建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論1.初步了解什么是建構(gòu)主義。2.了解建構(gòu)主義的四大基本觀點(diǎn)。3.應(yīng)用和掌握建構(gòu)主義的主要教學(xué)模式。4.感受建構(gòu)主義教學(xué)在數(shù)學(xué)教學(xué)中的影響。教學(xué)目標(biāo)德國(guó)的一則關(guān)于“魚?！钡耐挕Ｕf的是在一個(gè)小池塘里住著魚和青蛙，他們是一對(duì)好朋友。他們聽說外面的世界好精彩，都想出去看看。魚由于自己不能離開水而生活，只好讓青蛙一個(gè)人走了。這天，青蛙回來了，魚迫不急待地向他詢問外面的情況。青蛙告訴魚，外面有很多新奇有趣的東西。“比如說牛吧，”青蛙說：“這真是一種奇怪的動(dòng)物，它的身體很大，頭上長(zhǎng)著兩個(gè)犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點(diǎn)，長(zhǎng)著四只粗壯的腿，還有大大的乳房”。魚驚叫道：“哇，好怪喲！”，同時(shí)腦海里即刻勾畫出她心目中的“牛”的形象：一個(gè)大大的魚身子，頭上長(zhǎng)著兩個(gè)犄角，嘴里吃著青草。魚牛與建構(gòu)主義

魚腦中的牛形象（我們姑且稱之為“魚牛”）在客觀上當(dāng)然是錯(cuò)誤的，但對(duì)于魚來說卻是合理的，因?yàn)樗鶕?jù)從青蛙那里得到的關(guān)于牛的部分信息，從本體出發(fā)，將新信息與自己頭腦中已有的知識(shí)相結(jié)合，構(gòu)建出了“魚牛”形象。這體現(xiàn)了建構(gòu)主義的一個(gè)重要結(jié)論：

理解依賴于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，即由于人們對(duì)于世界的經(jīng)驗(yàn)各不相同，人們對(duì)于世界的看法也必然會(huì)各不相同。知識(shí)是個(gè)體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對(duì)事物的理解與個(gè)體的先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，因而對(duì)知識(shí)正誤的判斷只能是相對(duì)的；知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用過程中自行建構(gòu)的，因而學(xué)生應(yīng)該處于中心地位，教師是學(xué)習(xí)的幫助者。因而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“知識(shí)建構(gòu)”。

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支?！霸诮逃睦韺W(xué)中正在發(fā)生著一場(chǎng)革命，人們對(duì)它叫法不一，但更多的把它稱為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論?！保⊿lavin,1994）

建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但對(duì)世界的理解和賦予的意義卻是由每個(gè)人決定的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)都是由自己的頭腦創(chuàng)建的，因此，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念是有差異的，從而也導(dǎo)致了對(duì)外部世界理解的差異。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互作用的過程中主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)知識(shí)。一、建構(gòu)主義的簡(jiǎn)介一般認(rèn)為建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家讓?皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學(xué)派被稱為“皮亞杰派”，是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學(xué)派。在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，許多專家、學(xué)者從各種不同角度進(jìn)行建構(gòu)主義的發(fā)展工作。主要有科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)、維特洛克、喬納生等。二、建構(gòu)主義主要流派1.認(rèn)知發(fā)展基本過程：

皮亞杰理論體系中的一個(gè)核心概念是圖式。圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是受三個(gè)基本過程影響的：同化、順應(yīng)和平衡。（一）皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展理論同化

同化是指?jìng)€(gè)體對(duì)刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個(gè)體在感受到刺激時(shí)，把它們納入到頭腦中原有圖式之內(nèi)，是其成為自身的一部分。順應(yīng)

順應(yīng)是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)個(gè)體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改和重建，以適應(yīng)環(huán)境，這就是順應(yīng)的過程。平衡

平衡是指?jìng)€(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程。個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡。如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個(gè)體便會(huì)作出順化，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡。皮亞杰認(rèn)為圖式同化、順應(yīng)和平衡經(jīng)過相互作用，推動(dòng)認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展，圖式正是經(jīng)過同化、順應(yīng)、平衡而逐步構(gòu)成更高一級(jí)的形式。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。皮亞杰把認(rèn)知發(fā)展分為以下四個(gè)階段：1）感知運(yùn)動(dòng)階段（從出生到約兩歲）

