基于任務(wù)引領(lǐng)的小學語文閱讀思維層級發(fā)展與實踐研究-以部編版五年級上冊《獵人海力布》為例

閱讀是一項以感性材料為基礎(chǔ)，對其進行加工和轉(zhuǎn)化，最終通過理性認識來解決問題的認知活動。在閱讀過程中，學生需要借助分析、綜合、概括、理解和創(chuàng)造等思維形式，整體感知、研讀材料，挖掘材料內(nèi)部蘊含的規(guī)律和本質(zhì)，這就需要學生具備基本的閱讀思維。而從心理學的角度來說，閱讀思維自身呈現(xiàn)出由低級到高級的特點，基于閱讀思維自身的規(guī)律，在小學語文閱讀教學中，為推動學生閱讀思維的發(fā)展和過渡，教師要發(fā)揮任務(wù)的引領(lǐng)作用，設(shè)計多樣化的學習任務(wù)，讓學生在完成任務(wù)的過程中達成深度閱讀的目標，并能從認知性思維逐步過渡到創(chuàng)造性思維，循序漸進地提升閱讀能力和綜合素質(zhì)。一、基于認知性思維設(shè)計任務(wù)，引領(lǐng)學生整體感知認知性思維處于閱讀思維的基礎(chǔ)階段，是學生思維模式的奠基石。學生在閱讀時獲取知識、加工知識等過程，需以學生的認知性思維為依托。而以培養(yǎng)和訓練學生的認知思維為目的，教師要立足于語言積累、文本感知、簡單信息的處理等方面，設(shè)計初級閱讀任務(wù)，讓學生在閱讀的過程中分析語言要素、積累語言素材，進而形成和發(fā)展認知性思維，為思維的層次發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。［1］《獵人海力布》是第三單元的精讀文章，以海力布的奇幻經(jīng)歷，描繪了一個舍己為人的無私形象。從本單元的人文主題和語文要素出發(fā)，本課的教學目標可定位于：創(chuàng)造性地復述故事、提取文本的主要信息并縮寫故事。基于上述信息開啟閱讀教學活動，為培養(yǎng)五年級學生的認知性思維，教師要以本課的教學目標為導向，精心設(shè)計學習任務(wù)，讓學生從整體上感知故事的主要內(nèi)容、了解故事的基本結(jié)構(gòu)。對此，教師可從讀前、讀中和再讀三個環(huán)節(jié)，將學習任務(wù)融于每一個環(huán)節(jié)之中，引領(lǐng)學生感知課文。第一，讀前分析單元導語。單元導語是部編版語文教材中的亮點之一，凝練了一個單元內(nèi)的主要內(nèi)容，指明了基本的學習方法和學習目標等元素。在培養(yǎng)學生認知性思維的閱讀教學中，無法脫離單元導語直接分析課文，而是要以單元導語為基礎(chǔ)，再轉(zhuǎn)向課文內(nèi)容。［2］所以，教師要指導學生在正式閱讀課文之前，分析單元導語中的內(nèi)容，精準地定位人文主題和語文要素，明確“學什么”和“怎么學”的問題。以《獵人海力布》為例，五年級上冊第三單元的單元導語中包含了人文主題和語文要素等內(nèi)容，其中人文主題為“民間故事，口耳相傳的經(jīng)典，老百姓智慧的結(jié)晶”，語文要素為“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復述故事”“提取主要信息，縮寫故事”。由人文主題可知，課文的文體為民間故事，他們應(yīng)通過“提取主要信息（怎么學）”的方式，完成“了解課文內(nèi)容（學什么）”的任務(wù)，達到“創(chuàng)造性地復述故事”的目的。同時，在分析和研讀導語時，教師針對性地指導學生了解“民間故事”，讓他們初步感知“民間故事”的概念和內(nèi)涵，于腦海中建立起大致的印象。第二，讀中梳理字詞語句。當學生能夠正確解讀單元的內(nèi)容后，教師要以課文為載體，為學生設(shè)計認知性的學習任務(wù)，例如：1．用生字組詞，利用課文中“酬”“珍”“塌”“誓”等生字組詞，看一看誰能找出最多的詞組！2．聯(lián)系文本的內(nèi)容，辨析加點字的讀音。（1）淹沒沒有（2）盡管盡頭（3）狂風怒號號角在任務(wù)的引領(lǐng)下，學生對課文中的生字生詞進行辨析和認讀，他們能夠從字音、字義和字形等多個角度，初步理解和感知文章中的基礎(chǔ)知識，也可以為后續(xù)的文本理解和深度探索掃清障礙，這一點符合學生認知性思維的發(fā)展規(guī)律。