2023年《義務教育英語課程標準（2022年版）》個人學習心得

《義務教育英語課程標準(2022年版》個人學習心得課程內(nèi)容的內(nèi)涵課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是由課程目標、課程內(nèi)容、學習活動方式及評價等要素組成的。其中，課程內(nèi)容是課程的核心要素(鐘啟泉，2007),是學生學習的對象(王本陸，2017),它與課程目標之間有著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。課程內(nèi)容的質(zhì)量，影響著教學活動的組織、課程目標的實現(xiàn)以及教育質(zhì)量的提高(靳玉樂，2015)。因此，設計合理的課程內(nèi)容，是課程設計的核心問題，也是課程實施的關(guān)鍵所在。國外對課程內(nèi)容的定義主要分為兩種觀點，即課程知識的社會學觀點和技術(shù)學觀點。前者認為課程內(nèi)容是“在教育機構(gòu)范圍內(nèi)要向?qū)W生灌輸?shù)闹R”;后者則然而，以上兩種觀點都將課程內(nèi)容局限在間接經(jīng)驗或理論知識層面，并未涉及與直接經(jīng)驗相關(guān)的知識與技能。國內(nèi)學者施良方提出，課程內(nèi)容不僅指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，還包括對學習對象的組織和學習方式(施鐘啟泉也認為課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標，有目的地從人類的經(jīng)驗體系中選擇出的一系列直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗(鐘啟泉，2007)。也就是說，課程內(nèi)容不僅由靜態(tài)的事實、原理、規(guī)則、概念等知識組成，還包括與學生現(xiàn)實生活體驗直接相關(guān)的社會知識、自然知識及其技能。因此，對課程內(nèi)容內(nèi)涵概念的認識，不僅影響了課程內(nèi)容的選擇與組織的邏輯形式，也從根本上體現(xiàn)了不同的課程知識觀。知識是課程的基本要素，知識問題是課程內(nèi)容的經(jīng)典問題。郭元祥提出從教育學立場理解知識的性質(zhì)，認為把知識看作人類認識成果的知識觀的局限在于，“知識”總是外在于學生的生命及發(fā)展歷程，是以“符號”的形式保留下來的客觀知識，這種靜態(tài)知識觀指導下的“知識授受主義”忽視了知識對學生個體成長和發(fā)展的意義(郭元祥，2021)。因此，從知識的本體論立場走向主體論立場，是關(guān)乎學生成長的價值性問題。教育應始終圍繞人的發(fā)展來處理知識問題，促成知識與學生的相遇，使得一切進入學生發(fā)展歷程的知識都具有人文意義。值得注意的是，要想將外部知識轉(zhuǎn)化為學生個體的內(nèi)在力量和精神財富，需要經(jīng)歷“兩次倒轉(zhuǎn)”的教學機制，即學生的認識過程是以人類認識成果為起點，將人類認識過程“倒過來”,再通過學生簡約地經(jīng)歷人類認識過程的方式“轉(zhuǎn)回去”,使得學生在主動而全面地占有人類認識成果的過程中加深對知識的理解和建構(gòu)，真正將知識轉(zhuǎn)化為學生的思想方法和思維方式，同時轉(zhuǎn)化為學生的情感、態(tài)度和價值觀(郭華，2016;郭華，2021)。在核心素養(yǎng)背景下，整合的課程內(nèi)容觀有利于課程價值取向由“知識本位”向“素養(yǎng)發(fā)展本位”轉(zhuǎn)型，但這并不意味著否認知識在課程內(nèi)容中的重要地位，而是將確定課程內(nèi)容的依據(jù)從單純關(guān)注學科知識體系的發(fā)展，轉(zhuǎn)向重視知識在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的意義上來(石鷗，2016),即在新的教育理念指導下，以學生核心素養(yǎng)發(fā)展為依托，從大量知識中“選擇最具有核心素養(yǎng)成分和價值的學科知識內(nèi)容并進行結(jié)構(gòu)化組織”(余文森，龍安邦，2022),促進學生素養(yǎng)的提升和全面發(fā)展。