探討教師哲學研究的現實與未來

探討教師哲學研究的現實與未來辨析教師專業(yè)發(fā)展的價值取向指向何處，指出教師專業(yè)發(fā)展的價值取向應是“現實的進取”而非“傳統(tǒng)的回歸”。那么接踵而至的問題便是“教師專業(yè)發(fā)展該如何進取?”通過專業(yè)地位的鞏固、規(guī)范制度的完善、專門手段的改進來推動教師專業(yè)發(fā)展繼續(xù)前進，當然是必要的，但邏輯上這種外在性的規(guī)定和要求并不會自動地轉化為教師發(fā)展內在的動力和實踐。事實上，當前有不少的教師就停留在工具意義上去從事教育教學工作，視教育為謀生度日的職業(yè)，關注自我利益的滿足，而不會去深入地反思自身的教育觀念和認真地面對重大的教育問題，這種平庸型的教師顯然有悖于教師專業(yè)發(fā)展的本義。有鑒于此，教師專業(yè)發(fā)展需要仰賴教育哲學，教師本人需要進行哲學思考，構建教師哲學，建構自身工作的內在意義。進言之，隨著教師專業(yè)發(fā)展變革進程的深入推進，教師哲學日益成為學界關注的主要議題之一。就此而言，考察和辨析當前教師哲學研究中主要的理論觀點及其諸種疏漏，進而明確教師哲學研究今后的發(fā)展路向，無疑將極大地促進教師哲學乃至整體的教師教育未來的發(fā)展。一、教師哲學研究的現實考察總體而言，關于教師哲學的意義與進路，學者們的主要觀點可以概括為以下三個方面。第一，“啟迪智慧”。哲學是“愛智慧”，教師哲學即教師探索教育智慧，追問教育教學過程中觀念的正當性、可能性與可行性，這將有助于教師問題視野的擴展與生命品質的躍升，具體即“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這個問題。教師通過哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經認識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不能用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的?！钡诙?，“型構理念”。教師通過哲學地思考教育問題，反思問題背后的觀念基礎與現實脈絡，進而“在哲學層次上確立自己的信仰，從而有意識地選擇自己認同的教育理念，并通過自己的教育行為來體現自己所追求的教育理念”?！罢窃谶@種自我的反思中，教育實踐的理性自覺程度得以提高，教育者才開始成為教育生活的‘主人’，才能夠明了自己所實踐的對象及所要達到的教育目的和所應承擔的教育責任?！痹诖艘饬x上，哲學之思奠定了教師生命的理念之維和意義之基。第三，“涵養(yǎng)德性”。教師欲建構自身工作的內在意義，除了要進行理性反思，還需要涵養(yǎng)愛“好”的內在德性，追問美好生活何以可能，因為只有活出自己的本性，教師才可能活得好，得到真正的幸福，無論這最后實際的效果如何，都值得人們欲求。因為“自己憑自己就是幸福、蒙福的……沉思生活(追問何為美好生活)代表著最為卓越的內在生活的范本。這種生活幾乎是獨立的，因為它對外在的要求實在太少”，也就是說教師的愛“好”沉思行為本身就是一種自足的幸福，能夠給自身帶來最為持久而純凈的快樂。由上觀之，學者們對于教師哲學有關問題的探討基本上遷移著教育哲學的既定思路。這種遷移本身并無大礙，因為教師即教育之本，以往教育哲學研究的一個重要進路便是圍繞教師而展開，教師哲學的提出只是將這一進路凸顯出來，以便進行更加透徹和深入的問題分析。問題卻在于，這種“遷移”過程可能存在諸多疏漏。(一)“視域褊狹”教育哲學本身涵蘊著豐富的理論議題和遼闊的回旋空間，如石中英教授在《教育哲學》中就全面地探討了“知識與課程”、“理性與教學”、“自由與教育”、“民主與教育”與“公正與教育”等問題。以此對照教師哲學現有的研究主題，不難發(fā)現其視野局限于教學哲學、教師道德德性等領域，尚未就教師公正、教師自由、教師與民主等主題展開深入討論。僅就教師公正而言，現有的研究也多局限于“公正的教師”層面，探討教師在教學以及更廣泛的師生交往上如何恰切地分配資源以促進學生得到其應有的發(fā)展，而很少論及“為教師的公正”，分析公正的制度環(huán)境之于教師發(fā)展的必要性和重要性。(二)“分析粗糙”教育哲學旨在對教育問題進行尋根究底地反思或“溯本式沉思”，“在具體形態(tài)上，這種‘溯本式沉思’表現為定義、判斷、推理與命題等方面的作為，并仰仗概念自身的邏輯運動，力圖建構一個相對嚴密完整、精致縝密的邏輯框架和思想體系”[8]。如蘇君陽的《公正與教育》就從“秩序與自由：教育公正存在的兩重向度”、“教育公正的本質與基本原則”、“教育制度與教育公正”、“教育功能與教育公正”、“師生交往與教育公正”等方面對于教育公正的定義、向度、本質、原則與制度形態(tài)進行了深入探討，初步建立起一個以教育系統(tǒng)內部公正為主導的理論框架體系。相形之下，教師哲學在邏輯推理的嚴密性、分析框架的精密性等方面還有許多的進步空間。以教師主體性研究為例，就存在著邏輯框架松散、分析過程空泛的問題，如有學者在論述主體性教師的特征時，只是羅列了自主選擇性、能動創(chuàng)造性、自覺實現性等特征，作者并沒有探討這三個特征之間的邏輯關系，對于主體性培育途徑的分析也存在“外在評論”的傾向，顯得教師的主體性似乎應由政府、社會、學校恩賜，而未辨明教師主體性實現的內在邏輯，亦即教師爭取成為“主體”的路線圖。(三)“立場偏頗”遷移教育哲學之理路可謂教師哲學研究之主要路徑，但這并不等于教師哲學對于教育哲學就要全盤接受。換言之，教師哲學需要對于遷移過程本身進行批判性的反思，同時也要嘗試對于被以往教育哲學研究所忽略的有關主題進行必要的研究。例如當前研究者對于“啟迪教師智慧”與“涵養(yǎng)教師德性”的重視就源于教育哲學對于教育智慧和道德德性的關注，這種重視當然是必要的，但是關于教師如何尋求智慧和涵養(yǎng)德性的思索很容易沿著一個滑坡滑向“關于教師如何成為智慧之師和圣潔之師”的探討。事實上，當前教師哲學研究就表現出顯著的“成就取向”，關注教師如何成圣成賢，如有研究者強調教師追求智慧乃是圣哲的想象，亦有學者感言“擁有教師德性的教師可堪稱名副其實的人師了?！?/p>

