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探討教師哲學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)與未來辨析教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值取向指向何處,指出教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值取向應(yīng)是“現(xiàn)實(shí)的進(jìn)取”而非“傳統(tǒng)的回歸”。那么接踵而至的問題便是“教師專業(yè)發(fā)展該如何進(jìn)取?”通過專業(yè)地位的鞏固、規(guī)范制度的完善、專門手段的改進(jìn)來推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展繼續(xù)前進(jìn),當(dāng)然是必要的,但邏輯上這種外在性的規(guī)定和要求并不會(huì)自動(dòng)地轉(zhuǎn)化為教師發(fā)展內(nèi)在的動(dòng)力和實(shí)踐。事實(shí)上,當(dāng)前有不少的教師就停留在工具意義上去從事教育教學(xué)工作,視教育為謀生度日的職業(yè),關(guān)注自我利益的滿足,而不會(huì)去深入地反思自身的教育觀念和認(rèn)真地面對(duì)重大的教育問題,這種平庸型的教師顯然有悖于教師專業(yè)發(fā)展的本義。有鑒于此,教師專業(yè)發(fā)展需要仰賴教育哲學(xué),教師本人需要進(jìn)行哲學(xué)思考,構(gòu)建教師哲學(xué),建構(gòu)自身工作的內(nèi)在意義。進(jìn)言之,隨著教師專業(yè)發(fā)展變革進(jìn)程的深入推進(jìn),教師哲學(xué)日益成為學(xué)界關(guān)注的主要議題之一。就此而言,考察和辨析當(dāng)前教師哲學(xué)研究中主要的理論觀點(diǎn)及其諸種疏漏,進(jìn)而明確教師哲學(xué)研究今后的發(fā)展路向,無疑將極大地促進(jìn)教師哲學(xué)乃至整體的教師教育未來的發(fā)展。一、教師哲學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)考察總體而言,關(guān)于教師哲學(xué)的意義與進(jìn)路,學(xué)者們的主要觀點(diǎn)可以概括為以下三個(gè)方面。第一,“啟迪智慧”。哲學(xué)是“愛智慧”,教師哲學(xué)即教師探索教育智慧,追問教育教學(xué)過程中觀念的正當(dāng)性、可能性與可行性,這將有助于教師問題視野的擴(kuò)展與生命品質(zhì)的躍升,具體即“哲學(xué)解放了教師的想象力,同時(shí)又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學(xué)根源,從而以比較廣闊的眼界來看待這個(gè)問題。教師通過哲理的思考,致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不能用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的?!钡诙?,“型構(gòu)理念”。教師通過哲學(xué)地思考教育問題,反思問題背后的觀念基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)脈絡(luò),進(jìn)而“在哲學(xué)層次上確立自己的信仰,從而有意識(shí)地選擇自己認(rèn)同的教育理念,并通過自己的教育行為來體現(xiàn)自己所追求的教育理念”?!罢窃谶@種自我的反思中,教育實(shí)踐的理性自覺程度得以提高,教育者才開始成為教育生活的‘主人’,才能夠明了自己所實(shí)踐的對(duì)象及所要達(dá)到的教育目的和所應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任?!痹诖艘饬x上,哲學(xué)之思奠定了教師生命的理念之維和意義之基。第三,“涵養(yǎng)德性”。