基于“文本特質(zhì)”的語文學(xué)習(xí)“遠(yuǎn)距離遷移”

基于“文本特質(zhì)”的語文教學(xué)，不僅要發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知、思維等知性教育、理性教育，同時(shí)更要發(fā)展學(xué)生的審美、判斷等價(jià)值教育。知行教育著眼于真，而價(jià)值教育著眼于美、善。從這個(gè)意義上說，基于“文本特質(zhì)”的語文教學(xué)，不僅應(yīng)當(dāng)是工具性的教學(xué)，更應(yīng)當(dāng)是人文性的教學(xué)；不僅應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生掌握相關(guān)的語文要素（知），更要培育學(xué)生的人文素養(yǎng)。故此，部編版語文教材采用了“雙線組元”（即人文話題和語文要素）的方針。作為教師，基于“文本特質(zhì)”的語文學(xué)習(xí)遷移，應(yīng)當(dāng)是一種語文知性教育和人文價(jià)值教育的“雙輪驅(qū)動(dòng)”。只有通過知性教育和價(jià)值教育的“雙輪驅(qū)動(dòng)”，才能有效提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力，才能有效發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。一、著眼于人文話題的語文學(xué)習(xí)“遠(yuǎn)距離遷移”人文話題是部編版語文教材最為鮮明的一個(gè)方面。人文話題往往是以單元為載體的，同一個(gè)單元，其人物話題往往是相同的，但具體的寫作標(biāo)題、內(nèi)容是不同的。在語文教學(xué)中，教師應(yīng)緊扣單元人文話題，以人文話題來統(tǒng)攝、關(guān)照學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。著眼于人文話題的語文學(xué)習(xí)，要注重建立一種導(dǎo)向機(jī)制，即從基本觀念、思想、價(jià)值取向上引導(dǎo)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，讓語文學(xué)習(xí)成為學(xué)生知識(shí)的疊加、內(nèi)容的累積。換言之，語文教學(xué)拒絕“近距離模仿”，提倡“遠(yuǎn)距離遷移”。“近距離模仿”會(huì)讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)淺表化、機(jī)械化?！斑h(yuǎn)距離遷移”則是學(xué)生在內(nèi)化了語文人文話題之后的一種顯發(fā)、弘揚(yáng)?！斑h(yuǎn)距離遷移”讓教師語文教學(xué)擺脫了功利主義傾向，轉(zhuǎn)而注重發(fā)展學(xué)生語文學(xué)習(xí)力、文本解讀力等。在語文教學(xué)中，教師一方面要引導(dǎo)學(xué)生深入品讀文本，同時(shí)又要引導(dǎo)學(xué)生抽象、概括文本表達(dá)的人文話題、思想和價(jià)值取向等。要善于立足于“人文話題”，引導(dǎo)學(xué)生提煉文本的高觀點(diǎn)、大概念等，以便讓文本中蘊(yùn)含的高觀點(diǎn)、大概念等對(duì)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)發(fā)揮統(tǒng)攝性、指導(dǎo)性、遷移性作用。人文話題往往是蘊(yùn)含在文本中的，是通過文本表現(xiàn)出來的，但卻并不是通過“貼標(biāo)簽”來表現(xiàn)的，而是通過相關(guān)字、詞、句、段來表現(xiàn)的，是通過文本中的環(huán)境、細(xì)節(jié)來表現(xiàn)的。作為教師，既要引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中能深入文本的細(xì)微之處，以小見大、見微知著，同時(shí)又要引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握單元的人文話題。對(duì)學(xué)生來說，人文話題不僅體現(xiàn)在學(xué)生的語文認(rèn)知上，更體現(xiàn)在學(xué)生的人生觀、世界觀、方法論上。只有上升到高階思想、價(jià)值層面，人文話題才能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生可持續(xù)的影響。這里，筆者以部編版小學(xué)語文教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元教學(xué)為例，這一單元主題是“舐犢情深”。