因此，課程內(nèi)容的科學選擇和有效組織是實現(xiàn)學科育人目標的重要保障，為革新課程觀念、深化課程改革提供有效途徑。《英語新課標》課程內(nèi)容的重構(gòu)與深層探析(一)《英語新課標》課程內(nèi)容的重構(gòu)《英語新課標》的頒布與實施，預示著我國基礎(chǔ)教育英語課程改革全面進入“核心素養(yǎng)”時代。新課標中明確了英語學科的本質(zhì)與育人價值，強調(diào)英語課程圍繞核心素養(yǎng)，確立課程目標，選擇課程內(nèi)容，創(chuàng)新教學方式，促進學生形成適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力(中華人民共和國教育部，2022)。出全新的價值取向和整合的內(nèi)容觀(王薔，2022)?！读x務教育英語課程標準(2011年版)》雖然提出了綜合語言運用能力的總目標，包含語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等要素(中華人民共和國教育部，2017),但沒有明確“課程內(nèi)容”和組織方式，且這五個要素缺乏關(guān)聯(lián)和整合，導致了教學目標和過程的碎片化、表層化等問題。語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。其中，主題具有聯(lián)結(jié)和統(tǒng)領(lǐng)作用，為語言學習和課程育人提供語境范疇；語篇承載表達主題的語言和文化知識；語言知識為語篇的構(gòu)成和意義的表達提供語言要素；語言技能為理解和表達意義、情感和態(tài)度提供途徑；文化知識為學生提供奠定人文底蘊和科學精神、形成跨文化意識的內(nèi)容資源；學習策略為學生提供提高學習效率和效果的方法。這六個要素相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的內(nèi)容基礎(chǔ)(中華人民共和國教育部，2022)。此外，《英語新課標》的課程內(nèi)容不僅解決了“學什么”的問題，還回答了“怎么學”的問題(郭華，2022)。其內(nèi)容結(jié)構(gòu)中除了包含作為學習對象的六要素，還包含了學習這些內(nèi)容的組織方式，即學思結(jié)合、用創(chuàng)為本的英語學習活動觀。這一變化凸顯出課程內(nèi)容與學習活動的有機互動關(guān)系，使學生英語學習的過程真正成為核心素養(yǎng)發(fā)展的過程。(二)從教育學立場探析英語課程內(nèi)容的深層結(jié)構(gòu)《英語新課標》中的課程內(nèi)容與其相應的教學組織方式實現(xiàn)了內(nèi)在統(tǒng)一，成為落實課程目標的重要基礎(chǔ)。然而，六要素的選取和構(gòu)成是以本學科需要學習的核心內(nèi)容為出發(fā)點的，雖然形成了學科內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)，但未能反映這六個要素與學科育人價值之間的深層關(guān)聯(lián)。郭元祥指出，課程育人需要突破知識教學符號表層化的困境，充分發(fā)揮“課程知識作為思想種子、文化種子、精神種子的育人價值(郭元祥，2021)。因此，從更理性、更上位的課程論、教育學視角出發(fā)，探析英語課程內(nèi)容的深層結(jié)構(gòu)十分有必要。一方面，它可以概括和提煉更為整合的課程內(nèi)容框架，體現(xiàn)跨學科的分類特性；另一方面，它可以在課程內(nèi)容六要素與核心素養(yǎng)目標之間建立更清晰和緊密的有機關(guān)聯(lián)，從而幫助教師深刻認識課程內(nèi)容和實施有效教學?