教師欲建構(gòu)自身工作的內(nèi)在意義,除了要進(jìn)行理性反思,還需要涵養(yǎng)愛“好”的內(nèi)在德性,追問美好生活何以可能,因?yàn)橹挥谢畛鲎约旱谋拘裕處煵趴赡芑畹煤?,得到真正的幸福,無論這最后實(shí)際的效果如何,都值得人們欲求。因?yàn)椤白约簯{自己就是幸福、蒙福的……沉思生活(追問何為美好生活)代表著最為卓越的內(nèi)在生活的范本。這種生活幾乎是獨(dú)立的,因?yàn)樗鼘?duì)外在的要求實(shí)在太少”,也就是說教師的愛“好”沉思行為本身就是一種自足的幸福,能夠給自身帶來最為持久而純凈的快樂。由上觀之,學(xué)者們對(duì)于教師哲學(xué)有關(guān)問題的探討基本上遷移著教育哲學(xué)的既定思路。這種遷移本身并無大礙,因?yàn)榻處熂唇逃荆酝逃軐W(xué)研究的一個(gè)重要進(jìn)路便是圍繞教師而展開,教師哲學(xué)的提出只是將這一進(jìn)路凸顯出來,以便進(jìn)行更加透徹和深入的問題分析。問題卻在于,這種“遷移”過程可能存在諸多疏漏。(一)“視域褊狹”教育哲學(xué)本身涵蘊(yùn)著豐富的理論議題和遼闊的回旋空間,如石中英教授在《教育哲學(xué)》中就全面地探討了“知識(shí)與課程”、“理性與教學(xué)”、“自由與教育”、“民主與教育”與“公正與教育”等問題。以此對(duì)照教師哲學(xué)現(xiàn)有的研究主題,不難發(fā)現(xiàn)其視野局限于教學(xué)哲學(xué)、教師道德德性等領(lǐng)域,尚未就教師公正、教師自由、教師與民主等主題展開深入討論。僅就教師公正而言,現(xiàn)有的研究也多局限于“公正的教師”層面,探討教師在教學(xué)以及更廣泛的師生交往上如何恰切地分配資源以促進(jìn)學(xué)生得到其應(yīng)有的發(fā)展,而很少論及“為教師的公正”,分析公正的制度環(huán)境之于教師發(fā)展的必要性和重要性。(二)“分析粗糙”教育哲學(xué)旨在對(duì)教育問題進(jìn)行尋根究底地反思或“溯本式沉思”,“在具體形態(tài)上,這種‘溯本式沉思’表現(xiàn)為定義、判斷、推理與命題等方面的作為,并仰仗概念自身的邏輯運(yùn)動(dòng),力圖建構(gòu)一個(gè)相對(duì)嚴(yán)密完整、精致縝密的邏輯框架和思想體系”[8]。如蘇君陽的《公正與教育》就從“秩序與自由:教育公正存在的兩重向度”、“教育公正的本質(zhì)與基本原則”、“教育制度與教育公正”、“教育功能與教育公正”、“師生交往與教育公正”等方面對(duì)于教育公正的定義、向度、本質(zhì)、原則與制度形態(tài)進(jìn)行了深入探討,初步建立起一個(gè)以教育系統(tǒng)內(nèi)部公正為主導(dǎo)的理論框架體系。相形之下,教師哲學(xué)在邏輯推理的嚴(yán)密性、分析框架的精密性等方面還有許多的進(jìn)步空間。以教師主體性研究為例,就存在著邏輯框架松散、分析過程空泛的問題,如有學(xué)者在論述主體性教師的特征時(shí),只是羅列了自主選擇性、能動(dòng)創(chuàng)造性、自覺實(shí)現(xiàn)性等特征,作者并沒有探討這三個(gè)特征之間的邏輯關(guān)系,對(duì)于主體性培育途徑的分析也存在“外在評(píng)論”的傾向,顯得教師的主體性似乎應(yīng)由政府、社會(huì)、學(xué)校恩賜,而未辨明教師主體性實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在邏輯,亦即教師爭(zhēng)取成為“主體”的路線圖。(三)“立場(chǎng)偏頗”遷移教育哲學(xué)之理路可謂教師哲學(xué)研究之主要路徑,但這并不等于教師哲學(xué)對(duì)于教育哲學(xué)就要全盤接受。換言之,教師哲學(xué)需要對(duì)于遷移過程本身進(jìn)行批判性的反思,同時(shí)也要嘗試對(duì)于被以往教育哲學(xué)研究所忽略的有關(guān)主題進(jìn)行必要的研究。例如當(dāng)前研究者對(duì)于“啟迪教師智慧”與“涵養(yǎng)教師德性”的重視就源于教育哲學(xué)對(duì)于教育智慧和道德德性的關(guān)注,這種重視當(dāng)然是必要的,但是關(guān)于教師如何尋求智慧和涵養(yǎng)德性的思索很容易沿著一個(gè)滑坡滑向“關(guān)于教師如何成為智慧之師和圣潔之師”的探討。事實(shí)上,當(dāng)前教師哲學(xué)研究就表現(xiàn)出顯著的“成就取向”,關(guān)注教師如何成圣成賢,如有研究者強(qiáng)調(diào)教師追求智慧乃是圣哲的想象,亦有學(xué)者感言“擁有教師德性的教師可堪稱名副其實(shí)的人師了?!?/p>
