育家，主張「形式目的」〔Formalaim〕而不主張「實(shí)質(zhì)目的」〔Contentaim〕。在課程方面，注重教材的訓(xùn)練性，而不注重教材的實(shí)用性，凡認(rèn)為能訓(xùn)練官能的學(xué)科，不管是否實(shí)用，均特別注重。第二是教育價(jià)值方面，在課程上重教材的訓(xùn)練性而不重其實(shí)用性，故在教育價(jià)值方面，理論性的與文化陶冶的通才教育，被認(rèn)為較應(yīng)用性的與職業(yè)陶冶的專才教育，更為重要。第三是教育方法方面，官能心理學(xué)主張訓(xùn)練官能，重教材的訓(xùn)練性，故在教育方法上，記憶、背誦、抽象的思考等方法，遂被廣泛應(yīng)用，而觀察、實(shí)驗(yàn)、由做而學(xué)等方法，全被無(wú)視，不適合學(xué)生的興趣與能力，所學(xué)也是死的知識(shí)而非活的經(jīng)驗(yàn)。二、心靈狀態(tài)說(shuō)的教育理論：將由心靈概念產(chǎn)生的觀念聯(lián)合論或心理原子論，應(yīng)用到教育方面，那么為赫爾巴特。將此說(shuō)應(yīng)用到教育上，有幾種影響，第一是教育觀念的改變。心靈既有賴于觀念的聯(lián)合，教育的功能不在于訓(xùn)練官能，而在于提示適當(dāng)?shù)挠^念來(lái)建設(shè)這個(gè)心靈，以充實(shí)其內(nèi)容，教育的目的也是實(shí)質(zhì)的而非形式的。第二是課程內(nèi)容的重視，因?yàn)榻逃哪康脑谟谛撵`的建設(shè)，而心靈建設(shè)的原料，是各種事物的表象〔Represents〕，提示外界事物表象的課程，故特別重視直觀〔Anschaung〕的材料，便居于首要之位。第三是教學(xué)方法的講求，心靈對(duì)表象并無(wú)固定的組織與排列原那么，有賴于課程的組織與提示的程序，因此，課程的組織與程序，在教育方面居于首位。因?yàn)檎n程的組織與提示的程序，實(shí)即決定了心靈的組織與程序。赫爾巴特認(rèn)為舊表象一經(jīng)組成心靈的一局部后，對(duì)新表象的接受，便有制約作用，所以新表象的提示，須和舊表象融合，始能新舊相類化。故而教材的排列與提示，須注意這種新舊表象的類化原那么，赫氏的五段式教學(xué)法〔原為明暸、聯(lián)絡(luò)、系統(tǒng)、方法四段，后經(jīng)其弟子改為：預(yù)備、提示、比擬、總括、應(yīng)用五段〕，是根據(jù)其類化團(tuán)〔ApperceptionMasses〕的理論建立的。三、唯物主義心靈論的教育理論：在教育理論方面，唯物主義的心靈論認(rèn)為，心靈只是神經(jīng)系統(tǒng)的機(jī)能，教育的作用，在于控制并支配這個(gè)神經(jīng)系統(tǒng)，使刺激與反響間建立一種感應(yīng)結(jié)，并經(jīng)練習(xí)使神經(jīng)系統(tǒng)的聯(lián)結(jié)增強(qiáng)，成為習(xí)慣，即是教育。此本已極機(jī)械與唯物，而行為主義學(xué)派，更以交替刺激代替原始刺激，引起交替反響，產(chǎn)生預(yù)期的行為，那么人便與動(dòng)物及機(jī)器無(wú)異。認(rèn)為教育乃是行為養(yǎng)成的歷程，主張「教育萬(wàn)能」。缺點(diǎn)是：第一、普通的理智的訓(xùn)練的忽略。第二、道德教育意義的消滅。在教育實(shí)施方面，將心靈的作用建立在生理的根底上，故言「健康的精神寓于健康的身體」?，F(xiàn)代教育的設(shè)施、增加兒童的營(yíng)養(yǎng)、矯治學(xué)生身心的缺陷，使教育發(fā)揮高度效能，均是唯物的心靈論影響教育的明證。四、實(shí)驗(yàn)主心靈論的教育理論：實(shí)驗(yàn)主義心靈論對(duì)教育的第一種重要影響，是教育意義的改變。實(shí)驗(yàn)主義者把教育首看作啟發(fā)智慧〔即訓(xùn)練思想〕的歷程；與唯物主義者視教育為養(yǎng)成習(xí)慣的歷程是不同的。在教育上另一個(gè)重要涵義，為注重經(jīng)驗(yàn)的自動(dòng)性，在教育上所注重的，不是讓兒童被動(dòng)接受知識(shí)，而是安排各種不同的環(huán)境，使兒童開(kāi)展有目的的活動(dòng)?，F(xiàn)今教育中的活動(dòng)學(xué)校，及教學(xué)上的自動(dòng)原那么，即受此觀點(diǎn)的影響。第三種影響，是重建道德責(zé)任的觀念，以及恢復(fù)道德教育的意義。認(rèn)定人類的行為是智慧的行為，為己所選，應(yīng)負(fù)道德責(zé)任，且責(zé)任的輕重，憑行為中智慧成分的多少來(lái)決定。這種自目的的選擇、手段或方法的采取、結(jié)果的預(yù)測(cè)、以及行為實(shí)現(xiàn)后的考察和批判，均著重智慧作用的道德教育方案，是實(shí)驗(yàn)主義心靈論的特色。五、完形派心靈論的教育理論：與實(shí)驗(yàn)主義者大同小異。完形派心靈論對(duì)教育理論的影響，第一是學(xué)習(xí)性質(zhì)的改變。認(rèn)為學(xué)習(xí)就是開(kāi)展，動(dòng)物〔人〕是利用其智慧和理解力，領(lǐng)悟?qū)W習(xí)情境而學(xué)習(xí)成功。另一影響是重視學(xué)習(xí)的統(tǒng)整性。柏林學(xué)派主張感覺(jué)全體與統(tǒng)一觀察的理論，以感覺(jué)場(chǎng)〔Sensoryfield〕代替「?jìng)€(gè)別孤立」的感覺(jué)〔Isolatedsensations〕，全體決定各局部，并非祇由各局部組成而已。重視學(xué)習(xí)情境的統(tǒng)整性，使學(xué)習(xí)對(duì)情境有綜合了解，自然可以領(lǐng)悟之。第三種影響，是學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用。主張學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)的材料作完整的學(xué)習(xí)，較分割式的學(xué)習(xí)容易成功。并且要有情緒的準(zhǔn)備，即有冷靜的客觀態(tài)度，探察思考，使學(xué)習(xí)得以成功。此學(xué)說(shuō)的理論根底，建立在其知覺(jué)的場(chǎng)地論〔Fieldtheory〕之上。關(guān)于場(chǎng)地的理論，另有黎溫〔K.Lewin,1890-1947〕偏于情意的研究。第四章人性問(wèn)題與教育〔伍振鷟〕梁?jiǎn)⒊f(shuō)：「我國(guó)哲學(xué)史上發(fā)生最早而爭(zhēng)辯最烈的，就是人性問(wèn)題?！怪袊?guó)學(xué)者對(duì)于人性的研究，多從人性的本質(zhì)去通觀，由人性論而形成性理哲學(xué)，西方學(xué)者對(duì)于人性的研究，多從人性的表征去分極，由人性論而形成心理科學(xué)：不管如何，以人性為政治與教育的出發(fā)點(diǎn)那么屬一致。中國(guó)對(duì)人性的11種解釋，如加以歸納，可以說(shuō)：「人性者，人生而自然具于血?dú)庑闹|(zhì)與理也?！刮鞣健感浴古c「自然」同為一字〔Nature〕，存在于萬(wàn)物中的自然，叫做物性，存在于人類中的自然，叫做人性〔HumanNature〕。綜合方學(xué)者的解釋，人性的字義，可以說(shuō)是：「人性者，人類生理上心理上先夾生固有之自然的原始傾向也?！挂陨纤懻摰?，不出人性的本質(zhì)與人性的改變兩方面。孟子道性善，認(rèn)智為善，即智愚與善惡不分。蘇格拉底〔Socrates〕主張「知行合一」、「知德一致」，亦混智愚與善惡為一。其它如王充、荀悅與韓愈等，主張性有上中下三品，都以智愚與善惡等量齊觀。杜威〔J.Dewey〕于1938年曾發(fā)表〈人性會(huì)改變嗎？〉〔DoesHumanNatureChange?〕一文，說(shuō)：「……關(guān)于人性如何最有效地改變的問(wèn)題將居首位；所問(wèn)者不是能不能改變，而是在一定條件下，如何改變。