其語篇主要包括《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》等。在教學(xué)中，筆者將《慈母情深》《父愛之舟》作為教讀課文，將《“精彩極了”和“糟糕透了”》作為學(xué)生的自讀課文。同時(shí)，將單元中的口語交際——“父母之愛”以及習(xí)作《我想對(duì)您說》作為引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要載體。為了促進(jìn)學(xué)生“遠(yuǎn)距離遷移”，筆者采用板塊式教學(xué)模式，將《慈母情深》和《父愛之舟》兩篇課文整合起來進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生比較。如此，不僅能突出《慈母情深》和《父愛之舟》各自的文本特質(zhì)，而且能深化學(xué)生對(duì)兩篇課文異同點(diǎn)的認(rèn)識(shí)和把握。在語文教學(xué)中，從文本的表現(xiàn)主題出發(fā)，筆者引導(dǎo)學(xué)生到文本中主動(dòng)探尋。如課文中哪些地方表現(xiàn)了母親的慈祥？課文中哪些地方表現(xiàn)了父親的關(guān)愛？在這個(gè)過程中，筆者充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者表達(dá)的思想、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等。如此，學(xué)生在后續(xù)學(xué)習(xí)《“精彩極了”和“糟糕透了”》這一篇課文時(shí)，就會(huì)積極主動(dòng)地思考“文本中父親和母親對(duì)我的兩種看似矛盾的‘評(píng)價(jià)’”，就能積極主動(dòng)地抓住人物外貌、語言、動(dòng)作和心理描寫來解讀文本。在口語交際過程中，學(xué)生就會(huì)積極主動(dòng)地搜集相關(guān)素材，進(jìn)行對(duì)話。在習(xí)作創(chuàng)作中，學(xué)生也會(huì)圍繞“人文話題”進(jìn)行深度思辨等。教學(xué)中，著眼于人文話題的語文學(xué)習(xí)“遠(yuǎn)距離遷移”，讓學(xué)生在語文文本解讀中形成自己的“文學(xué)之思”“審美之思”“道德之思”“社會(huì)之思”“哲學(xué)之思”等，它們猶如一只“看不見的手”，牽引著學(xué)生的語文文本解讀，對(duì)學(xué)生的文本思考、探究產(chǎn)生潛移默化的影響，讓學(xué)生的語文文本解讀從膚淺走向深刻?！斑h(yuǎn)距離遷移”是相對(duì)于“近距離模仿”而言的。著眼于“遠(yuǎn)距離遷移”，教師就能摒棄重復(fù)、機(jī)械地說教、灌輸，會(huì)引導(dǎo)學(xué)生突破機(jī)械、固化的模仿。著眼于“遠(yuǎn)距離遷移”，教師就會(huì)注重學(xué)生語文學(xué)習(xí)的發(fā)展，就會(huì)著眼于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。在語文教學(xué)中，教師要樹立“大語文觀”“大教學(xué)觀”“大課程觀”，放眼于語文教科書、語文課堂之外，讓學(xué)生從“小語文”學(xué)習(xí)走向“大語文”學(xué)習(xí)。二、著眼于文本要素的語文學(xué)習(xí)“遠(yuǎn)距離遷移”傳統(tǒng)的語文教學(xué)往往十分注重學(xué)生語文學(xué)習(xí)的抽象性表達(dá)技巧，注重語文學(xué)習(xí)之“器”，而忽視了學(xué)生語文學(xué)習(xí)之“道”。注重學(xué)生語文學(xué)習(xí)之“器”，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種“立竿見影”的效果，但卻不能發(fā)揮持久作用。作為教師，應(yīng)當(dāng)結(jié)合具體的語篇、情境等，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、把握“語文要素”。如此，“語文要素”就能發(fā)揮積極的作用，引導(dǎo)學(xué)生解讀文本。在語文教學(xué)中，教師要立足于“要素之道”，聚焦具體的語篇，引導(dǎo)學(xué)生展開具體性的分析。如此，抽象性的語文要素就能發(fā)揮直觀性、形象性、具體性的作用?！斑h(yuǎn)距離遷移”要求教師在語文教學(xué)中，從具體的語篇出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從語文的角度去分析文本。作為教師，要恪守“一課一得，得得相連”的原則。也就是說，一篇文本，教師應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個(gè)“語文要素”展開分析。