一個(gè)具有巨大教育力量的榜樣”,從而忽略了普通教師(尤其是農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)的教師)因沉重的工作負(fù)擔(dān)、低賤的工資待遇和集權(quán)的學(xué)校管理等而致的困苦境遇。這種忽略恰與教育哲學(xué)忽視對(duì)苦難、師生脆弱性的研究有著一定關(guān)聯(lián)。二、教師哲學(xué)研究的未來之路綜上觀之,當(dāng)前的教師哲學(xué)研究無疑是稚嫩的,未來的研究需要拓寬主題、加強(qiáng)深度、重構(gòu)立場(chǎng)。對(duì)此,很多論者言及實(shí)踐化取徑的重要性和必要性,認(rèn)為教師哲學(xué)研究者需要親近教師教育實(shí)踐,嘗試在反思和批判教師實(shí)踐境遇的基礎(chǔ)上開掘新的理論生長(zhǎng)點(diǎn)。教師哲學(xué)研究的實(shí)踐化路向當(dāng)然是必要的。真正的問題不是要不要實(shí)踐化,而是如何實(shí)踐化?毋庸諱言,教師哲學(xué)研究對(duì)于實(shí)踐的關(guān)切和理解絕不是日常意義上的隨想和感悟,而應(yīng)是哲學(xué)意義上的反思與批判。要言之,實(shí)踐化和哲學(xué)化乃教師哲學(xué)研究的左膀右臂,實(shí)踐境遇可謂教師哲學(xué)研究之“體”,為教師哲學(xué)提供發(fā)展之課題;而哲學(xué)關(guān)照(包括哲學(xué)主題的引進(jìn)、哲學(xué)框架的應(yīng)用、哲學(xué)思維的展開)則堪稱教師哲學(xué)研究之“魂”,為教師哲學(xué)提供前進(jìn)之動(dòng)力。這其中尤以新主題的引進(jìn)最為直接,對(duì)于促進(jìn)教師哲學(xué)研究深邃的掘進(jìn),效果上也頗為顯著。(一)引進(jìn)新的主題第一,引進(jìn)國外教師哲學(xué)主題。考慮到相較于國外,國內(nèi)規(guī)范意義上的教師哲學(xué)研究開展得較晚,成果較少,視野也較為狹隘。因此,一個(gè)拓展國內(nèi)教師哲學(xué)研究視域的迅捷途徑,便是展開比較研究,積極地引介國外教師哲學(xué)主題。第二,引進(jìn)教育哲學(xué)層面的主題。前已述及,教師哲學(xué)發(fā)展的主要路徑是應(yīng)用教育哲學(xué)豐富的理論資源。由是以論,教師哲學(xué)需要擴(kuò)大視野,引進(jìn)并應(yīng)用被自身以往所忽視的教育哲學(xué)研究主題(如“自由與教育”、“民主與教育”與“分析教育哲學(xué)”等)中,相應(yīng)地開展教師自由、教師與民主、分析教師哲學(xué)等方面的討論。第三,引進(jìn)被教育哲學(xué)研究以往所忽視的哲學(xué)主題。綜觀當(dāng)前教育哲學(xué)研究的現(xiàn)狀,可以認(rèn)定它所攀援的哲學(xué)資源局限于存在主義、現(xiàn)象學(xué)、后現(xiàn)代主義、分析哲學(xué)、馬克思主義、倫理學(xué)等哲學(xué)門類,對(duì)政治哲學(xué)、科技哲學(xué)、邏輯學(xué)等借鑒得較少,這勢(shì)必有礙于教育哲學(xué)(包括教師哲學(xué)在內(nèi))的深入發(fā)展。以政治哲學(xué)為例,政治哲學(xué)旨在“用道德性的理想要求于政治原則,以及用政治原則協(xié)助社會(huì)體現(xiàn)公共性的道德理想”,重視道德證成,“探究?jī)r(jià)值論理的應(yīng)然問題,追問什么是政治權(quán)力的正當(dāng)性基礎(chǔ),社會(huì)資源如何合理分配,個(gè)人應(yīng)該享有什么權(quán)利和承擔(dān)什么義務(wù)等”。