此終為最廣義的教育問(wèn)題。」第一節(jié)人性學(xué)說(shuō)的派別中國(guó)人性學(xué)說(shuō)的派別，約有五說(shuō)：一、性善說(shuō)。二、性惡說(shuō)。三、性善惡混說(shuō)。四、性三品說(shuō)。五、性無(wú)善無(wú)惡。西洋人性學(xué)說(shuō)的派別，據(jù)康德〈人性之根本的惡〉〔OntheRadicalEvilinHumanNature〕一文所分有四種觀點(diǎn)：一、人性惡的觀點(diǎn)〔嚴(yán)格主義學(xué)派〕二、人性善的觀點(diǎn)〔嚴(yán)格主義學(xué)派〕三、人性亦善亦惡的觀點(diǎn)－混合派〔融通主義派〕四、人性非善非惡的觀點(diǎn)－冷淡派〔融通主義派〕中西人性學(xué)說(shuō)的派別與觀點(diǎn)，比擬過(guò)后可發(fā)現(xiàn)，西方人性觀點(diǎn)大致和中國(guó)人性觀點(diǎn)相同，僅缺少中國(guó)的性三品觀。以下簡(jiǎn)述各派人性學(xué)說(shuō)：一、性善說(shuō)：幾乎儒家都主張人性本善。中國(guó)第一位建立性善說(shuō)理論的是孟子。孟子之所以以心言性，似即針對(duì)告子之以生言性。孟子之后，漢朝的陸賈、韓嬰、班固、唐朝的李翱、宋朝的周濂溪、徐仲車、陸象山等，皆屬之；西方的斯多噶派根據(jù)人性物性的自然，以求共同的理性與法那么，認(rèn)為人只要依理而行即有至善的行為。這種觀點(diǎn)由西塞祿〔Cicero〕辛尼迦〔65A.D.〕而影響魯索〔J.J.Rousean〕，魯索是西方性善說(shuō)的重鎮(zhèn)，名著《民約論》〔ContractSocial〕與《愛(ài)彌兒》〔Emile〕前者論政治，后者論教育。兩書(shū)中均強(qiáng)調(diào)自然狀態(tài)，人性本善，他一再說(shuō)：「凡由自然而來(lái)者，必真；不徒為真，而且為善?！埂柑煸熘铮磺薪陨疲灰唤?jīng)人手，那么變?yōu)閻骸！挂岳硇院透星閮煞矫嫜孕陨啤Ａ硗猓诚Ｌ亍睩ichte〕和福祿貝爾〔Froebel〕亦屬性善說(shuō)。二、性惡說(shuō)：中國(guó)的性惡說(shuō)，是反性善說(shuō)而建立，故性善說(shuō)在前；西方那么先有性惡說(shuō)?；浇讨鲝埲祟惖氖甲鎭啴?dāng)因犯罪謫降塵世〔即原罪〕，嗣后人性道德的腐敗，與生俱來(lái)，故成性惡說(shuō)。中世紀(jì)的哲學(xué)家，自?shī)W古斯丁以來(lái)，均持性惡說(shuō)。其后意大利的馬基維亞〔N.Machiavelli,1449-1527〕，英國(guó)的霍布士〔J.Hobbes,1588-1679〕與日耳曼的叔本華〔Schopenhauer,1788-1860〕，均主張性惡，馬基維里目睹當(dāng)時(shí)羅馬教廷腐敗，故持人性惡?；舨际磕思傧朐忌鐣?huì)初民混亂的自然狀態(tài)，推演出人性為惡。叔本華篤信天國(guó)謫降之說(shuō)，而持性惡。中國(guó)的性惡說(shuō)，首倡于荀子，荀子〈性惡篇〉說(shuō)：「人之性惡，其善者偽也。」荀子之后，持性惡者，僅法家的韓非、清朝的袁枚、俞樾。三、人性亦善亦惡說(shuō)：此為西方觀點(diǎn)，亦為中國(guó)的性善惡混說(shuō)。如從歷史的開(kāi)展來(lái)考察，可能中西方都是這一派理論體系，成形最早。中國(guó)性善惡混說(shuō)的最早主張者，據(jù)王充《論衡》〈本性篇〉：「周人世碩，以為人性有善有惡；舉人之善性而致之那么善長(zhǎng)，惡性養(yǎng)而致之那么惡長(zhǎng)。如此，那么性各有陰陽(yáng)，善惡在所養(yǎng)焉?！购鬂h揚(yáng)雄也認(rèn)為「人之性也善惡混，修其善那么為善人。修其惡那么為惡人?！顾翁K軾主張「君子日修其善以消其不善，不善者日消，有不可得而消者焉；小人日修其不善以消其善，有不可得而消者焉?！刮鞣阶钤绯执苏f(shuō)的，是柏拉圖〔Plato〕，他在其《共和國(guó)〔理想國(guó)〕》〔Republic〕中，析人的性靈〔Soul〕為三種要素：理性、意性〔情性〕、欲性。理性是合理的、單一的，意性、欲性是沖動(dòng)的、非理性的。理性是善，欲性是惡，意性近于善而遠(yuǎn)于惡。亞里士多德〔Aristotle〕分性靈為理性與非理性兩大局部：理性又分純粹理性〔開(kāi)展為智德〕與非純粹理性〔開(kāi)展為行德〕，非理性又分為植物性〔開(kāi)展為體德〕與動(dòng)物性〔開(kāi)展為行德〕。三德〔智德、行德、體德〕調(diào)和為圓滿幸福的人生。四、人性非善非惡說(shuō)：的告子說(shuō)：「人性之無(wú)分于善不善也，猶水之無(wú)分于東西也?！褂终f(shuō)：「性無(wú)善無(wú)不善也?！姑献拥茏庸甲右f(shuō)：「性可以為善，可以為不善。」宋蘇軾說(shuō)：「善惡者、性之所能之，而非性所能有也?！挂嗾J(rèn)為性無(wú)善惡。持此說(shuō)者尚有胡宏、王安石。西洋人性非善非惡觀點(diǎn)的人最多，伊拉斯莫士〔D.Erasmus,1466-1536〕認(rèn)為「人初生如未成定型之蠟」；洛克〔J.Locke〕主張「人心原似一張白紙」?；魻柊凸睭olbach,1725-1789〕在其《自然之體系》中，綜伊、洛二氏的說(shuō)法，人性與其它物性并無(wú)根本的不同，僅有程度的差異，沒(méi)有道德的善惡可言?？档轮鲝埲说奶煨允翘焐?、未有意志的，屬自然律的范圍，是非善非惡的；而行為的品格是后天的、習(xí)得的，與道德有關(guān)而或善或惡的。黑格爾〔Hegel〕亦持非善非惡觀?，F(xiàn)代教育家杜威，在其《人性與行為》〔HumanNatureandConduct〕中，說(shuō)明人性本質(zhì)無(wú)所謂善惡，及其與環(huán)境交互接觸，才有成為善或惡的可能；而其表現(xiàn)方式的改變，正由環(huán)境的影響所致。五、性三品說(shuō)：人有性善性惡的主張，中國(guó)獨(dú)有，西方人沒(méi)有持此觀點(diǎn)的。王充《論衡》〈本性篇〉：「……宓子賤、漆雕開(kāi)、公孫尼子之徒，亦論情性，與世子相出入，皆言性有善有惡?！蛊浜蠊甲右蛟唬骸赣行陨?，有性不善，是故以堯?yàn)榫邢螅灶艦楦付兴?，以射為兄之子且以為君，而有微子啟、王子比干?！節(jié)h董仲舒在《春秋繁露》中說(shuō)：「圣人之性，不可以名性；斗筲之性，不可以名性；名性者，中民之性?！癸@然他將性分為上中下三品。王充也說(shuō)：「論人之性，實(shí)有善有惡?！顾J(rèn)為：「孟軻言人性善者，中人以上者也；荀卿言人性惡者，中人以下者也；揚(yáng)雄言人性善惡混者，中人也?！蛊溆^點(diǎn)同于董仲舒。其后賈誼、荀悅，亦主性三品說(shuō)。唐以后僅韓愈有此見(jiàn)解，在〈原性〉中說(shuō)：「性之品有上中下三：上焉者善而已矣；中焉者可導(dǎo)而上下也；下焉者惡而已矣?！沟诙?jié)人性學(xué)說(shuō)與教育理論一、性善說(shuō)的教育理論：主張教育當(dāng)順從人的本性去開(kāi)展，擴(kuò)充人的善性。在智育與德育的訓(xùn)練方面，那么采取積極與自動(dòng)的方法，相信由此教育出來(lái)的兒童，必有良好的效果。孟子說(shuō)：「乃假設(shè)其情，那么可以為善矣，乃所謂善也?！褂终f(shuō)：「天下之言性也，那么故而已矣。故者，以利為本?！怪鲝堧S順本性開(kāi)展。西方性善論的教育學(xué)者魯索，認(rèn)為人是生而自由且良善的，主張教育是培養(yǎng)自然人，培養(yǎng)本性盡量開(kāi)展，未為社會(huì)所斵喪的自然人。教育的材料與方法，應(yīng)依據(jù)受教者的年齡與個(gè)性而異其設(shè)施，頭其自然階段開(kāi)展。對(duì)于12歲以前的兒童，魯索主張消極教育，即順從自然，讓兒童自發(fā)活動(dòng)，他甚至認(rèn)為「書(shū)本是兒童的毒物」。