；诮逃龑W立場，知識是課程內(nèi)容的核心，課程內(nèi)容觀的重構(gòu)本質(zhì)上是知識類型內(nèi)在結(jié)構(gòu)的優(yōu)化問題(鐘啟泉，2021)。余文森認為，廣義的學科知識包括表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)，分別對應學科事實、術(shù)語、符號、原理等“可視”的內(nèi)容，以及學科方法、學科思想、學科觀念等“隱性”的內(nèi)容(余文森，2018)。如郭元祥提出了“符號表征、邏輯形式、意義系統(tǒng)”的三維知識結(jié)構(gòu)觀。符號是知識的外在表現(xiàn)形式，邏輯形式是認識成果系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的橋梁，意義是內(nèi)隱于符號的規(guī)律系統(tǒng)和價值系統(tǒng)(郭元祥，2021)。從學科教材知識類型的角度，李松林將其劃分為事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識四個維度。事實性知識是學科教材里的細節(jié)、要素和術(shù)語等。概念性知識是學科教材里的概念、理論、結(jié)構(gòu)和模型以及所蘊含的學科思想。方法性知識主要是學科思維方法、學科研究方法、學科學習方法等。價值性知識主要表現(xiàn)為學科教材知識的規(guī)范標準、育人價值和實踐意義等(李松林，2014)。其中，價值性知識聚焦對各種價值取向的理解和判斷，是助力課堂教學落實立德樹人任務的重要知識形態(tài)(趙連杰，2022)。(三)探析英語課程內(nèi)容的深層結(jié)構(gòu)，把握育人內(nèi)核基于相關(guān)文獻梳理，借鑒其他學科對知識的分類經(jīng)驗，不難發(fā)現(xiàn)，英語課程內(nèi)容的六要素，即主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，均為學科本體知識，是顯性可見的學習對象。但它們都不具有分類特征，特別是這六個要素與學科育人價值和核心素養(yǎng)目標未能建立起有機關(guān)聯(lián)，未能體現(xiàn)其深層的邏輯關(guān)聯(lián)和教育學立場。為此，本文結(jié)合英語學科的特點，遵循科學的分類原則，對英語課程內(nèi)容的六要素進行了更理性、更上位的整合和提煉，力求揭示英語課程內(nèi)容的深層結(jié)構(gòu)。課程內(nèi)容六要素中的語言知識是英語課程內(nèi)容的標志性要素，是發(fā)展語言技能、構(gòu)成語言能力的重要基礎(chǔ)，屬于語言類知識。主題為學生提供學習的話題范疇，文化知識是依托語篇承載的中外優(yōu)秀人文和科學知識，兩者是學生認識自我、接納他人、了解社會的內(nèi)容源泉，共同構(gòu)成文化類知識。語言技能為理解和表達意義、意圖和情感態(tài)度提供途徑，學習策略提供促進語言學習和語言運用的方法和技巧，這兩者屬于英語學科思維方式與學習方法，具有方法性、程序性的特點，歸為方法類知識。由此，語言類知識、文化類知識和方法類知識共同構(gòu)成了英語課程內(nèi)容的三大基礎(chǔ)內(nèi)容。而這三類知識的背后還隱含著價值類知識，它作為英語課程內(nèi)容的核心引領(lǐng)，涉及英語及其背后文化的價值取向和實踐意義，屬于學科觀念和學科精神等“隱性”內(nèi)容，指向英語學科的社會文化價值和育人功能。因此，英語課程內(nèi)容六要素的深層結(jié)構(gòu)包含語言類知識、文化類知識、方法類知識和價值類知識四類知識。這四類知識是一個有機的整體，它們相互依存、相互關(guān)聯(lián)，形成了一個更具教育價值的內(nèi)核知識體系。課程內(nèi)容六要素中的語篇 (類型)作為各類學科知識學習的載體，在此處未歸入具體的知識類別(如圖1)。而語篇(類型)中有關(guān)語篇結(jié)構(gòu)、文體特征和語言修辭等知識已包含在語言類知識里的運作性知識中。