通過不斷的語文學(xué)習(xí)，讓學(xué)生積累相關(guān)的“語文要素”，讓諸多的語文要素結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、整體化。如在《慈母情深》教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)聚焦于課文中的人物外貌、動(dòng)作、語言以及心理描寫等，引導(dǎo)學(xué)生品讀文本，體會(huì)課文中所表達(dá)的思想情感。對(duì)于學(xué)生來說，不僅要認(rèn)識(shí)到“表現(xiàn)一個(gè)人物要從動(dòng)作、語言、心理等方面來描寫”，更為重要的是要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“怎樣從動(dòng)作、語言、心理等方面來描寫”。只有基于“方法”“策略”“路徑”層面的“遠(yuǎn)距離遷移”，才是一種有效的“遠(yuǎn)距離遷移”。聚焦語文要素，引導(dǎo)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“遠(yuǎn)距離遷移”，可以采用這樣一種模式，即從具體的文本學(xué)習(xí)中剝離相關(guān)的語文要素，形成抽象化、形式化的語文要素概念。在此基礎(chǔ)上，語文要素從外在的文本層面融入、內(nèi)化到學(xué)生的心理層面。只有讓語文要素從意識(shí)層面提升、進(jìn)階到理性化、習(xí)慣化層面，語文要素才能在學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)隨地地發(fā)揮作用，成為學(xué)生的一種理性自覺。如在《慈母情深》教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生抓住母親的典型性、特征性的動(dòng)作，將動(dòng)作細(xì)化、動(dòng)作分解等，就能表現(xiàn)母親在服裝廠工作的辛苦。基于“遠(yuǎn)距離遷移”的語文教學(xué)，不追求學(xué)生快速的“學(xué)以致用”，而是一種自然應(yīng)用，是一種“了無痕跡”的智用，這是一種深度遷移，也是一種智慧遷移。一般來說，通過若干次近距離的模仿、遷移，通過學(xué)生多層次的基礎(chǔ)性練習(xí)，能有效提升學(xué)生的“遠(yuǎn)距離遷移力”。在語文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在文本解讀過程中，慢慢咀嚼，從而讓學(xué)生舉一反三，領(lǐng)悟到基于文本特質(zhì)的靈活而巧妙地應(yīng)用。這種應(yīng)用，不是讓學(xué)生淪落為“死的概念”，而是要讓學(xué)生應(yīng)用“活的概念”。也就是說，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞具體的語文文本而應(yīng)用概念（語文要素）。如當(dāng)學(xué)生創(chuàng)作習(xí)作《我想對(duì)您說》時(shí)，對(duì)于重要的表現(xiàn)人物品格的動(dòng)作，學(xué)生會(huì)有意識(shí)地聚焦、重復(fù)、細(xì)化、分解等，從而從動(dòng)作中彰顯出要表達(dá)的主題。在口語交際的過程中，學(xué)生也會(huì)積極主動(dòng)地從“慢鏡頭”動(dòng)作層面來刻畫、描摹人物等?！斑h(yuǎn)距離遷移”注重實(shí)質(zhì)，淡化形式。在小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生，頭腦突然被心靈深處的某個(gè)文本特質(zhì)激活，從而產(chǎn)生一種表達(dá)靈感，進(jìn)而能巧妙而精準(zhǔn)、靈活地進(jìn)行表達(dá)，這就是“遠(yuǎn)距離遷移”最為鮮明的特征。作為教師，要淡化指導(dǎo)，讓教學(xué)逐步從“教師支配型”轉(zhuǎn)向“學(xué)生主導(dǎo)型”。在“遠(yuǎn)距離遷移”課堂中，學(xué)生會(huì)“悟出”不帶個(gè)人偏見的、本色的特質(zhì)。如此，教師的語文課堂就會(huì)從固化的、靜態(tài)的預(yù)設(shè)走向靈動(dòng)的、自由的非預(yù)設(shè)。學(xué)生的語文學(xué)習(xí)將從“有法”轉(zhuǎn)向“無定法”。三、著眼于文本整體的語文學(xué)習(xí)“遠(yuǎn)距離遷移”在語文文本中，人文話題與語文要素是相互關(guān)聯(lián)的，它們不是截然分開的，而是有機(jī)統(tǒng)一的。人文話題需要語文要素的支撐，而語文要素也是通過人文話題表現(xiàn)出來的。作為教師，要引導(dǎo)學(xué)生著眼于文本整體。