二、性惡說(shuō)的教育理論：性惡論者多主張教育應(yīng)矯正人的本性，使用各種嚴(yán)格強(qiáng)制的方法，在知能與品德方面訓(xùn)練學(xué)生，達(dá)成教育目的。如荀子認(rèn)為「人之性惡，其善者偽也。」主張「化性起偽」，其中以禮樂(lè)最為為有效，他會(huì)說(shuō)：「先王之道，禮樂(lè)其盛者也?！埂父F本極變，樂(lè)之情也；著誠(chéng)去偽，禮之經(jīng)也?！刮鞣饺诵詯赫撜?，均深信罪惡在人性中根深蒂固，非教育力量可以拔除，必須依靠神的力量協(xié)助，才能得救。如中世紀(jì)的寺院教育，厲行禁欲主義，注重悔過(guò)、祈禱，以鍛煉意志，而冀得救。如叔本華即是主此。三、人性亦善亦惡說(shuō)的教育理論：強(qiáng)調(diào)人性的善惡在可能范圍內(nèi)有消有長(zhǎng)，雖不能完全消滅，卻可以有限度地改變，這種改變正是教育效能的所在。王充說(shuō)：「舉人之善性養(yǎng)而致之那么善長(zhǎng)，惡性養(yǎng)而致之那么惡長(zhǎng)」，及揚(yáng)雄所說(shuō)的：「修其善那么為善人，修其惡那么為惡人」。柏拉圖認(rèn)為理性、意性、欲性為性靈的三要素；而人有理性乃有睿知之德，有意性乃有勇敢之德，有欲性那么需要節(jié)制之德。且三性又各有偏勝，教育應(yīng)依據(jù)三性，開(kāi)展三德。亞里士多德對(duì)于教育的主張，與柏拉圖略有不同，認(rèn)為人性最高局部的作用為理性盡其控制活動(dòng)的職能，方為人生的善行或幸福，亦為教育目的。德不存于僅有的善知識(shí)，而存于知識(shí)的見(jiàn)諸實(shí)行。亞氏所謂的德，包括智德、行德、體德三者，因此，教育亦有智育、德育、體育三個(gè)局部，其教育方法，已具備教學(xué)、訓(xùn)導(dǎo)、體育三局部。四、人性非善非惡說(shuō)的教育理論：認(rèn)為人非生而善或惡的，但具有趨于善惡的可能性，即受環(huán)境的優(yōu)劣影響行為的善惡?？档略谄洹督逃摗分姓f(shuō)：「教育是完成人類本性的大秘密，人性以教育之力可以繼續(xù)不斷地改善，漸漸到配做人的地步。」又說(shuō)：「兒童應(yīng)受教育，然而不是為現(xiàn)在，而是為將來(lái)。人可能改進(jìn)到一種境界，適合于人類理想與人生全部目的?！拐J(rèn)為教育目的即人生目的，其目的就在「開(kāi)展人類本性，適合人類理想」。對(duì)于兒童，康德主張?jiān)谏硇膬煞矫骓氂帽Ｓ?、約束及訓(xùn)練的方法；道德方面須養(yǎng)成自覺(jué)的品性、自由的人格。在康德的教育理論中，道德教育乃是最高的道育，而義務(wù)觀念尤為其教育思想的中心，與其人性觀一致。關(guān)于中國(guó)性無(wú)善無(wú)不善的教育理論，僅告子有「以人性為仁義，猶以杞柳為桮桊」主張以教育的力量，完成其道德。第五章知識(shí)問(wèn)題與教育〔郭為藩執(zhí)筆，楊深坑校補(bǔ)〕第一節(jié)概述一、知識(shí)教教育個(gè)人認(rèn)知所得的結(jié)果便是所謂「知識(shí)」。教育是獲得知識(shí)的最有效途徑，而知識(shí)是協(xié)助生活適應(yīng)的最具體保證。二、知識(shí)論的內(nèi)涵知識(shí)問(wèn)題的探討，在哲學(xué)上稱之為「知識(shí)論」〔Theoryofknowledge〕，或稱「認(rèn)識(shí)論」〔Epistemology〕。哈佛大學(xué)教授謝佛勒〔IsraelScheffler〕的《知識(shí)的條件－認(rèn)識(shí)論與教育導(dǎo)論》提到認(rèn)識(shí)論的書(shū)籍不外討論五個(gè)根本問(wèn)題?！惨弧呈裁词侵R(shí)？〔二〕何種知識(shí)最為可靠而重要？〔三〕知識(shí)的來(lái)源為何？〔四〕應(yīng)當(dāng)如去追求知識(shí)？〔五〕什么是傳授知識(shí)最好的方法？三、知識(shí)論的派別亞理斯多德〔Aristotle284-332B.C.〕說(shuō)：「人生而有求知之欲?！固K格拉底〔Socrates469-399B.C.〕和哲人學(xué)派〔Sophists〕之間的論辯，開(kāi)啟了知識(shí)之起源宜訴諸先天理念或求諸感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的爭(zhēng)端，演而為17、18世紀(jì)理性主義〔Rationalism〕與經(jīng)驗(yàn)主義〔Empirism〕的對(duì)峙。而后有批評(píng)主義〔Griticism〕與試驗(yàn)主義〔Experimentalism〕的調(diào)和。至于社會(huì)學(xué)派的知識(shí)論那么比擬接近于批評(píng)主義觀點(diǎn)。心理學(xué)派的知識(shí)論－特別是皮亞杰〔JeanPiaget〕領(lǐng)導(dǎo)的「開(kāi)展認(rèn)識(shí)論」，跟試驗(yàn)主義頗有一致之處。簡(jiǎn)單地說(shuō)，理性主義者以「理性」為先天的心靈能力，是一切真實(shí)知識(shí)的根底，不必依靠感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)主義主張，人初生如白紙，一切知識(shí)皆生于感官所吸收的經(jīng)驗(yàn)。批評(píng)主義試求調(diào)和理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義兩極端，主張知識(shí)須同時(shí)包括形式因素與實(shí)質(zhì)因素。試驗(yàn)主義者那么將知識(shí)作應(yīng)付適應(yīng)困難與解決問(wèn)題情境的工具，避開(kāi)傳統(tǒng)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的爭(zhēng)執(zhí)。第二節(jié)經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義的對(duì)立一、經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)論主張一切知識(shí)起源于經(jīng)驗(yàn)而非理性的學(xué)說(shuō)。經(jīng)驗(yàn)成于兩要素：其一為感覺(jué)〔sensation〕，另一為反省〔或稱內(nèi)感官internalsense〕。最早的經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)論，可推古希臘的哲人學(xué)派，是疑心主義的發(fā)端者，普羅哥拉斯〔Protaagoras,480-410B.C.〕為代表，他說(shuō)：「人為萬(wàn)物的權(quán)衡」，每個(gè)人都是他自己真理的標(biāo)準(zhǔn)，除其自身的感覺(jué)和印象外，別無(wú)所謂客觀真理，否認(rèn)了絕對(duì)知識(shí)的可能存在。稍后的希臘哲學(xué)家伊壁鳩魯〔Epicurus,341-270B.C.〕，在知識(shí)論上倡導(dǎo)感覺(jué)主義，認(rèn)為所有知識(shí)皆來(lái)自個(gè)體與外界原子的接觸，而心靈也是此等外界原子所構(gòu)成，所有感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)都是真的。洛克〔JohnLocke〕是奠定經(jīng)驗(yàn)主義根底的第一位功臣。在他《人類的悟性論》〔Essayconcerninghumanunderstanding〕中宣稱，人心最初猶如白板〔tabulbrasa〕，一切知識(shí)皆來(lái)自感覺(jué)及反省所得的經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)的產(chǎn)生歷程是：經(jīng)驗(yàn)單純觀念〔simpeideas〕復(fù)合觀念〔complexideas〕知識(shí)。