處于這一時(shí)期的兒童主要是靠感覺和動(dòng)作來認(rèn)識(shí)周圍世界的。他們所具有的知識(shí)一種圖形的知識(shí)，即僅僅是對(duì)刺激的認(rèn)識(shí)。嬰兒看到一個(gè)刺激，如一個(gè)奶瓶就開始作出吮吸的反應(yīng)。2.認(rèn)知發(fā)展的階段這個(gè)時(shí)期兒童的認(rèn)知開始出現(xiàn)象征（或符號(hào)）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。但兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受知覺思支配。例如，唯有當(dāng)兩根等長(zhǎng)的小木棍兩端放齊時(shí)才認(rèn)為它們同樣長(zhǎng)；若把其中一根超前移一些，就會(huì)認(rèn)為它長(zhǎng)一些。2）前運(yùn)演階段（2-7歲左右）這一階段兒童具有運(yùn)演的知識(shí)，這種知識(shí)涉及在一定程度上作出推論。例如，我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當(dāng)著兒童的面把足球放在一些排變化大小。3）具體運(yùn)演階段（約7-12歲）

兒童開始不再依賴具體事物來運(yùn)演，而能對(duì)抽象的和表征性的材料進(jìn)行邏輯運(yùn)演。4）形式運(yùn)演階段（12歲至成年）布魯納強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性。認(rèn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學(xué)科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識(shí)間的初、高級(jí)水平層次的間隙。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，他特別強(qiáng)調(diào)教育過程

中直覺思維的價(jià)值。直覺思維的訓(xùn)練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)。所謂直覺思維是與分析思維不同，直覺思維以熟悉所牽涉到的知識(shí)領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實(shí)行躍進(jìn)、越級(jí)和采取捷徑，但是以后需要用比較分析的方法，重新檢驗(yàn)所作的結(jié)論。（二）布魯納結(jié)構(gòu)主義維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。（三）維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究。（四）科恩伯格斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索。（五）斯滕伯格和卡茨維特洛克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的生成過程就是學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)——已經(jīng)儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的事件和腦的信息加工策略，從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用，主動(dòng)地選擇信息和注意信息，以及主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義。（六）維特洛克生成學(xué)理論（七）喬納生知識(shí)獲得三段論1.建構(gòu)主義的知識(shí)觀2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀3.建構(gòu)主義的教學(xué)觀4.建構(gòu)主義的師生觀三、建構(gòu)主義的四大基本觀點(diǎn)談一談（1）什么是知識(shí)？(2)學(xué)習(xí)是什么？或者什么是學(xué)習(xí)？（3）傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀？客觀主義知識(shí)論認(rèn)為，知識(shí)是客觀世界的本質(zhì)反映，是對(duì)客觀事物的準(zhǔn)確表征，知識(shí)是現(xiàn)存的，是獨(dú)立與認(rèn)識(shí)者之外的.知識(shí)只有在正確的反映外部世界的情況下才被認(rèn)為是正確的。客觀知識(shí)就是真理。傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀一直延續(xù)至今，并在指導(dǎo)和左右著學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)踐。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是客觀的，但他們更能強(qiáng)調(diào)，知識(shí)主要是由個(gè)體主動(dòng)地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義的知識(shí)觀：1)知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。知識(shí)將伴隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革，升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。2)知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，也不能提供對(duì)任何活動(dòng)或問題解決都實(shí)用的方法。