英語課程是一門學習及運用英語語言的課程，語言類知識是“復雜教學過程中一切活動的基礎(chǔ)”(CUNNINGSWORTHA.,1995),主要由語言知識構(gòu)成。具體來說，語言知識包含兩種類型的知識：一類是與語言的結(jié)構(gòu)性體系直接相關(guān)的本體知識，涵蓋語音知識、詞匯知識和語法知識；另一類是語言的運作性知識，由語篇知識和語用知識構(gòu)成(梅德明，2018)。語言本體的語音、詞匯和語法知識是構(gòu)成語篇的最基本素材，然而，語言運用中這些要素的簡單拼湊難以實現(xiàn)有效交際，還需要語篇知識和語用知識的參與，以盤活語言的本體知識。在恰當?shù)闹黝}語境中，語言的本體知識與運作知識相輔相成、靈活互動，達成有效理解和得體表達語篇主題意義的目的。語篇是意義建構(gòu)和語言學習的基本單位(王薔，2022)。在依托語篇的英語教學中，教師除了關(guān)注表層的語言知識外，更要引導學生運用語言獲得語篇所傳遞的文化類知識，即中外優(yōu)秀人文和科學知識。學生基于主題，在零散信息和新舊知識間建立關(guān)聯(lián)，并將其整合到現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)中，建構(gòu)基于主題的新的知識結(jié)構(gòu)。這一過程主要指從認知層面對事實性知識進行加工和整合，建立關(guān)聯(lián)、形成結(jié)構(gòu)，尚未涉及知識背后隱含的價值層面的問題，文化知識是學生探究深層意義、建構(gòu)和生成正確的態(tài)度和價值觀的基礎(chǔ)資源。學科的概念原理只有和相應的探索過程及方法結(jié)合起來，才能幫助學生真正形成學科認知結(jié)構(gòu)(張宏武，2003)。英語學科的方法類知識主要有兩類：一是語言技能，二是學習策略。語言技能是指聽、說、讀、看、寫五項技能，其中聽、讀、看是理解性技能，說、寫是表達性技能。學習策略主要包括元認知策略、認知策略、交際策略和情感管理策略等類型。學生通過監(jiān)控、反思、調(diào)節(jié)各類策略的選擇和使用，逐步形成適合自身的學習策略體系。在教學實施中，語言技能和學習策略融合滲透、相輔相成，發(fā)揮盤活語言知識及文化知識的作用，加深學生對主題和對語篇背后文化內(nèi)涵及其所傳遞的價值取向的認識(王薔，2022),兩者共同支持促進學生形成適合自己的語言學習技能和方法。語言教育的根本任務是在語言學習的基礎(chǔ)上實現(xiàn)人的全面發(fā)展，英語學科教育除了關(guān)注語言結(jié)構(gòu)、文化內(nèi)容、方法策略層面的知識以外，更需要重視價值觀念層面的知識(周燕，2019)。價值類知識涉及人的思想、情感、態(tài)度與價值觀念等方面內(nèi)容，它主要實現(xiàn)對學生積極的生活情感、科學精神和價值觀念的教育，幫助學生正確分析和解決現(xiàn)實問題。值得注意的是，價值類知識屬于隱性知識，對語言類、文化類和方法類知識具有整合和統(tǒng)領(lǐng)的作用，是設計和實現(xiàn)教學目標的重要依據(jù)和基礎(chǔ)，需要教師基于這三類知識進行深入挖掘和提煉。只有通過以價值類知識為引領(lǐng)的教學，才能最終促進學生對語言類和文化類知識的內(nèi)化與建構(gòu)、對方法類知識的應用與遷移和對價值知識的提煉與生成。三基于課程內(nèi)容深層結(jié)構(gòu)的語篇研讀示例探析學科知識的教育學價值，形成對知識深層結(jié)構(gòu)的認識，有利于教師把握教學的核心內(nèi)容和意義主線，充分挖掘語言符號背后承載的深層育人價值，建構(gòu)單元育人藍圖。為此，教師要以語篇研讀為教學設計的邏輯起點，梳理語篇的結(jié)構(gòu)化知識(中華人民共和國教育部，2022)。下面以現(xiàn)行初中英語九年級(王薔，2015)的一個單元“SavethePlanet”中的閱讀語篇“TreeHeroes”為例，從What、How、Why三個維度出發(fā)，探析語篇所承載的四類深層次內(nèi)核知識，建立這四類知識與學科課程內(nèi)容六要素之間的關(guān)系，凝練育人價值，展示教師對英語學科知識與價值知識的梳理和認識過程。