一切事物一旦透過(guò)人體感官，就有產(chǎn)生觀念的能力，洛克稱為「性質(zhì)」。性質(zhì)有兩種：「原始性質(zhì)」〔primaryqualities〕屬于物體本身，如體積、形狀、組織構(gòu)造……；根據(jù)此原始性質(zhì)，使人發(fā)生各種感覺(jué)者，稱為「次級(jí)性質(zhì)」〔Secondaryqualities〕，如色、聲、香味等。復(fù)合觀念可分為三類：１、模式之觀念：不依自身而存在，為「本質(zhì)」的附屬物，如三角形狀或謀殺的觀念２、本質(zhì)的觀念：主要包括一些勢(shì)力，如上帝之觀念。３、關(guān)系之觀念：由比擬兩種觀念而得。洛克除了分類的觀念外，還將知識(shí)依其精確性分為三個(gè)層次：１、真覺(jué)的知識(shí)：直接比擬而得。２、推證的知識(shí)：間接的演繹而得。３、感覺(jué)的知識(shí)：感官接觸而認(rèn)知者。英國(guó)經(jīng)驗(yàn)論另一大師休謨〔DavidHume,1711-1776〕相信，所有觀念皆來(lái)自感官所得的印象〔impression〕或內(nèi)在感覺(jué)。指出人類了解的范圍極為有限，疑心乃是對(duì)知識(shí)應(yīng)有的健全態(tài)度。休謨不僅是實(shí)證主義，確定知識(shí)起源于經(jīng)驗(yàn)而且僅限于現(xiàn)象界，也是疑心主義與不可知論的發(fā)言人。他將一切感知的經(jīng)驗(yàn)分為兩類：印象〔感官的知覺(jué)〕與觀念〔想象或記憶的知覺(jué)〕。除了洛克、休謨之外，柏克萊〔GerogeBerkeley,1685-1753〕、彌勒父子〔JamesMill,1773-1836,JohnStuartMill1806-1873〕，對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義亦多有奉獻(xiàn)。二、經(jīng)驗(yàn)主義的教育學(xué)說(shuō)將知識(shí)看作是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，特別注重教育的效能，所謂「教育萬(wàn)能論」，將兒童視為白板或黏土。經(jīng)驗(yàn)主義表現(xiàn)于感覺(jué)唯實(shí)論，著重直觀教學(xué)與感官訓(xùn)練的價(jià)值，對(duì)幼兒教育理論的奉獻(xiàn)極大。許多兒童本位教育家，如：魯索、裴斯塔洛齊、福祿貝爾、蒙特梭利，都特別看重感覺(jué)教育。如蒙特梭利說(shuō)：「……感覺(jué)教育為了有效，必須是一種練習(xí)，再?zèng)]有比科學(xué)化設(shè)計(jì)的教材教具，更能加強(qiáng)這種練習(xí)，防止兒童無(wú)益的摸索?！褂终f(shuō)：「感覺(jué)教育所以重要，因?yàn)楦泄匍_(kāi)展在高級(jí)智能活動(dòng)之先，且為其引導(dǎo)?！埂惭a(bǔ)充：福祿貝爾為建全培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造的本能，設(shè)計(jì)出具有開(kāi)展性的、理想的玩具，并將其名為「恩物」〔gaben，gifts〕，「恩物」為神所給予的「恩寵的賜物」之意。恩物有20種，前10種稱分解恩物又稱游戲恩物，重于導(dǎo)向游戲的發(fā)現(xiàn)，后10種稱手工恩物又稱綜合性恩物，主要在引導(dǎo)幼兒的創(chuàng)造與創(chuàng)作。從恩物游戲中訓(xùn)練幼兒的「自動(dòng)直觀」，而「自動(dòng)直觀」是開(kāi)展幼兒內(nèi)在性質(zhì)的有效方法。福氏是第一位闡揚(yáng)「游戲」功能及價(jià)值的人，「游戲」是幼兒期最純粹的精神性活動(dòng)，以確定的材料，適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，有秩序、有層次地活動(dòng)。而「游戲」與「恩物」正是非常符合幼兒的開(kāi)展論，也即是今日幼兒教育提倡的「從游戲中學(xué)習(xí)」的理念來(lái)源?！橙⒗硇灾髁x知識(shí)論理性主義的字源來(lái)自拉丁文的「理性」〔ratio〕，主張凡人具有一「萬(wàn)物皆備于我」的心靈。理性主義的知識(shí)論發(fā)軔于希臘賢哲柏拉圖〔Plato〕及亞里士多德〔Artstotle〕。柏拉圖指出凡屬真實(shí)的存在，那么一定是普遍的、不變的、圓滿的而且是統(tǒng)一的素質(zhì)，它必然是屬于觀念或形式的世界，超越于感覺(jué)世界之外。亞里士多德也以為認(rèn)識(shí)的對(duì)象在于此等普遍性的觀念，但觀念并非孤離或高懸于感覺(jué)世界之外，而是存在于感覺(jué)事物之內(nèi)而成形式。理性主義至17世紀(jì)經(jīng)笛卡兒〔GottfriedWilhelmLeibuiz,1646-1716〕、斯賓諾沙〔BenedictSpinoza,1632-1677〕及萊布尼茲〔GottfriedWilhelmLeibuiz,1646-1716〕等人的宏揚(yáng)而盛行。笛卡兒是法國(guó)數(shù)學(xué)家，主張知識(shí)的根底在于先天而自明的觀念，他提出一個(gè)最根本的前提「我思故我在」，據(jù)此命題，笛卡兒建設(shè)其知識(shí)學(xué)，并肯定上帝的存在。斯賓諾沙倡導(dǎo)單元論〔monism〕，心理的認(rèn)知與物理的現(xiàn)象原是一體的兩面。一切事物皆來(lái)自上帝的本質(zhì)，為自因的存在所有真理形成一種融貫的而統(tǒng)協(xié)的整體，知識(shí)的目標(biāo)就在認(rèn)識(shí)這世界的單一性與完整性。知識(shí)的過(guò)程可分為三個(gè)層次：最高者為直覺(jué)，其次為推理，最下的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。觀念也可分為：直覺(jué)觀念、充分觀念及混雜觀念。萊布尼茲的智識(shí)論將真理分為兩種：一為必然的真理〔理性真理〕，是永恒而普遍的；一為偶然真理〔事實(shí)真理〕，是經(jīng)驗(yàn)的、個(gè)別的。無(wú)論哪一種觀念，都是先天的。四、理性主義的教育學(xué)說(shuō)理性主義知識(shí)論推演到教育上是重視理論學(xué)識(shí)而輕視實(shí)用技能。課程中最重要的是能夠啟迪心智，進(jìn)而變化氣質(zhì)的學(xué)問(wèn)。認(rèn)為道德文章不假外求，靠窮理養(yǎng)性獲得。張載說(shuō)：「見(jiàn)聞之知，乃物交物而知，非德性所知；德性所知，不萌于見(jiàn)聞?！姑献诱f(shuō)：「萬(wàn)物分備于我矣，反身而誠(chéng)，樂(lè)莫大焉?！苟即磉@種觀點(diǎn)。再者，理性主義者往往劃分博雅教育與技藝教育，隱然有「勞心者治人，勞力者治于人」的觀念。教育方法上，重視領(lǐng)悟。張載說(shuō)：「學(xué)貴心悟?！钩填椧舱f(shuō)：「學(xué)要在自得，古人教人，唯指其然，故曰舉一隅不以三隅反，那么不復(fù)也。」很容易流于形式訓(xùn)練說(shuō)，不重學(xué)習(xí)內(nèi)容，重磨煉智能、陶冶理性。傳統(tǒng)的問(wèn)答教學(xué)法，可將受學(xué)者的理性引導(dǎo)出來(lái)，似助產(chǎn)士接生時(shí)一樣的情形〔如同產(chǎn)婆法〕。第三節(jié)經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義的調(diào)和一、批評(píng)主義的知識(shí)論試圖調(diào)和經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義在知識(shí)論上的對(duì)立，康德〔ImmanuelKant,1724-1804〕可能是最成功的，他的學(xué)說(shuō)被稱為批評(píng)主義?？