3)知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語言賦予了

知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意

味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。建構(gòu)主義知識(shí)觀是知識(shí)社會(huì)學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物。基本觀點(diǎn)是知識(shí)不通過傳授獲得，而是由具有不同認(rèn)知能力的學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)以及所處的社會(huì)文化歷史背景，借助教育者和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料主動(dòng)建構(gòu)而成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀（1）主體在某個(gè)規(guī)定情境中的重復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的、對(duì)那個(gè)情境的行為或行為潛能的變化。但這種行為的變化是不能根據(jù)主體的先天反應(yīng)傾向、成熟或暫時(shí)狀態(tài)（如疲勞、酒醉、內(nèi)驅(qū)力等）予以解釋的（鮑爾等，1987）。（2）形成有組織的知識(shí)并使之變得更有組織的過程（Charniak&McDermott,1985）。（5）知識(shí)或技能的獲得（Howard,1995）。（4）依存于實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的、持久的內(nèi)部表征的生成或矯正（Dudai,1986）。（3）有機(jī)體或機(jī)器增加其知識(shí)和技能的所有的過程（Stillings,etal．,1987）。（1）在建構(gòu)主義看來，同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。（2）學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)的過程。有人在給建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)概念下定義時(shí)是這樣界定的:“學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的建構(gòu)過程，它總是在某一種關(guān)系和情境中、多維度和系統(tǒng)的關(guān)系中發(fā)生的一種積極的建構(gòu)過程”。（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解。（4）我們還應(yīng)該注意到還存在著其他人的建構(gòu)也就是說學(xué)習(xí)既是學(xué)習(xí)者個(gè)人的建構(gòu)活動(dòng)，同時(shí)也是學(xué)習(xí)共同體的合作建構(gòu)過程。個(gè)體的建構(gòu)活動(dòng)要在一定的社會(huì)文化背景中進(jìn)行，而且必須與學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)相結(jié)合。

教學(xué)過程的重心不是教師，而是學(xué)生，這是學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生是建構(gòu)知識(shí)的主體，而教師在學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的過程中擔(dān)任幫助者和促進(jìn)者的角色。在知識(shí)講授時(shí)，教師變成一個(gè)合作者，從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，聯(lián)系生活實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)，并鼓勵(lì)學(xué)生探究復(fù)雜的問題，發(fā)散學(xué)生的思維。教師必須營(yíng)造一個(gè)舒適的學(xué)習(xí)情境，并對(duì)課程作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以適應(yīng)可能費(fèi)時(shí)較多的建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是學(xué)生通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用來豐富和改造已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義的教學(xué)觀教學(xué)，由“教”與“學(xué)”兩部分組成。建構(gòu)主義的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)的是“以學(xué)生為中心”的科學(xué)教學(xué)，這與當(dāng)代教育學(xué)的主流是一致的。傳統(tǒng)的教學(xué)觀：是建立在客觀主義或歸納主義的基礎(chǔ)上的。在這種教育觀下，教師的職責(zé)就是把科學(xué)家們獲得的知識(shí)傳遞給學(xué)生，教師是灌輸者，而學(xué)生是被動(dòng)的接受者。想一想：怎樣解釋建構(gòu)主義的教學(xué)觀？建構(gòu)主義的教學(xué)觀（師生角色的定位）（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者

建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)必須由每個(gè)認(rèn)知者主動(dòng)建構(gòu)。教師的講授看似是在傳遞知識(shí)，實(shí)際上是在促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)。想一想：如何理解教師和學(xué)生的關(guān)系？建構(gòu)主義的四個(gè)表現(xiàn)1教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)2教師應(yīng)該努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性3教師應(yīng)善于引起學(xué)生觀念上的不平衡4教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生探索問題建構(gòu)主義的師生觀：

回顧：傳統(tǒng)的師生觀是什么？老師學(xué)生定義：在教學(xué)活動(dòng)中，師生間以老師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，共同參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種合作關(guān)系。1.教師是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者和組織者分析教學(xué)目標(biāo)·分析學(xué)習(xí)者特征·分析學(xué)習(xí)內(nèi)容教師的主導(dǎo)作用主要表現(xiàn)在2.教師是教學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者3.教師應(yīng)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的示范者4.教師應(yīng)是學(xué)生認(rèn)知狀況的評(píng)價(jià)者拋錨式教學(xué)(Anchored