質(zhì)言之,政治哲學(xué)旨在辨明政治的道德性和正當(dāng)性,其涵蘊(yùn)著對(duì)公正、自由、平等、正當(dāng)性與合法性等問題的豐富論述資源足以為教師哲學(xué)所鑒。如受亞里士多德“人是政治動(dòng)物”的啟發(fā),我們可以反思政治參與權(quán)利(包括參與學(xué)校民主管理、集會(huì)和結(jié)社的自由,以及廣泛地參與各種政治活動(dòng)的自由等)之于教師發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值。具體即,制度深深地影響到了每個(gè)教師的發(fā)展,那么教師對(duì)于自身所寓于的制度環(huán)境,如果完全沒有發(fā)言權(quán)甚或參與權(quán),由他人安排自己的命運(yùn),教師將強(qiáng)烈感受到疏離和奮激。進(jìn)言之,政治參與的重要,并不在于教師的投入必然能促進(jìn)制度環(huán)境的改善,而在于教師因此有“在家”的感覺。換言之,這個(gè)世界教師也有份,可以和其他教師在正當(dāng)?shù)某绦蛳?,一起型塑關(guān)乎切身利益的制度體系。(二)建立分析框架教師哲學(xué)研究欲提升分析深度,就需要學(xué)會(huì)建立分析問題的理論框架,從而幫助自己整合雜糅的問題脈絡(luò),進(jìn)而有助于理清問題的線索和抓住問題的本質(zhì)?!皼]有這樣的框架,我們眼前所見,只會(huì)是一堆雜亂無章之物,卻理不出頭緒,更難以知曉現(xiàn)象背后的意義。思考一定要有結(jié)構(gòu)……”那么,該如何建立分析框架?第一,
“引進(jìn)+改造”已有的框架。教師哲學(xué)作為一門積累尚淺的學(xué)術(shù)領(lǐng)域,想要自行創(chuàng)造獨(dú)有的富有解釋力的分析框架,不是說不可能,而是要求學(xué)者們需要付出更多的努力,“必須熟悉從柏拉圖、亞里士多德、盧梭、洛克、懷特海到杜威的教育思想史資料和當(dāng)代一般哲學(xué)的文獻(xiàn)。既增強(qiáng)對(duì)當(dāng)代教育問題的歷史透視能力,又從新理論得到啟示,以明了教育思想發(fā)展的軌跡”,同時(shí)也關(guān)注其他哲學(xué)領(lǐng)域(如政治哲學(xué))或其他學(xué)科領(lǐng)域(如社會(huì)學(xué))內(nèi)部數(shù)量豐富且結(jié)構(gòu)精致的理論框架??紤]到這些框架建構(gòu)時(shí)總是針對(duì)特定的問題語境和本身涵蘊(yùn)特定的前提假設(shè),因此教師哲學(xué)研究在引進(jìn)這些異己的框架時(shí),需要進(jìn)行相應(yīng)的改造。第二,將理論主題“具體化”。教師哲學(xué)研究在引進(jìn)框架之外,可以嘗試從兩方面來建立分析框架。首先便是將所欲分析的理論主題“具體化”:解析出構(gòu)成主題的不同面向。其一,“分階段”。將該主題歷史發(fā)展的過程劃分階段。如在考察中國傳統(tǒng)教師扮演的歷史角色時(shí),可以將其劃分為“先秦———兩漢:作為道德表率的‘人師’”、“魏晉———隋唐:學(xué)以致用的經(jīng)師”、“兩宋———元明清:徘徊于經(jīng)師與人師之間”三個(gè)階段。其二,
“分類型”。在現(xiàn)實(shí)境遇中,對(duì)于理論主題進(jìn)行內(nèi)部分類。以教師權(quán)利為例。結(jié)合《教師法》的有關(guān)規(guī)定,可以將教師權(quán)利大致分成兩類,一類叫專業(yè)權(quán)利(包括從事教育教學(xué)工作、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、參加培訓(xùn)進(jìn)修、具有學(xué)術(shù)自由等),另一類叫政治參與權(quán)利。其三,“價(jià)值排序”。在特定的問題語境中確定不同面向在必要性或者重要性上的優(yōu)先次序。還以教師權(quán)利為例。一般來說,教師的專業(yè)權(quán)利更被重視,因?yàn)槿绻@些權(quán)利付諸闕如,教師將難以開展正常的教育教學(xué)活動(dòng)。