档戮啃味蠈W(xué)、道德學(xué)及其它哲學(xué)問(wèn)題，寫(xiě)成三書(shū)，以批評(píng)為名：１、《純粹理性批判》〔Critiqueofpracticalreason〕：確定理性的認(rèn)知能力，探究其在知識(shí)領(lǐng)域的可能限度。２、《實(shí)踐理性批判》〔Critiqueofpracticalreason〕：檢討道德問(wèn)題為重點(diǎn)。３、《判斷力批評(píng)》〔Critiqueofjudgment〕：討論審美判斷及目的判斷?？档抡J(rèn)為知識(shí)的構(gòu)成有兩條件不可偏廢－先天的形式〔理念〕、后天的材料〔感官〕。知識(shí)是感性〔sensibility〕與悟性〔understanding〕的共同產(chǎn)物?？档掠种赋鰰r(shí)間與空間為感性的兩種原始形式，是先天的，所以數(shù)理科學(xué)才有建立的可能。理性僅具指導(dǎo)原那么而非構(gòu)成原那么。知識(shí)也有其疆界，不超過(guò)經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)域?？档略f(shuō)：「沒(méi)有內(nèi)涵的思想是空的，沒(méi)有概念的直覺(jué)是盲的」〔Thoughtswithoutcontentareempty,intutionswithoutconceptsareblind〕。這反映在教育學(xué)理上的話，可用中國(guó)孔子的一句話概括：「學(xué)而不思那么罔，思而不學(xué)那么殆?！古u(píng)主義的教育論，是折衷于疑心主義和獨(dú)斷兩極思想之間。就教育方法而言，教育以啟發(fā)獨(dú)立思考的批評(píng)精神為主，不獨(dú)斷注入，也防止無(wú)理地疑心一切。二、社會(huì)學(xué)派的知識(shí)論康德未將理性范疇的來(lái)源及理性知識(shí)的存在根底，作更深入的討論。知識(shí)社會(huì)學(xué)〔SociologyofKnowledge德文為Wissensoziologie〕的開(kāi)展，非但可視為社會(huì)學(xué)者對(duì)于知識(shí)論的一大奉獻(xiàn)，也為康德的批評(píng)主義知識(shí)論的重要補(bǔ)充?！钢R(shí)社會(huì)學(xué)」首見(jiàn)于本世初耶路薩冷〔Jerusalem〕刊布于「未來(lái)雜志」中。培根〔FrancisBacon〕的破除四偶像之說(shuō)，可視為對(duì)阻礙真實(shí)認(rèn)知之社會(huì)條件之批判與反省。1924年，謝勒〔MaxScheler1874-1928〕主編《知識(shí)社會(huì)學(xué)探究》，「知識(shí)社會(huì)學(xué)」之名遂廣為學(xué)術(shù)界共認(rèn)。知識(shí)社會(huì)學(xué)系在研討社會(huì)因素對(duì)于心智活動(dòng)或知識(shí)之影響，討論的是知識(shí)是廣義的，包括觀念、意念以及法律上或倫理上的信念等，強(qiáng)調(diào)知識(shí)與其它社會(huì)文化「存在因素」的關(guān)系，指出理性、各種謬誤，常被社會(huì)因素所制約。社會(huì)學(xué)家墨頓〔RobertK.Merton〕曾將知識(shí)社會(huì)學(xué)的范例歸納為五個(gè)問(wèn)題：１、心智產(chǎn)物的存在根底為何？２、那些心智產(chǎn)物可據(jù)社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)分析之？３、心智產(chǎn)物與存在根底之間有何關(guān)系？４、為什么有些關(guān)系？……５、從何時(shí)起存在根底與知識(shí)間的關(guān)系開(kāi)始建立？涂爾干〔EmileDurkheim,1858-1917〕在其巨著《宗教生活之根本型式》一書(shū)中，假定一切范疇如「空間」、「時(shí)間」、「因果」……等等，并非個(gè)人先天的稟賦，也非個(gè)人后天經(jīng)驗(yàn)所得，乃是從社會(huì)生活中產(chǎn)生，亦即，構(gòu)成知識(shí)之邏輯范疇是社會(huì)所建立的。在教育理論上，涂爾干特別注重智育的價(jià)值強(qiáng)調(diào)教育的目的在完成兒童的社會(huì)化。他分開(kāi)人的「本性」與「社會(huì)性」，前者是天賦的、生物的，后者是后天教化的結(jié)果，是文化的。教育的職能是在「本性」的根底上另行建設(shè)「社會(huì)性」。謝勒反會(huì)馬克斯主義以上下層結(jié)構(gòu)之說(shuō)來(lái)解釋知識(shí)的起源，也否認(rèn)孔德〔AugusteComte〕之人類知識(shí)開(kāi)展階段的論調(diào)，認(rèn)為知識(shí)社會(huì)學(xué)之主旨乃在于探討如何由感官范疇之現(xiàn)實(shí)因素作適當(dāng)?shù)倪x擇，以實(shí)現(xiàn)理想范疇之精神成就。知識(shí)可分三個(gè)層次：１、宰制的知識(shí)：旨在于改變世界及要求績(jī)效。２、陶冶的知識(shí)：擴(kuò)大并開(kāi)展精神人格之存在與本質(zhì)。３、救贖的知識(shí)：在提升精神人格的核心，以參與最高存有的本質(zhì)。謝勒知識(shí)三分之說(shuō)，法蘭克福學(xué)派〔FrankfurterSchwle〕的集大成者哈伯瑪斯〔J.Habermas〕更從知識(shí)批判和社會(huì)批判的觀點(diǎn)，探究知識(shí)的構(gòu)成。所謂宰制的知識(shí)源自于認(rèn)知的技術(shù)興趣，陶冶的知識(shí)源自于知識(shí)的實(shí)踐興趣，救贖的知識(shí)相當(dāng)于由解放興趣所決定之自我反省。所課的真理在于基于解放興趣而開(kāi)展無(wú)宰制的溝通所獲致的「共識(shí)」。三、試驗(yàn)主義的知識(shí)論杜威所領(lǐng)導(dǎo)的試驗(yàn)主義屬經(jīng)驗(yàn)主義的一派。他對(duì)于「經(jīng)驗(yàn)」有新的了解與認(rèn)識(shí)。古典的經(jīng)驗(yàn)主義以為只是心靈的被動(dòng)的接受感覺(jué)印象，便是經(jīng)驗(yàn)。杜威不成認(rèn)這是經(jīng)驗(yàn)，他從生物學(xué)的觀點(diǎn)看，經(jīng)驗(yàn)是生物與環(huán)境的交互作用，是施受兼俱的作用。知的作用在經(jīng)驗(yàn)中發(fā)生，知的結(jié)果，也在經(jīng)驗(yàn)里表現(xiàn)，知識(shí)亦是改造經(jīng)驗(yàn)的成就。就知識(shí)的起源而言，知識(shí)原具有實(shí)用性或工具性；就知識(shí)的開(kāi)展過(guò)程言，那么知識(shí)又具有試驗(yàn)性，由行中求知，逐漸減少盲目嘗試，增加預(yù)見(jiàn)與領(lǐng)悟。試驗(yàn)主義的知識(shí)論在教育學(xué)上有重要的奉獻(xiàn)，杜威的名言「由做中學(xué)」〔learningbydoing〕，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是活動(dòng)的產(chǎn)物，「行以求知」是最好的學(xué)習(xí)方式。「教育就是繼續(xù)不斷地重組經(jīng)驗(yàn)」，活動(dòng)本身就是經(jīng)驗(yàn)改造的歷程，健全的教育應(yīng)該是「活動(dòng)教育」了。在教育的方法上，試驗(yàn)主義有兩個(gè)奉獻(xiàn)：１、使學(xué)校生活與兒童實(shí)際經(jīng)驗(yàn)密切地配合。２、調(diào)合了興趣主義和訓(xùn)練主義，杜威指出「興趣與努力」是有目的之活動(dòng)中，相互關(guān)聯(lián)的兩面。