Instruction)隨機(jī)進(jìn)入教(RandomAccessInstruction)支架式教學(xué)(Scaffolding

Instruction)五、建構(gòu)主義教學(xué)方法拋錨式教學(xué)定義：拋錨式教學(xué)要以真實(shí)實(shí)例或問題為基礎(chǔ)作為“錨”，確定它們被形象地比作“拋錨”，一旦這類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了，就像輪船被錨固定一樣，故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問題為基礎(chǔ)，所以又稱為“情境教學(xué)”。有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)模式的教學(xué)操作(1)教師介紹學(xué)習(xí)目的、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容(2)將不同類型的“錨”呈現(xiàn)給學(xué)生(3)識(shí)別問題、分解問題、制定問題解決計(jì)劃(4)將學(xué)生分組，進(jìn)行問題解決(5)教師進(jìn)行整體評(píng)價(jià)案例分析澳大利亞“門尼·彭茲中心小學(xué)”所作的教改實(shí)驗(yàn)安德莉亞鼓勵(lì)她的學(xué)生圍繞這一教學(xué)內(nèi)容擬定若干題目，例如奧運(yùn)會(huì)的歷史和澳大利亞在歷次奧運(yùn)會(huì)中的成績(jī)等問題（確定與主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學(xué)生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現(xiàn)出來）。經(jīng)過一段時(shí)間在圖書館和Internet上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個(gè)關(guān)于奧運(yùn)會(huì)歷史的多媒體演示軟件。在這個(gè)軟件向全班同學(xué)播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內(nèi)容及其特點(diǎn)。播放后立即進(jìn)行討論。一位學(xué)生說，從奧運(yùn)會(huì)舉辦的時(shí)間軸線，他注意到奧運(yùn)會(huì)是每4年召開一次。另一位學(xué)生則提出不同的看法，他認(rèn)為并不總是這樣，例如1904年、1906年和1908年這幾次是每?jī)赡昱e行一次。還有一些學(xué)生則注意到在時(shí)間軸線的1916，1940和1944這幾個(gè)年份沒有舉行奧運(yùn)會(huì)，這時(shí)教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運(yùn)會(huì)？”，有的學(xué)生回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學(xué)生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭(zhēng)，有的則更確切地指出1916年停辦是由于第一次世界大戰(zhàn)，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。經(jīng)過大家的討論和協(xié)商，認(rèn)為有必要對(duì)米徹爾和沙拉開發(fā)的多媒體軟件作兩點(diǎn)補(bǔ)充：①說明第一、二次世界大戰(zhàn)對(duì)舉辦奧運(yùn)會(huì)的影響；②對(duì)奧運(yùn)歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運(yùn)會(huì)作出特別的解釋。這時(shí)候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時(shí)間軸上的1940年這點(diǎn)上，以說明是他發(fā)動(dòng)了二次大戰(zhàn)。教師詢問全班其他同學(xué)：“有無不同意見？”沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應(yīng)當(dāng)使用一張能真實(shí)反映二次大戰(zhàn)給人民帶來巨大災(zāi)難（例如大規(guī)模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對(duì)希特勒的痛恨”。教師對(duì)沙拉的發(fā)言表示贊許。在這個(gè)課例中，學(xué)生始終處于主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)建構(gòu)意義的認(rèn)知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中畫龍點(diǎn)睛的引導(dǎo)；教師在整個(gè)教學(xué)過程中說的話很少，但是對(duì)學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)定義：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義的“彈性認(rèn)知理論”。認(rèn)知彈性理論產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代初，倡導(dǎo)人為美國(guó)依利諾斯大學(xué)的斯皮羅等人。認(rèn)知彈性理論認(rèn)為，人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識(shí)遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)的能力)。基本特征：隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本特征是在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級(jí)的、非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。(1)呈現(xiàn)情境(2)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(3)思維發(fā)展訓(xùn)練(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評(píng)價(jià)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的操作案例分析美國(guó)華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在Internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)出具有動(dòng)畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用教學(xué)方法主要是隨機(jī)進(jìn)入法。該教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)滿足于以下要求：幫助學(xué)生學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)是分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的基本概念、基本原理和變異過程。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能夠完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而且還能實(shí)際驗(yàn)證。該系統(tǒng)的教學(xué)過程按以下步驟進(jìn)行：確定主題。通過教學(xué)目標(biāo)分析確定本課題的主題，即確定與基本概念、基本原理以及遺傳變異過程有關(guān)