至于政治權(quán)利和教師發(fā)展的關(guān)系卻不是非常清楚。例如現(xiàn)實(shí)生活中,教師幾乎沒有任何政治權(quán)利去參與從學(xué)校層面到國家層面一系列牽涉自身根本利益的制度的設(shè)計(jì)(如教師工作考評(píng)、教師福利待遇等方面),但仍然可以有相當(dāng)大的空間,去做好自己的教書育人工作。似乎教師可以在政治權(quán)利“淪喪”的情況下去實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。對(duì)此,我們可以這樣回應(yīng)。政治參與之于教師發(fā)展具有工具性價(jià)值。如果教師沒有積極參與制度設(shè)計(jì)的政治權(quán)利,一切只是仰仗上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的仁慈和同情,專業(yè)權(quán)利將變得毫無保障,比如鑒于當(dāng)前若干教師負(fù)擔(dān)過重、待遇過低的現(xiàn)狀,這些教師的專業(yè)發(fā)展根本就無從談起,因此政治權(quán)利是保障教師專業(yè)權(quán)利的必要條件。此外,政治參與本身還具有內(nèi)在價(jià)值(前文對(duì)此有所論述,茲不贅論)。合而言之,現(xiàn)實(shí)生活中為了促進(jìn)教師全面發(fā)展,有必要在肯定教師專業(yè)權(quán)利重要性的同時(shí),也肯定政治權(quán)利的重要性乃至優(yōu)先性。第三,
“整體性”地把握理論主題。在建立分析框架時(shí),如果說“具體化”重在“同中求異”,從同一個(gè)主題中理出不同的面向;那么“整體性”則重在“異中求同”,全局性地把握不同的理論,認(rèn)為“每一種理論都可被看作是在思考一些共同的問題,每一種理論都是對(duì)先前的理論都具有的弱點(diǎn)和局限做出的回應(yīng);于是,隨著該研究領(lǐng)域的擴(kuò)展,我們渴望看到貫穿于其中的進(jìn)步”。細(xì)言之,研究者首先要分析不同的理論是否考察了共同的問題;其次要辨明后來的理論對(duì)于相同的問題是否給出了“不僅異于而且優(yōu)于先行理論的解決方案”;再次,將“進(jìn)步”之處貫通起來,便可獲得整體視野。(三)強(qiáng)化哲學(xué)之思教師哲學(xué)欲構(gòu)建適切和周全的研究立場(chǎng),就需要強(qiáng)化哲學(xué)之思,審視并矯正自身以往立場(chǎng)的偏頗之處。那么如何去展開哲學(xué)之思?具而言之,可以從以下三方面的思維方式著手。第一,
“脈絡(luò)性”思維。前文對(duì)“具體化”與“整體性”的論述,就牽連出一種注重理清脈絡(luò)的思維方式。具體即將“具體化”和“整體性”并置思考時(shí),就啟發(fā)我們?cè)诶斫馐挛飼r(shí),可以同時(shí)從“涉內(nèi)”(關(guān)注該事物是否內(nèi)蘊(yùn)豐富的脈絡(luò))與“涉外”(辨明該事物的脈絡(luò)與其他事物的脈絡(luò)是否存在共通之處)的維度來進(jìn)行。如在思考教師職業(yè)價(jià)值問題時(shí),就可探討教師職業(yè)價(jià)值內(nèi)部是否涵蘊(yùn)不同的脈絡(luò);歷史上關(guān)于教師職業(yè)價(jià)值的不同論斷是否有共通之處,若有共通之處,那么是否又有進(jìn)步之處。第二,“批判性”思維。該思維類似于分析哲學(xué)的“清思”立場(chǎng),旨在批判性地檢視和審查教師哲學(xué)理論中的概念術(shù)語、命題。具體可從四個(gè)逐次展開的層面而展開。首先是規(guī)范性層面,考察與深究這些概念或術(shù)語的內(nèi)涵與外延;其次是邏輯性層面,在廓清概念的基礎(chǔ)上進(jìn)一步研判概念之間的邏輯關(guān)系(同一、真包含、交叉抑或不相容)且分析這種邏輯關(guān)聯(lián)是否妥當(dāng);再次是有效性層面,分析它的價(jià)值與意義,對(duì)其他概念、命題以及有關(guān)的理論體系產(chǎn)生的“影響”;最后是可行性層面,分析它在實(shí)踐中是否可行,可行與不可行的依據(jù)又是什么。①