一個具有巨大教育力量的榜樣”，從而忽略了普通教師(尤其是農村邊遠地區(qū)的教師)因沉重的工作負擔、低賤的工資待遇和集權的學校管理等而致的困苦境遇。這種忽略恰與教育哲學忽視對苦難、師生脆弱性的研究有著一定關聯。二、教師哲學研究的未來之路綜上觀之，當前的教師哲學研究無疑是稚嫩的，未來的研究需要拓寬主題、加強深度、重構立場。對此，很多論者言及實踐化取徑的重要性和必要性，認為教師哲學研究者需要親近教師教育實踐，嘗試在反思和批判教師實踐境遇的基礎上開掘新的理論生長點。教師哲學研究的實踐化路向當然是必要的。真正的問題不是要不要實踐化，而是如何實踐化?毋庸諱言，教師哲學研究對于實踐的關切和理解絕不是日常意義上的隨想和感悟，而應是哲學意義上的反思與批判。要言之，實踐化和哲學化乃教師哲學研究的左膀右臂，實踐境遇可謂教師哲學研究之“體”，為教師哲學提供發(fā)展之課題;而哲學關照(包括哲學主題的引進、哲學框架的應用、哲學思維的展開)則堪稱教師哲學研究之“魂”，為教師哲學提供前進之動力。這其中尤以新主題的引進最為直接，對于促進教師哲學研究深邃的掘進，效果上也頗為顯著。(一)引進新的主題第一，引進國外教師哲學主題。考慮到相較于國外，國內規(guī)范意義上的教師哲學研究開展得較晚，成果較少，視野也較為狹隘。因此，一個拓展國內教師哲學研究視域的迅捷途徑，便是展開比較研究，積極地引介國外教師哲學主題。第二，引進教育哲學層面的主題。前已述及，教師哲學發(fā)展的主要路徑是應用教育哲學豐富的理論資源。由是以論，教師哲學需要擴大視野，引進并應用被自身以往所忽視的教育哲學研究主題(如“自由與教育”、“民主與教育”與“分析教育哲學”等)中，相應地開展教師自由、教師與民主、分析教師哲學等方面的討論。第三，引進被教育哲學研究以往所忽視的哲學主題。綜觀當前教育哲學研究的現狀，可以認定它所攀援的哲學資源局限于存在主義、現象學、后現代主義、分析哲學、馬克思主義、倫理學等哲學門類，對政治哲學、科技哲學、邏輯學等借鑒得較少，這勢必有礙于教育哲學(包括教師哲學在內)的深入發(fā)展。以政治哲學為例，政治哲學旨在“用道德性的理想要求于政治原則，以及用政治原則協(xié)助社會體現公共性的道德理想”，重視道德證成，“探究價值論理的應然問題，追問什么是政治權力的正當性基礎，社會資源如何合理分配，個人應該享有什么權利和承擔什么義務等”。質言之，政治哲學旨在辨明政治的道德性和正當性，其涵蘊著對公正、自由、平等、正當性與合法性等問題的豐富論述資源足以為教師哲學所鑒。如受亞里士多德“人是政治動物”的啟發(fā)，我們可以反思政治參與權利(包括參與學校民主管理、集會和結社的自由，以及廣泛地參與各種政治活動的自由等)之于教師發(fā)展的內在價值。具體即，制度深深地影響到了每個教師的發(fā)展，那么教師對于自身所寓于的制度環(huán)境，如果完全沒有發(fā)言權甚或參與權，由他人安排自己的命運，教師將強烈感受到疏離和奮激。進言之，政治參與的重要，并不在于教師的投入必然能促進制度環(huán)境的改善，而在于教師因此有“在家”的感覺。換言之，這個世界教師也有份，可以和其他教師在正當的程序下，一起型塑關乎切身利益的制度體系。(二)建立分析框架教師哲學研究欲提升分析深度，就需要學會建立分析問題的理論框架，從而幫助自己整合雜糅的問題脈絡，進而有助于理清問題的線索和抓住問題的本質?！皼]有這樣的框架，我們眼前所見，只會是一堆雜亂無章之物，卻理不出頭緒，更難以知曉現象背后的意義。思考一定要有結構……”那么，該如何建立分析框架?第一，