有意義的興趣，必包括努力的活動(dòng)；反之亦然。四、心理學(xué)派的知識(shí)論這種心理開(kāi)展觀點(diǎn)的知識(shí)論仍是折衷于經(jīng)驗(yàn)與理性兩派之間。皮亞杰的開(kāi)展認(rèn)識(shí)論，主要在依據(jù)心理開(kāi)展的階序分析知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組過(guò)程，同時(shí)探討感間、空間、因果、推理等概念的形成，以及智慧在不同身心開(kāi)展階段所表現(xiàn)的特質(zhì)。要了解開(kāi)展認(rèn)識(shí)論，首應(yīng)明白皮亞杰的根本概念。〔一〕智能的適應(yīng)功能：「適應(yīng)就是個(gè)體對(duì)環(huán)境施予的行動(dòng)與環(huán)境加予個(gè)體行動(dòng)取得暫時(shí)性平衡狀態(tài)」，這種狀態(tài)中，吸收自外界的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容被「融貫」〔同化〕〔assimilation〕，同時(shí)，個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)亦重組以順應(yīng)外界情況，稱為「調(diào)適」〔accommodation〕。所以，融貫和調(diào)適的作用，是問(wèn)題情境的解決與知識(shí)的吸收?！捕唱?dú)立的開(kāi)展階段：智慧的開(kāi)展或其它認(rèn)知能力的成熟，都經(jīng)歷不同階段。前一階段與后一階段的差異，不是程度上、數(shù)量上或功能上的分別，而是結(jié)構(gòu)上的不同。開(kāi)展的起點(diǎn)是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，終點(diǎn)又是另一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，知識(shí)的結(jié)構(gòu)不斷重組?？傊?，皮亞杰將先驗(yàn)的理性范疇與后天感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的對(duì)立存而不管，另行從開(kāi)展的角度去分析知識(shí)重組的程序。智慧的開(kāi)展或概念的形成，皆需經(jīng)驗(yàn)的充實(shí)。皮亞杰根據(jù)認(rèn)識(shí)論的立場(chǎng)，剖析認(rèn)知結(jié)構(gòu)的演變，應(yīng)用于教育方法上，便是所謂「教育階程」的觀點(diǎn)。稚惟有符合心理開(kāi)展順序的教育才不致揠苗助長(zhǎng)。第六章道德問(wèn)題與教育－伍振鷟我國(guó)關(guān)于教育字義的解釋為：「教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也。」荀子說(shuō)：「以善先人者，謂之教?！埂磳W(xué)記〉亦言：「教者，所以長(zhǎng)善而求其失者也。」與西哲亞里士多德所說(shuō)：「各種學(xué)藝，皆以善為目的?！共恢\而合，即以德性的培養(yǎng)與品格的完成，為教育的首要任務(wù)。道德哲學(xué)探究與教育密切關(guān)系的道德問(wèn)題，有四個(gè)方面：一、道德憑甚么決定？二、善是什么？三、善如何認(rèn)知？四、善如何獲得權(quán)威，使人實(shí)行？對(duì)于這四個(gè)問(wèn)題，見(jiàn)解互異的兩大派，即所謂的主內(nèi)派與主外派。主內(nèi)派以康德〔I.Kant〕的嚴(yán)格主義為代表，著重行為未發(fā)之前的種種心理因素，如動(dòng)機(jī)、意向與品性等；主外派以邊沁〔G.Bentham,1748-1832〕、彌爾〔J.S.Mill,1806-1873〕與斯賓塞〔H.Spencer,1820-1903〕等人主張的快樂(lè)主義〔Hedonism〕或功利主義〔Utilitarianism〕為代表，偏重行為既發(fā)之后的結(jié)果與影響。晚近有關(guān)道德問(wèn)題的研究，已漸自價(jià)值的范疇轉(zhuǎn)至認(rèn)知的領(lǐng)域，所用的方法亦兼及于驗(yàn)證，此即邇來(lái)流行的歐美的道德認(rèn)知的理論，其代表人物有杜威、皮亞杰與郭爾?！睱.Kohlberg〕等。第一節(jié)傳統(tǒng)道德哲學(xué)的派別與教育理論依據(jù)時(shí)序的先后，分別表達(dá)主內(nèi)派和主外派的道德學(xué)說(shuō)及其教育理論。一、主外派的道德學(xué)說(shuō)與教育理論：希臘時(shí)的亞里斯底帕斯〔Aristippus〕主張善惡須視行為結(jié)果的苦樂(lè)而定，樂(lè)為善、苦為惡，離此無(wú)從判定善惡，為快樂(lè)主義的鼻祖。其后，伊比鳩魯〔Epicurus〕亦為快樂(lè)主義者，認(rèn)為快樂(lè)是善，善惡以經(jīng)驗(yàn)的苦樂(lè)為標(biāo)準(zhǔn)。惟伊氏所謂的快樂(lè)，是指身心安泰。古希臘所謂的快樂(lè)，僅止于個(gè)人；近代的功利主義，那么擴(kuò)展快樂(lè)主義的觀念，以社會(huì)最大多數(shù)的最大快樂(lè)為善的最高標(biāo)準(zhǔn)。彌爾在其所著《功利主義》〔Urilitarianism〕中，作此界說(shuō)：「此種學(xué)說(shuō)，以功利或最大幸福原那么為道德的根底?！故紫忍岢@種功利主義的為邊沁，認(rèn)為行為的目的，在于求樂(lè)而避苦，但將他人的苦樂(lè)亦計(jì)算在內(nèi)，此與古希臘個(gè)人的個(gè)人快樂(lè)為最大的不同。邊泌對(duì)快樂(lè)的計(jì)算，僅以分量為唯一的標(biāo)準(zhǔn)；彌爾那么在分量之外，亦認(rèn)為快樂(lè)有性質(zhì)的差異。另外，斯賓塞從生物進(jìn)化的觀點(diǎn)，認(rèn)為善惡與苦樂(lè)相應(yīng)合，有利于生物生命的為樂(lè)，反之為苦。他將善、苦與惡，混而為一。綜歸上述，快樂(lè)主義的共同觀點(diǎn)有四：〔一〕對(duì)行為善惡的判斷，重結(jié)果而輕動(dòng)機(jī)?！捕持鲝埳萍词强鞓?lè)，惡即是痛苦?！踩成茞旱恼J(rèn)辨，全以過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)。過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)為樂(lè)是善，反之為苦?！菜摹硲{借外力的制裁，以建立道德的權(quán)威。個(gè)人的求樂(lè)避苦，不與眾樂(lè)相違背，此種使個(gè)人苦樂(lè)與公眾苦樂(lè)相與共的方法，便是將賞與懲罰的方法?？鞓?lè)主義的道德學(xué)說(shuō)，在教育理論與實(shí)施方面的影響有三：〔一〕道德教育的目標(biāo)，重結(jié)果而輕動(dòng)機(jī)，不重訓(xùn)練好意志與品格，在訓(xùn)練好行為?！捕车赖陆逃氖侄?，主張獎(jiǎng)賞與懲罰，使受教者顧全社會(huì)公眾的快樂(lè)?！踩车赖掠?xùn)練的程序，是由外部的制裁，漸化為內(nèi)心的制裁，由苦樂(lè)的計(jì)較，逐漸提升到義務(wù)心的養(yǎng)成。這種轉(zhuǎn)變或進(jìn)步，分三階段。第一階段：以獎(jiǎng)懲使受教者服從。第二階段：由畏懲服從，到了解行為意義與預(yù)期結(jié)果。第三階段：能判別是非，內(nèi)心已有自制力，普遍義務(wù)心已養(yǎng)成?？鞓?lè)主義以追求快樂(lè)為人生的最高理想。斯賓塞提出〈完美生活的準(zhǔn)備〉〔包括：1、直接自存的活動(dòng)2、間接自存的活動(dòng)3、教養(yǎng)子女的活動(dòng)4、社會(huì)與政治的活動(dòng)5、休閑的活動(dòng)〕，以功用為批評(píng)教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，其理由亦即在此?？