第三，再讀明確文本層次。學生在初讀文本的過程中，能夠了解和理清文章的基礎(chǔ)知識。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)要求學生快速閱讀課文，讓學生以默讀為手段，明確文本的層次結(jié)構(gòu)和基本框架，引導他們在閱讀中整合信息。例如“請同學們再次默讀課文，從故事的情節(jié)入手，理順《獵人海力布》講了什么故事？主要可以分為哪幾個部分？”以默讀任務(wù)為導向，學生再次投入到閱讀狀態(tài)之中，通過提取文本主要信息的方式，用簡潔的語言概述文本的主要內(nèi)容：事件1：獵人海力布因好心救助小白蛇，而得到寶石。事件2：海力布心系鄉(xiāng)親，為救他們而變作石頭。學生以教師給定的任務(wù)為依據(jù)，重新梳理故事的內(nèi)容，從結(jié)構(gòu)出發(fā)，將其劃分為“事件1”和“事件2”，不僅可以明確文本所講述的主要故事內(nèi)容，還能理清文章的主要結(jié)構(gòu)，為學生的閱讀思維發(fā)展提供助推力。從上述教學過程中可以看出，教師通過設(shè)計基礎(chǔ)性的學習任務(wù)，包含語言積累、語言運用和文本理解等方面，引導學生梳理文章的主要內(nèi)容和結(jié)構(gòu)層次，學生不僅可以通讀課文、準確地識記、辨析生字生詞，還能理解故事的大致內(nèi)容和整體結(jié)構(gòu)。此種方式符合學生的思維發(fā)展規(guī)律，學生不再停留在死記硬背和機械式學習的階段，轉(zhuǎn)而投向更為深層的學習活動之中。在此基礎(chǔ)上，學生不僅能夠識記簡單的字詞語句，還能習得提煉信息、整合信息的技能，其認知性思維得以形成和發(fā)展，有利于為閱讀思維的整體發(fā)展和過渡奠定基礎(chǔ)。［3］二、基于理解性思維設(shè)計任務(wù)，引領(lǐng)學生深度研讀在認知性思維的基礎(chǔ)上，學生進一步分析和解讀課文的思想內(nèi)涵、寫作手法等，其閱讀思維便會從認知性思維過渡到理解性思維，而二者的過渡和發(fā)展，也是閱讀教學的重要環(huán)節(jié)。教師要通過設(shè)計文本理解類的學習任務(wù)，讓學生將積累的知識與經(jīng)驗遷移和運用到文本閱讀過程中，并在猜想、推理和判斷等環(huán)節(jié)中，把握課文的思想內(nèi)涵，明確課文各個部分之間的邏輯關(guān)聯(lián)。就教學實踐而言，為達成上述效果，教師要以引領(lǐng)學生深度研讀為階段性目標，結(jié)合文本的內(nèi)容和思想，設(shè)計理解性的閱讀任務(wù)。在《獵人海力布》的教學中，在建立整體感知的基礎(chǔ)上，教師要指導學生品析和解讀故事內(nèi)容，描繪海力布的人物形象。首先，立足文本內(nèi)容，解析故事情節(jié)。情節(jié)是故事文本的基本要素之一，是學生了解文章主要內(nèi)容的途徑，只有理清故事情節(jié)、明確情節(jié)中涵蓋的基本元素，學生才能深入理解文本的主題。從上文的分析中可以得知《獵人海力布》包含了“獵人海力布因好心救助小白蛇，而得到寶石”和“海力布心系鄉(xiāng)親，為救他們而變作石頭”兩個主要事件。立足于這兩個主要事件中的內(nèi)容，教師可布置“從文本主要內(nèi)容入手，說一說‘海力布救助小白蛇’和‘海力布舍命救鄉(xiāng)親’兩個事件中包含哪些具體的情節(jié)？”的閱讀任務(wù)。在閱讀任務(wù)的引領(lǐng)下，學生可借助凝練的語言形式概述情節(jié)：1．事件1——海力布救助小白蛇：救助小白蛇→知道寶石的秘密→獲得寶石。2．事件2——海力布舍命救鄉(xiāng)親：聽聞洪水即將到來的消息→焦急催促鄉(xiāng)親們搬家→為救鄉(xiāng)親，說出實情→變作石頭，世代紀念。學生以文本主要內(nèi)容為載體，概述故事的情節(jié)，是提煉文章主要信息的一個過程，有助于鍛煉學生凝練語言的能力。其次，聚焦故事情節(jié)，勾勒人物形象。