從某種意義上說，文本的特質(zhì)體現(xiàn)在人文話題與語文要素的結(jié)合之中。基于文本特質(zhì)的語文學(xué)習(xí)“遠(yuǎn)距離遷移”，從文本整體的“篇特質(zhì)”“文感”等出發(fā)，但卻不囿于文本的“篇特質(zhì)”，而是努力地走向一種文本的“類特征”。嚴(yán)格地說，基于文本自身的“篇特質(zhì)”是文本獨(dú)特的“這一個(gè)”，而基于文本整體的語文學(xué)習(xí)“遠(yuǎn)距離遷移”則是一種基于“類文本”的“這一類”。“特質(zhì)”是一種獨(dú)特性的東西，是嵌入在文本之中的。作為教師，在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本時(shí)不僅要從文本的人文話題方面引導(dǎo)學(xué)生，更要從文本的語文要素方面引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知，包括文本的文體、篇章結(jié)構(gòu)、寫作順序、表現(xiàn)手法、特殊句式等。如在《慈母情深》一課的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦特定場(chǎng)景和獨(dú)特細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)慈母情深，讓場(chǎng)景、細(xì)節(jié)與母愛等關(guān)鍵詞緊緊扣在一起。在一定的場(chǎng)景下，學(xué)生自然而然地想到那種特定的場(chǎng)景。而反過來，當(dāng)學(xué)生置身媽媽的服裝車間，看到媽媽弓著背、頭也不抬地使勁踩踏縫紉機(jī)做衣服的場(chǎng)景時(shí)，就會(huì)自然而然地升騰其對(duì)母親的愛。以筆者為例，當(dāng)筆者的父親送筆者出遠(yuǎn)門時(shí)，上了車還看到父親遠(yuǎn)遠(yuǎn)地站著，自然而然地會(huì)想到龍應(yīng)臺(tái)的《目送》；當(dāng)筆者的父親想筆者在路上有東西吃，急急忙忙地去購(gòu)買東西時(shí)，自然而然會(huì)想到朱自清的《背影》等。場(chǎng)景會(huì)生發(fā)出人文主題，因而也會(huì)催生著寫作時(shí)的遣詞造句，這就是文本特質(zhì)的功能化應(yīng)用。而當(dāng)我們?cè)谌粘Ｉ钪校谩奥R頭”眼光打量人物動(dòng)作時(shí)，也自然而然地會(huì)形成一種情感體驗(yàn)、思想感悟，這就是文本特質(zhì)經(jīng)常性的“遠(yuǎn)距離遷移”，過程中人的“心靈厚度”慢慢增加，語文素養(yǎng)也會(huì)逐步得到培養(yǎng)。在語文教學(xué)中，離開文本整體的語文學(xué)習(xí)遷移，往往只是一種盲人摸象。實(shí)踐證明，“遠(yuǎn)距離遷移”是文本特質(zhì)向?qū)W生言語能力轉(zhuǎn)化的重要而必要的橋梁，讓“遠(yuǎn)距離遷移”發(fā)生，是基于文本特質(zhì)的小學(xué)語文教學(xué)的價(jià)值追求?；凇拔谋咎刭|(zhì)”的語文教學(xué)，不能滿足于學(xué)生機(jī)械地模仿的“立學(xué)立用”，也不能滿足于學(xué)生亦步亦趨的“現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用”，而應(yīng)追求學(xué)生靈動(dòng)智慧的“活學(xué)活用”。如果一名學(xué)生在長(zhǎng)期的語文學(xué)習(xí)實(shí)踐中，能自主地、獨(dú)立地、正確地、多次應(yīng)用文本特質(zhì)，就可以說學(xué)生已經(jīng)掌握了該文本特質(zhì)，或者可以說，文本特質(zhì)已經(jīng)從公共知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的私人經(jīng)驗(yàn)。文本特質(zhì)“私人化”的過程就是學(xué)生的認(rèn)知、情感、思想、智慧、能力等交互、生長(zhǎng)的過程。這個(gè)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過程。在相似場(chǎng)景中匹配、在相似情感中溝通、在相似主題中融合、在相似背景中貫通、在相似人物中關(guān)聯(lián)，這就是基于文本特質(zhì)的“遠(yuǎn)距離遷移”的語文學(xué)習(xí)必經(jīng)之路。作為教師，要始終以文本的特質(zhì)作為原點(diǎn)，讓世界走近學(xué)生，讓學(xué)生走進(jìn)世界?；谖谋咎刭|(zhì)的“遠(yuǎn)距離遷移”，讓學(xué)生的語文閱讀、語文學(xué)習(xí)步入內(nèi)容與形式一拍即合的境界?；谖谋咎刭|(zhì)的語