鞓?lè)主義的道德學(xué)說(shuō)對(duì)教育的影響：一是在道德教育方面：認(rèn)清人性中利已的因素，藉獎(jiǎng)懲來(lái)實(shí)施外部的制裁，為道德教育的有效手段。二是注意養(yǎng)成受教育的道德行為，使道德教育成為積極的設(shè)施，而非消極的理論。其缺點(diǎn)：第一，只知訓(xùn)練外表的行動(dòng)，忽略道德行為內(nèi)在的動(dòng)力因素。第二，僅以獎(jiǎng)懲為唯一手段，只知苦樂(lè)利害的計(jì)較，不知有義利之辨，缺乏道德價(jià)值。其缺失可由下述的嚴(yán)格主義〔主內(nèi)派〕的教育理論，予以補(bǔ)救。二、主內(nèi)派的道德學(xué)說(shuō)與教育理論：以康德的嚴(yán)格主義為代表?？档率且?yàn)椴毁澇膳c批判快樂(lè)主義的理論而提出。關(guān)于有關(guān)道德重要問(wèn)題的解答，全完與快樂(lè)主義相異。１、道德判斷的對(duì)象問(wèn)題，認(rèn)為只有動(dòng)機(jī)可為判斷的對(duì)象，行為的結(jié)果，與道德無(wú)關(guān)。２、關(guān)于甚么是善的問(wèn)題，他認(rèn)為善即依規(guī)律而行動(dòng)，行為的結(jié)果，并不計(jì)及。３、關(guān)于道德的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，康德主張，人有認(rèn)識(shí)此種先驗(yàn)規(guī)律的能力，是所謂的實(shí)踐的理性〔PracticalReason〕。４、關(guān)于道德的權(quán)威問(wèn)題，康德不主張用外力制裁，欲訴諸理性的絕對(duì)命令。所謂義務(wù)心即是當(dāng)天理與人欲沖突時(shí)，不得不順從天理而克制人欲的一種感覺(jué)。依義務(wù)心的驅(qū)使，才有道德的價(jià)值?？档略诘赖聦W(xué)說(shuō)在道德教育的影響有幾點(diǎn)：〔一〕人性有理欲之分，要克欲從理，起點(diǎn)便是使欲望服從規(guī)律。以規(guī)律限制行動(dòng)，才是養(yǎng)成兒童品格的根底?！捕成苾H存于意志，訓(xùn)練意志，比養(yǎng)成習(xí)慣更重要。故須訓(xùn)練意志，使兒童有自發(fā)為善的意愿。〔三〕道德的權(quán)威，主張?jiān)V諸內(nèi)，故在道德訓(xùn)練方面，不認(rèn)為外部的制裁是理想的手段?！菜摹痴J(rèn)為善是服從規(guī)律，主張訓(xùn)練兒童只為義務(wù)心的驅(qū)迫而行為，不應(yīng)夾雜其它動(dòng)機(jī)?！参濉辰倘朔囊?guī)律，履行義務(wù)，不愿人盲目執(zhí)行，要人明白規(guī)律或義務(wù)的合理性，出于「意志的自律」〔AutonomyofWill〕?？档掠忠砸庵镜淖月桑瑸榈赖陆逃淖罡呃硐肱c終極目的?？档碌牡赖聦W(xué)說(shuō)影響教育最大的，是注重品格的陶冶、意志的訓(xùn)練，使受教育者得以表現(xiàn)道德的行為。排斥利己的功利觀念，養(yǎng)成純潔完美的人格，深能把握道德教育的肯棨。缺點(diǎn)是：１、只重訓(xùn)練善良的意志，無(wú)視外表的行動(dòng)，徒有善心而無(wú)善行。２、太偏重克己制欲，沒(méi)有培養(yǎng)道德行為的動(dòng)力，培養(yǎng)出只能獨(dú)善其身，不能兼善天下的受教者。３、學(xué)說(shuō)太嚴(yán)格，任何行為須完全求諸義務(wù)，不能帶有任何感情的成分，陳義過(guò)高，強(qiáng)人所難。第二節(jié)晚近道德認(rèn)知的理論與道德教學(xué)一、道德認(rèn)知的理論：所謂道德認(rèn)知的理論，是以認(rèn)知與開(kāi)展的觀點(diǎn)來(lái)討論道德教育的目題。道德認(rèn)知有如智力的開(kāi)展，須以兒童對(duì)道德問(wèn)題的「主動(dòng)思考」為根底，故稱為「認(rèn)知」。認(rèn)知的開(kāi)展具有階段性，在促進(jìn)兒童邁向更成熟的道德階段開(kāi)展。道德認(rèn)知的理論，杜威導(dǎo)其先路，皮亞杰建立理論體系，而郭爾保更深入探究并加證實(shí)。杜威認(rèn)為道德認(rèn)知的開(kāi)展，有階段性，是以認(rèn)知與開(kāi)展的觀點(diǎn)，來(lái)討論道德教育問(wèn)題的先驅(qū)。杜威認(rèn)為，道德的開(kāi)展有三個(gè)階段：〔一〕「道德前期」或「成規(guī)前期」〔pre-moralorPreconventionallevel〕：此期兒童行為的動(dòng)機(jī)多來(lái)自生理的或社會(huì)的沖動(dòng)。〔二〕「道德成規(guī)期」〔Conventionallevel〕：接受團(tuán)體的標(biāo)準(zhǔn)?！踩场缸月善凇埂瞐utonomouslevel〕：善惡全由自己判斷，不受制于團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)。皮亞杰的道德認(rèn)知理論，以「開(kāi)展認(rèn)識(shí)論」為根底，他1932年出版的《兒童的道德判斷》，是兒童在玩彈珠時(shí)的游戲規(guī)那么研究，發(fā)現(xiàn)兒童道德判斷的開(kāi)展和智慧的開(kāi)展，有對(duì)應(yīng)的序列可尋：1、純動(dòng)作期2、自我中心期3、合作期4、規(guī)那么訂定期。他將兒童道德判斷的開(kāi)展，分為三階段：Piaget道德判斷階段年齡階段特征無(wú)律階段出生自5歲行為是感官動(dòng)作反響，無(wú)道德意識(shí)可言他律階段5～7、8歲道德現(xiàn)實(shí)觀點(diǎn)決定是非善惡，重后果輕動(dòng)機(jī)自律階段8、9歲以后估計(jì)修訂標(biāo)準(zhǔn)，選擇性接受，由動(dòng)機(jī)斷善惡郭爾保本著皮亞杰的認(rèn)知開(kāi)展的根本觀點(diǎn)，將道德認(rèn)知的開(kāi)展分成三期六階段：〔一〕道德成規(guī)前期：行為苦樂(lè)作為道德判斷，極端服從權(quán)威。階段一，處分與服從導(dǎo)向階段：以行為結(jié)果判斷善惡，重行為后果，盲從權(quán)威。階段二，功利的相對(duì)論導(dǎo)向階段：以物質(zhì)交換來(lái)衡量人際關(guān)系，滿足需求是好行為。〔二〕道德成規(guī)期：不損家庭、社會(huì)及國(guó)家期望的是好行為，遵從團(tuán)體成規(guī)。階段三，人際關(guān)系和諧導(dǎo)向階段：要做乖男巧女，順從傳統(tǒng)成規(guī)，兼顧行為動(dòng)機(jī)。階段四，法律與秩序?qū)螂A段：好的行為就是恪遵法令，服從權(quán)威，維護(hù)社會(huì)秩序。〔三〕道德成規(guī)后期〔原那么期或自律期〕：就事論事，不盲從。階段五，遵守社會(huì)規(guī)約導(dǎo)向階段：尊重人權(quán)與民主法典，法律應(yīng)合理運(yùn)用與修正。階段六，道德普遍原那么導(dǎo)向階段：不墨守導(dǎo)德誡條，用邏輯思考與自律，建立原那么。郭爾保的道德認(rèn)知的開(kāi)展三期六階段的劃分，經(jīng)中外學(xué)者〔歐陽(yáng)教，J.N.Flavell〕的補(bǔ)充，認(rèn)為可再加一個(gè)零階段或零時(shí)期，而分為四期七階段。所謂零時(shí)期〔即零階段〕，乃本期的兒童，尚無(wú)道德意識(shí)的善惡判斷。所謂階段〔Stage〕，是指有層次有組織的思考體系。道德認(rèn)知階段的開(kāi)展，是循序漸進(jìn)而向上提升。在到達(dá)某一階段而呈穩(wěn)定狀態(tài)，不會(huì)回歸或退回前階段。