“引進+改造”已有的框架。教師哲學作為一門積累尚淺的學術領域，想要自行創(chuàng)造獨有的富有解釋力的分析框架，不是說不可能，而是要求學者們需要付出更多的努力，“必須熟悉從柏拉圖、亞里士多德、盧梭、洛克、懷特海到杜威的教育思想史資料和當代一般哲學的文獻。既增強對當代教育問題的歷史透視能力，又從新理論得到啟示，以明了教育思想發(fā)展的軌跡”，同時也關注其他哲學領域(如政治哲學)或其他學科領域(如社會學)內部數量豐富且結構精致的理論框架?？紤]到這些框架建構時總是針對特定的問題語境和本身涵蘊特定的前提假設，因此教師哲學研究在引進這些異己的框架時，需要進行相應的改造。第二，將理論主題“具體化”。教師哲學研究在引進框架之外，可以嘗試從兩方面來建立分析框架。首先便是將所欲分析的理論主題“具體化”：解析出構成主題的不同面向。其一，“分階段”。將該主題歷史發(fā)展的過程劃分階段。如在考察中國傳統(tǒng)教師扮演的歷史角色時，可以將其劃分為“先秦———兩漢：作為道德表率的‘人師’”、“魏晉———隋唐：學以致用的經師”、“兩宋———元明清：徘徊于經師與人師之間”三個階段。其二，