教師在梳理和提煉語篇的文化類知識時，應基于單元主題，厘清構(gòu)成該文本的各部分是如何圍繞主題意義進行組織的。要特別關(guān)注語篇所包含的行文線索，如有關(guān)事實信息的明線和人物精神品質(zhì)的暗線。在教學中，教師要引導學生從事實和觀點中逐步梳理、概括、整合文本內(nèi)容，建立信息間的邏輯關(guān)聯(lián)，建構(gòu)該主題意義下的結(jié)構(gòu)化知識，為學生圍繞事實性知識、開展深層次思維活動奠定基礎(chǔ)。閱讀語篇“TreeHeroes”屬于“人與自然”主題范疇下的子主題“環(huán)境污染及原因，環(huán)保意識和行為”。文章簡述了人類因肆意亂砍濫伐而引發(fā)的一系列危害自身的生態(tài)環(huán)境問題，如氣候惡化、物種減少、土地荒漠化等，說明了中國需要植樹的原因及目前取得的成果，重點講述了兩位全國植樹造林英雄模范鄒連英和魏桂英面對亂砍濫伐問題，多年如一日堅持植樹造林的感人事跡(明線),彰顯環(huán)保行動背后人物的高尚品質(zhì)、態(tài)度和精神(暗線)。最后，展望未來，說明環(huán)保的意義，號召大家向植樹英雄學習，為環(huán)保貢獻力量。教師對語篇中語言類知識的分析，應基于主題意義和主要內(nèi)容，關(guān)注作者是如何選擇特定的語言形式和文體形式來表達意義的。從語言本體性知識的角度，教師應關(guān)注文本的詞匯和語法特征；從運作性知識的角度，教師應聚焦語篇和語用特點，如作者運用了哪些體裁特征，在該具體情境、情感態(tài)度下選取了怎樣的表達方式(王薔，2016),從而實現(xiàn)向讀者傳遞信息的目的。教師可以嘗試概括語篇中整合語言類知識學習的線索，引導學生圍繞線索展開相關(guān)的語篇、詞匯和語法等知識的學習。在理解的基礎(chǔ)上，教師還要設計活動幫助學生內(nèi)化和運用此類語言知識，引導學生不斷提升準確、恰當使用語言的意本文是一篇有關(guān)人物事跡介紹的專題報道，有兩條整合性學習語言知識的線索。第一條是建構(gòu)“描述環(huán)境破壞現(xiàn)狀——分析產(chǎn)生環(huán)境問題的原因及影響——說明環(huán)保意義并提出建議”的問題解決路徑；第二條是圍繞專題報道這一語篇文體特征，概括“介紹植樹英雄的基本信息——講述植樹英雄所采取的行動和取得的成就——表達個人情感、態(tài)度和觀點”的人物事跡記敘路徑。兩條線索中，作者均運用了特定的語篇、詞匯和語法形式來表達意義。例如，運用現(xiàn)在完成時描述環(huán)境被破壞的現(xiàn)狀及帶給人類自身的危害和影響 (haschanged,hasbecome,theyvebeencutdown),由此引發(fā)學生思考采取環(huán)保行動的緊迫性和必要性；運用8組數(shù)字引導學生體會植樹英雄為環(huán)境保護所作出的coveringabout4km2,8million關(guān)于方法類知識的提煉，教師可以根據(jù)語篇特點、學情、教材設計等選擇并確定學習重點。需要注意的是，無論是語言類知識還是方法類知識的習得，都需要通過教學活動去盤活。教師要秉持英語學習活動觀，引導學生在學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新這三類互動關(guān)聯(lián)的活動中，通過語言技能和學習策略盤活對語言知識的整合性學習，探尋語言背后的文化內(nèi)涵和育人價值(王薔，2022),嘗試解決語篇研讀與教學設計的脫節(jié)問題。例如，在學習理解層面，教師引導學生梳理語篇的基本結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，劃分意義單元，并在此基礎(chǔ)上梳理兩位植樹英雄的人物事跡，形成信息結(jié)構(gòu)圖，這里既涉及閱讀技能，也涉及認知策略。此外，教師還應根據(jù)實際教學需要適時地補充其他方法類知識，在語言學習活動中逐步提高學生對語言和方法類知識的認知和運用的能力。