目前最常采用的是討論式教學(xué)法，以道德的「兩難問(wèn)題」〔dilemma〕為題材，改變學(xué)生的道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)，道正其道德力量。二、道德教學(xué)的實(shí)施：學(xué)校道德教學(xué)的實(shí)施方案，首富于先明了道德教育的規(guī)準(zhǔn)，此規(guī)準(zhǔn)有三：合理、合情、可行。這是依據(jù)教育的三大規(guī)準(zhǔn)：合認(rèn)知性、合價(jià)值性與合自愿性而來(lái)。而道德教學(xué)的施行，有七項(xiàng)原那么：１、普遍的原那么２、程序的原那么３、恕道的原那么４、對(duì)等的原那么５、公平的原那么６、自由的原那么７、自律的原那么。且道德教學(xué)的方式有三：〔一〕道德認(rèn)知的教學(xué)：是較高層次的道德教學(xué)方法，適用于自律階段的學(xué)生，著重道德理智的啟發(fā)，且討論道德成規(guī)所以然的道理?！捕车赖滦袨榈挠?xùn)練：是較低層次與較具體行為習(xí)慣的指示、管理及訓(xùn)練的教學(xué)方式，適用于他律階段的幼童與認(rèn)知能力開(kāi)展緩慢的學(xué)生。養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。〔三〕道德情操的陶冶：所謂情操，就是情感的理智化。能知行合一，修己善群，且能做到為善最樂(lè)，達(dá)成完美的道德品格，而臻「從心所欲，不踰矩」的境地。第七章社會(huì)哲學(xué)與教育教育活動(dòng)在本質(zhì)上是社會(huì)組織的功能。廣義言，何處有社會(huì)，即有教育。教育工作者必須藉助社會(huì)哲學(xué)，說(shuō)明人類生活的方式與理想，以為決定教育目標(biāo)、課程、教材和教法的張本。社會(huì)理想的實(shí)現(xiàn)，社會(huì)需求的滿足，社會(huì)進(jìn)步的促成，及社哲學(xué)的踐履，那么完全依賴教育的力量。整個(gè)教育領(lǐng)域，事實(shí)上就是社會(huì)哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室。社會(huì)哲學(xué)中有三大問(wèn)題：一為個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系究應(yīng)如何？二為理想的社會(huì)組織究應(yīng)如何？三為社會(huì)的進(jìn)步如何促成？本章即從這三方面說(shuō)明社會(huì)哲學(xué)與教育的關(guān)系。第一節(jié)個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系就個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系言，社會(huì)哲學(xué)可分兩大派：個(gè)人本位主義、社會(huì)本位主義。個(gè)人本位主義，認(rèn)為個(gè)人先于社會(huì)，社會(huì)設(shè)施應(yīng)以個(gè)人的幸福為鵠的；社會(huì)本位主義，那么以社會(huì)先于個(gè)人，個(gè)人為社會(huì)而存在，自當(dāng)犧牲一己之幸福，以增進(jìn)社會(huì)整體的福利。一、個(gè)人本位思潮：其先驅(qū)可上溯至希臘時(shí)代，哲人〔Sophists〕以個(gè)人為宇宙權(quán)衡的標(biāo)準(zhǔn)。斯多噶派〔Stoicism〕與伊比鳩魯派〔Epicurism〕認(rèn)為，離開(kāi)社會(huì)冗煩，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)人的理想人格。個(gè)人本位思想成為一種影響深遠(yuǎn)的哲理，始自魯索〔J.J.Rousseau〕，他對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的文明，深惡痛絕，在《愛(ài)彌兒》〔Emile〕中，以為一切來(lái)自創(chuàng)物主者都是好的，一經(jīng)人手全部變壞。在他的《民約論》里，那么設(shè)想「政府的組織是獨(dú)立個(gè)人的自由組合」，強(qiáng)調(diào)國(guó)家與政治制度只是由社會(huì)契約結(jié)合而成的，全體人民是真正的主權(quán)者。任何個(gè)人僅受大自然的主宰，沒(méi)有其它權(quán)威的存在，這表現(xiàn)出個(gè)人本位思想的極致。其它偏向于個(gè)人本位主義者有：馬基維利〔NiccoloMachiavelli,1469-1527〕，培根〔FrancisBacon〕、霍布士〔ThomasHobbes,1588-1679〕、斯賓諾沙〔BeruchSpinoza,1632-1677〕、洛克〔JohnLocke,1632-1704〕、休謨〔DavidHume,1711-1776〕、康德〔ImmanuelKant,1724-1804〕、尼采〔FriedrichNietzsche,1844-1900〕等人。個(gè)人本位思潮，發(fā)于政治那么為民治主義，尊重個(gè)人人格，打破一切限制，使其平等開(kāi)展。個(gè)人本位思潮開(kāi)展于經(jīng)濟(jì)，那么為放任與自由競(jìng)爭(zhēng)；開(kāi)展于道德，那么為超人的學(xué)說(shuō)；開(kāi)展于文藝，那么為自我崇拜。二、社會(huì)本位思潮：可溯源于柏拉圖的《理想共和國(guó)》〔Republic〕及亞理斯多德的《政治學(xué)》〔Politics〕。其發(fā)揚(yáng)那么見(jiàn)諸19世紀(jì)后，奧文〔RobertOwen〕、圣西蒙〔SaintSimon〕、傅立葉〔F.M.C.Fourier〕等人，倡以干預(yù)代自由的經(jīng)濟(jì)理論，為社會(huì)本位思想導(dǎo)播先聲。自孔德創(chuàng)立社會(huì)學(xué)后，社會(huì)本位思想日益普遍，而與個(gè)人本位思想相對(duì)立。孔德重視社會(huì)的群體，甚于重視個(gè)人，以為一個(gè)人只是一種抽象的概念，社會(huì)才是真實(shí)的存在，應(yīng)從人類全體的觀點(diǎn)，去探討社會(huì)現(xiàn)象。法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干〔EmileDurkheim〕繼孔德之后，更加發(fā)揮社會(huì)本位思想。他重視集體意識(shí)及社會(huì)制度對(duì)個(gè)人的約束性。在其名著《社會(huì)分工論》中，闡論分工的社會(huì)現(xiàn)象，提出兩種重要的學(xué)理：一是集體意識(shí)，一是社會(huì)連帶。認(rèn)為社會(huì)的成員有某種共同的意識(shí)型態(tài)，所以社會(huì)連帶性必然存于社會(huì)之中。這種連帶性可分為兩種：一是機(jī)械的連帶性〔因「相似」而產(chǎn)生〕，二是有機(jī)的連帶性〔因「分工」而產(chǎn)生〕。這一派的思想，不但主張個(gè)人人格為社會(huì)生活開(kāi)展的結(jié)果，并以社會(huì)為真實(shí)的存在，而不是個(gè)人的集合。這種思想，發(fā)于政治那么為社會(huì)的民治運(yùn)動(dòng)〔偏激者成為國(guó)家主義〕，發(fā)于經(jīng)濟(jì)那么成為統(tǒng)制的干預(yù)主義或連系性的分工理論，發(fā)于道德那么成為社會(huì)性與德性合一的學(xué)理，發(fā)于文藝那么為尊重整體福利，構(gòu)成社會(huì)至上的觀點(diǎn)。三、個(gè)人本位思潮與教育的關(guān)系：除了魯索外，18、19世紀(jì)有裴斯塔洛齊〔J.H.Pestalozzi〕、福祿貝爾〔F.Froebel〕發(fā)揮其精蘊(yùn)；后有尼采〔F.W.Nietzsche〕、愛(ài)凱倫〔EllenKey〕