“分類型”。在現實境遇中，對于理論主題進行內部分類。以教師權利為例。結合《教師法》的有關規(guī)定，可以將教師權利大致分成兩類，一類叫專業(yè)權利(包括從事教育教學工作、指導學生學習、參加培訓進修、具有學術自由等)，另一類叫政治參與權利。其三，“價值排序”。在特定的問題語境中確定不同面向在必要性或者重要性上的優(yōu)先次序。還以教師權利為例。一般來說，教師的專業(yè)權利更被重視，因為如果這些權利付諸闕如，教師將難以開展正常的教育教學活動。至于政治權利和教師發(fā)展的關系卻不是非常清楚。例如現實生活中，教師幾乎沒有任何政治權利去參與從學校層面到國家層面一系列牽涉自身根本利益的制度的設計(如教師工作考評、教師福利待遇等方面)，但仍然可以有相當大的空間，去做好自己的教書育人工作。似乎教師可以在政治權利“淪喪”的情況下去實現自身的專業(yè)發(fā)展。對此，我們可以這樣回應。政治參與之于教師發(fā)展具有工具性價值。如果教師沒有積極參與制度設計的政治權利，一切只是仰仗上級領導的仁慈和同情，專業(yè)權利將變得毫無保障，比如鑒于當前若干教師負擔過重、待遇過低的現狀，這些教師的專業(yè)發(fā)展根本就無從談起，因此政治權利是保障教師專業(yè)權利的必要條件。此外，政治參與本身還具有內在價值(前文對此有所論述，茲不贅論)。合而言之，現實生活中為了促進教師全面發(fā)展，有必要在肯定教師專業(yè)權利重要性的同時，也肯定政治權利的重要性乃至優(yōu)先性。第三，

“整體性”地把握理論主題。在建立分析框架時，如果說“具體化”重在“同中求異”，從同一個主題中理出不同的面向;那么“整體性”則重在“異中求同”，全局性地把握不同的理論，認為“每一種理論都可被看作是在思考一些共同的問題，每一種理論都是對先前的理論都具有的弱點和局限做出的回應;于是，隨著該研究領域的擴展，我們渴望看到貫穿于其中的進步”。細言之，研究者首先要分析不同的理論是否考察了共同的問題;其次要辨明后來的理論對于相同的問題是否給出了“不僅異于而且優(yōu)于先行理論的解決方案”;再次，將“進步”之處貫通起來，便可獲得整體視野。(三)強化哲學之思教師哲學欲構建適切和周全的研究立場，就需要強化哲學之思，審視并矯正自身以往立場的偏頗之處。那么如何去展開哲學之思?具而言之，可以從以下三方面的思維方式著手。第一，