例如,針對(duì)教學(xué)是師生雙方借助于理性進(jìn)行的一次次探險(xiǎn)的命題,就可以展開四個(gè)層面的反思,考察什么是“理性”,什么是“探險(xiǎn)”;“教學(xué)”與“探險(xiǎn)”之間又是什么關(guān)系,把“教學(xué)”界定為“探險(xiǎn)”在邏輯上是否妥當(dāng);它相對(duì)于以往對(duì)“教學(xué)”的界定而言,獨(dú)特的價(jià)值或進(jìn)步的意義是什么,它與教師哲學(xué)中其他有關(guān)命題關(guān)系是怎樣的,在整個(gè)教師哲學(xué)理論中居于何種位置;這種對(duì)教學(xué)的界定在教師教育教學(xué)實(shí)踐中能否易于被把握,現(xiàn)有的手段能否保證它的踐履。如果可以保證,實(shí)施這些手段時(shí)會(huì)不會(huì)帶來其他意料之外的后果。如果無法保證,又該如何調(diào)整或更新手段。第三,“辯駁性”思維?!袄聿槐娌幻鳌?,學(xué)術(shù)研究貴在爭(zhēng)鳴與辯駁,然而當(dāng)前教育研究領(lǐng)域卻少有質(zhì)疑與商榷,研究者多是自說自話,這顯然有礙于教育理論研究水平的提升。對(duì)此,黃濟(jì)先生曾坦言,“教育戰(zhàn)線的爭(zhēng)鳴還不夠,沒有學(xué)術(shù)上的爭(zhēng)論,就不會(huì)有學(xué)術(shù)的繁榮。對(duì)一個(gè)問題持有不同意見和態(tài)度是常見的事,而且是好事,只有通過討論和辯駁,堅(jiān)持正確的,克服錯(cuò)誤的,才能逐步接近真理,繁榮學(xué)術(shù)”。教師哲學(xué)研究領(lǐng)域強(qiáng)化哲學(xué)之思的重點(diǎn),便是展開辯駁性思維,清理以往研究邏輯論證上的誤區(qū)。其一,考察觀點(diǎn)前提基礎(chǔ)的合理性。以教師發(fā)展為例,當(dāng)前一些學(xué)者致力于采用敘事、訪談、觀察等質(zhì)性研究方法,探明制度情境中教師發(fā)展的困境和出路。研究者的論述邏輯多是強(qiáng)調(diào)在剛性的制度背景下,教師要通過策略性地表達(dá)對(duì)學(xué)生的愛,來促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步,從而讓學(xué)生和自己都感受到幸福。如有學(xué)者指出面對(duì)固化的考試制度,李老師的同情能力和同情心只能在制度的夾縫中得以生長(zhǎng),她只能在力所能及的范圍內(nèi),
“用心靈關(guān)注心靈”,通過“忠恕”之道,達(dá)成對(duì)于學(xué)生真正的關(guān)愛。對(duì)于力所不能及的國家統(tǒng)一考試制度,李老師只是表示無奈,
“這個(gè)東西也不是咱們可以改變,咱們可以控制的,只能適應(yīng)”。該學(xué)者研究的前提設(shè)定(“外在的制度環(huán)境難以改變”)本身的合理性便值得懷疑。事實(shí)上,制度的剛性總是被人為地夸大了,教師身邊的具體制度以及國家層面的宏觀制度并非不可改變。進(jìn)言之,如果制度(準(zhǔn)確地說是元制度,最高層次的制度)不進(jìn)行改革,不趨于公正,教師發(fā)展的困境將始終無法被消除。其二,關(guān)注“滑坡難題”。分析一個(gè)觀點(diǎn)時(shí),如果堅(jiān)持或否定這個(gè)觀點(diǎn),會(huì)不會(huì)如同踏上一個(gè)滑坡,不可避免地滑向一些危險(xiǎn)或荒謬的觀點(diǎn)。還以該學(xué)者的研究為例,如果一味地主張制度“剛硬無比”、無法改變,就有可能會(huì)滑向輕則“適應(yīng)性偏好”重則“自證預(yù)言”的后果,前者即當(dāng)教師因?yàn)橹贫鹊木売啥荒軐?shí)現(xiàn)某些所期冀的目標(biāo)時(shí),就會(huì)逐漸喪失對(duì)目標(biāo)的渴求,進(jìn)而說服自己,那些無法達(dá)致的目標(biāo)本來就毫無價(jià)
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