在解析故事情節(jié)后，學生對文本的主要內(nèi)容有了更為清晰的感知，而后教師要聚焦于故事情節(jié)，讓學生由細節(jié)出發(fā)，巧妙運用圈畫和批注的方法，找尋與人物描寫相關(guān)的詞匯和語句，于情節(jié)中勾勒人物的圖像。以“海力布救助小白蛇”的事件為例，通過情節(jié)分析的方式，學生將其情節(jié)劃分為“救助小白蛇”“知道寶石的秘密”“獲得寶石”三個主要情節(jié)，基于此，教師要以“圍繞故事中的具體情節(jié)，利用批注和圈畫的閱讀方法，找出體現(xiàn)海力布精神品質(zhì)的詞語和句子”的任務(wù)，引導學生由具體情節(jié)入手，探尋文本中的細節(jié)，從“急忙”“搭箭開弓”等動詞中體會海力布熱心助人的美好品質(zhì)；從“大吃一驚”“焦急地催促”“急得掉下了眼淚”等修飾性詞語以及對話之中，感受海力布一心為鄉(xiāng)親著想、無私奉獻的精神。以此類推，學生聚焦于文本中的故事情節(jié)，依據(jù)故事中的對話、動作、神態(tài)和心理活動等細節(jié)描寫，全面感知海力布的人物形象。最后，抒發(fā)自主感悟，升華文本精神。歷經(jīng)情節(jié)分析和勾勒形象等環(huán)節(jié)，學生已經(jīng)能夠從故事文本的基本要素中獲取信息，他們既可以了解文本的內(nèi)容，也能提煉出主要信息。以此為根基，教師可以將重心放在學生的自主感悟上，著眼于學生的主觀想法，借助“通過情節(jié)分析和描繪人物等環(huán)節(jié)，你們認為本篇故事蘊含著怎樣的深意？體現(xiàn)了人物哪些美好的精神品質(zhì)？”的課堂任務(wù)，讓學生認識到海力布舍己為人的美好品質(zhì)以及民間故事中寄寓的美好期望，以此升華故事文本的精神。從情節(jié)分析——人物解讀——自主感悟三個環(huán)節(jié)入手，學生不單單能夠完成文本理解的任務(wù)，他們還能逐步發(fā)展理解性思維，其閱讀思維已經(jīng)從認知過渡到理解，這也為進一步提升其思維高度鋪墊了基礎(chǔ)。三、基于評價性思維設(shè)計任務(wù)，引領(lǐng)學生自主思考經(jīng)歷認知性思維和理解性思維發(fā)展的過程，學生“讀”的能力大大提升。而閱讀思維的層次發(fā)展不能僅僅停留在此，教師要確立更高的教學目標，讓學生從“知道”“理解”的層面，進一步過渡到“建構(gòu)”和“生成”的層面，換言之，學生不僅要明確文本中“寫了哪些內(nèi)容”“為什么寫這些內(nèi)容”等問題之外，還要客觀評判“寫的怎么樣”，以此形成評價性思維，進一步提升閱讀思維的層級高度?；谠u價性思維的培養(yǎng)要求，教師在設(shè)計閱讀和學習任務(wù)時，既可以指導學生對文本內(nèi)容、形式等進行評價和分析，也可以引導他們解讀文本的藝術(shù)風格和寫作手法，還可以從文本的深層思想展開思辨式評價。總之，要以學生的自主思考和探究為手段，讓學生著眼于文本本身和其映射的深層思想，以此強化其評價思維和閱讀深度。在《獵人海力布》的教學中，學生在文本理解任務(wù)中，不知不覺地完成評價性任務(wù)，他們能夠從具體的情節(jié)出發(fā)，由文本中的細節(jié)描寫，如從“可憐的小東西，快回家去吧”等語言細節(jié)中，判定海力布是一個善良的人，從“要救鄉(xiāng)親們，只有犧牲自己”等心理活動中，判定海力布是一個有大愛的人，如此種種，學生在第三階段的閱讀教學中，已經(jīng)掌握一定的評價技能。于此，教師設(shè)計和引出“后世的人們?yōu)槭裁匆朗来o念海力布”的學習任務(wù)，這時學生便可以依據(jù)自身的閱讀積累，客觀且全面地評價海力布這一人物，清晰表達自己的意見和想法，這就是將感性認知轉(zhuǎn)化為理性認識的一個過程。除了對情節(jié)或者人物進行評價之外，教師還可以指導學生評價文本的藝術(shù)手法和文學價值等。例如針對“真的。但是動物說什么話，您只能自己知道。如果對別人說了，您就會變成一塊石頭”這句話，可設(shè)計“‘但是……只能’和‘如果……就會’這兩對關(guān)聯(lián)詞有什么作用？作者為什么這樣寫？”的學習任務(wù)，讓學生結(jié)合文本的具體內(nèi)容進行細致評析，鼓勵學生有條理地表達自身的見