“脈絡性”思維。前文對“具體化”與“整體性”的論述，就牽連出一種注重理清脈絡的思維方式。具體即將“具體化”和“整體性”并置思考時，就啟發(fā)我們在理解事物時，可以同時從“涉內”(關注該事物是否內蘊豐富的脈絡)與“涉外”(辨明該事物的脈絡與其他事物的脈絡是否存在共通之處)的維度來進行。如在思考教師職業(yè)價值問題時，就可探討教師職業(yè)價值內部是否涵蘊不同的脈絡;歷史上關于教師職業(yè)價值的不同論斷是否有共通之處，若有共通之處，那么是否又有進步之處。第二，“批判性”思維。該思維類似于分析哲學的“清思”立場，旨在批判性地檢視和審查教師哲學理論中的概念術語、命題。具體可從四個逐次展開的層面而展開。首先是規(guī)范性層面，考察與深究這些概念或術語的內涵與外延;其次是邏輯性層面，在廓清概念的基礎上進一步研判概念之間的邏輯關系(同一、真包含、交叉抑或不相容)且分析這種邏輯關聯是否妥當;再次是有效性層面，分析它的價值與意義，對其他概念、命題以及有關的理論體系產生的“影響”;最后是可行性層面，分析它在實踐中是否可行，可行與不可行的依據又是什么。①

例如，針對教學是師生雙方借助于理性進行的一次次探險的命題，就可以展開四個層面的反思，考察什么是“理性”，什么是“探險”;“教學”與“探險”之間又是什么關系，把“教學”界定為“探險”在邏輯上是否妥當;它相對于以往對“教學”的界定而言，獨特的價值或進步的意義是什么，它與教師哲學中其他有關命題關系是怎樣的，在整個教師哲學理論中居于何種位置;這種對教學的界定在教師教育教學實踐中能否易于被把握，現有的手段能否保證它的踐履。如果可以保證，實施這些手段時會不會帶來其他意料之外的后果。如果無法保證，又該如何調整或更新手段。第三，“辯駁性”思維?！袄聿槐娌幻鳌保瑢W術研究貴在爭鳴與辯駁，然而當前教育研究領域卻少有質疑與商榷，研究者多是自說自話，這顯然有礙于教育理論研究水平的提升。對此，黃濟先生曾坦言，“教育戰(zhàn)線的爭鳴還不夠，沒有學術上的爭論，就不會有學術的繁榮。對一個問題持有不同意見和態(tài)度是常見的事，而且是好事，只有通過討論和辯駁，堅持正確的，克服錯誤的，才能逐步接近真理，繁榮學術”。教師哲學研究領域強化哲學之思的重點，便是展開辯駁性思維，清理以往研究邏輯論證上的誤區(qū)。其一，考察觀點前提基礎的合理性。以教師發(fā)展為例，當前一些學者致力于采用敘事、訪談、觀察等質性研究方法，探明制度情境中教師發(fā)展的困境和出路。研究者的論述邏輯多是強調在剛性的制度背景下，教師要通過策略性地表達對學生的愛，來促進學生的進步，從而讓學生和自己都感受到幸福。如有學者指出面對固化的考試制度，李老師的同情能力和同情心只能在制度的夾縫中得以生長，她只能在力所能及的范圍內，

“用心靈關注心靈”，通過“忠恕”之道，達成對于學生真正的關愛。對于力所不能及的國家統(tǒng)一考試制度，李老師只是表示無奈，

“這個東西也不是咱們可以改變，咱們可以控制的，只能適應”。該學者研究的前提設定(“外在的制度環(huán)境難以改變”)本身的合理性便值得懷疑。事實上，制度的剛性總是被人為地夸大了，教師身邊的具體制度以及國家層面的宏觀制度并非不可改變。進言之，如果制度(準確地說是元制度，最高層次的制度)不進行改革，不趨于公正，教師發(fā)展的困境將始終無法被消除。其二，關注“滑坡難題”。分析一個觀點時，如果堅持或否定這個觀點，會不會如同踏上一個滑坡，不可避免地滑向一些危險或荒謬的觀點。還以該學者的研究為例，如果一味地主張制度“剛硬無比”、無法改變，就有可能會滑向輕則“適應性偏好”重則“自證預言”的后果，前者即當教師因為制度的緣由而不能實現某些所期冀的目標時，就會逐漸喪失對目標的渴求，進而說服自己，那些無法達致的目標本來就毫無價