價值類知識對語言類、文化類和方法類知識具有取舍與統(tǒng)領(lǐng)的作用，是設計教學目標的依據(jù)和基礎(chǔ)。通過以價值類知識為統(tǒng)領(lǐng)的語言類、文化類和方法類知識的教學，可以促進學生對價值的正確判斷，引出期望行為，糾正消極行為，實現(xiàn)學科育人。但價值類知識不是抽象、孤立地存在的，而是通過語言類知識承載和方法類知識盤活的，需要教師在深入研讀和理解語言類、方法類和文化類知識的基礎(chǔ)上，挖掘這些知識背后的育人價值。教師只有深入地理解了文本內(nèi)涵、作者意圖和語篇中蘊含的育人價值，才能在教學活動中引導學生建構(gòu)并生成基于主題的深層認知、正確的態(tài)度和價值觀，并使學生圍繞主題形成的觀念能夠持續(xù)影響其品格、品性和行為選擇。本文通過介紹兩位英雄模范鄒連英和魏桂英堅持植樹造林的事跡，使學生體悟她們甘守清貧、無私奉獻等美好品質(zhì)和精神，也從中感受她們心中人與自然協(xié)同、可持續(xù)發(fā)展的綠色精神和理念。文本還通過描述環(huán)境破壞的現(xiàn)狀及給人類自身帶來的危害和影響、分析環(huán)境破壞原因及說明環(huán)境保護的意義和措施，啟發(fā)學生反思自己應如何采取環(huán)保行動，踐行綠色生活理念，承擔環(huán)保社會責任。四把握課程內(nèi)容深層結(jié)構(gòu)，基于單元建構(gòu)內(nèi)容與素養(yǎng)目標間有機關(guān)聯(lián)課程內(nèi)容為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了內(nèi)容基礎(chǔ)。學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一提出以單元的形式呈現(xiàn)對課程內(nèi)容的組織(中華人民共和國教育部，2022)。教師只有通過對教材單元主題價值的充分挖掘，整合單元學習內(nèi)容和學習活動，潛移默化地持續(xù)對學生進行情感、態(tài)度與價值觀的培育，才能有效地落實培養(yǎng)學生核(一)探析深層知識結(jié)構(gòu)，凝煉育人價值，建構(gòu)單元育人藍圖新課標堅持素養(yǎng)立意，強調(diào)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，推動實施單元整體教學。教師需要從本質(zhì)上把握英語課程內(nèi)容的深層結(jié)構(gòu)，基于課程標準、教材內(nèi)容和學生學情，通過對單元內(nèi)各語篇的深入研讀，挖掘語言符號背后的育人價值，把握意義主線，建立各語篇主題、知識和育人價值的有機關(guān)聯(lián)，探析深層知識結(jié)構(gòu)，建構(gòu)單元育人藍圖，使學生經(jīng)歷過程周期相對較長、承載結(jié)構(gòu)相對完整、內(nèi)容更全面的“學習單元”的學習，形成基于單元主題有層次、有結(jié)構(gòu)、相對完整的認知結(jié)構(gòu)，運用語言解決問題的能力，以及正確的態(tài)度和價值判斷，即單元大觀念，指向核心素養(yǎng)的整合性發(fā)展(余文森，龍安邦，2022;王薔，2022;見圖2)。如圖2所示，梳理單元內(nèi)容的第一步是結(jié)合課程標準的育人目標和主題范疇與教材內(nèi)容建立關(guān)聯(lián)，基于學情，確定單元的學習主題。第二步是圍繞單元主題梳理單元內(nèi)各語篇子主題的意義，初步建立子主題意義之間的關(guān)聯(lián)。第三步是深入研讀和分析各語篇主要內(nèi)容，梳理各語篇語言類、文化類和方法類知識，并充分挖掘各類知識背后內(nèi)隱的價值類知識，在多個語篇的相關(guān)知識間建立有意義的聯(lián)結(jié)，從多語篇所承載的語言類和方法類知識中提煉出更上位的“語言大、小觀念”,從文化類知識中提煉出“主題大、小觀念”,從而使具體而多樣的知識通過大觀念精簡成