以“情”促學(xué) 以“境”促用-情境教學(xué)促進(jìn)識字課堂高效化

一、概念解釋（一）識字教學(xué)，《教育大辭典》中指出識字教學(xué)是語文教學(xué)的組成部分，是語文基礎(chǔ)知識教學(xué)的起點(diǎn)，識字教學(xué)要求學(xué)生認(rèn)清字形，讀準(zhǔn)字音，了解字義，做到音、形、義三者的統(tǒng)一。［1］（二）情境教學(xué)法，情境教學(xué)法最先由李吉林老師提出并進(jìn)行實(shí)踐，她認(rèn)為情境教學(xué)法是教師以教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，據(jù)此創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫常谇榫持屑由顚W(xué)生的感悟，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而獲取知識。情境教學(xué)具有“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”“理念寓于其中”的特點(diǎn)。［2］二、當(dāng)前識字教學(xué)困境識字教學(xué)作為語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)階段，對于學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)至關(guān)重要。但是，當(dāng)前識字教學(xué)似乎陷入了困境。（一）識字教學(xué)目標(biāo)模糊，識字課堂功利化《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動識字、寫字的愿望”。［3］這就要求在課堂教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生識字寫字的興趣，不僅讓學(xué)生會識字，能寫字，還要讓學(xué)生想要識字，樂于寫字。但是，在實(shí)際教學(xué)中，大多數(shù)老師關(guān)注的是學(xué)生能識多少字，會寫多少字，完全忽略了學(xué)生識字寫字過程中的情感體驗(yàn)，忽視學(xué)生的興趣培養(yǎng)。教師對于識字教學(xué)目標(biāo)的模糊，也就導(dǎo)致了識字課堂功利化。比起培養(yǎng)學(xué)生對于漢字的熱愛與興趣，教師更愿意花費(fèi)時(shí)間，讓學(xué)生多記幾個(gè)字，多寫幾個(gè)字，識字課堂好壞的評判完全取決于學(xué)生記住多少字。這樣的課堂在短期看是卓有成效，但是，語文學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是“得法于課內(nèi)，得益于課外”，忽視學(xué)生對于識字寫字的興趣與熱愛，必然將學(xué)生的思維與視線局限在小小的課堂中，識字就成為被動枯燥的學(xué)習(xí)。（二）識字教學(xué)缺乏創(chuàng)新，識字過程模式化長久以來，教師對于識字教學(xué)不夠重視，在教學(xué)方法、教學(xué)模式上缺乏創(chuàng)新，識字課堂宛如流水線，學(xué)生拿到生字，先根據(jù)拼音讀一讀，再寫一寫，最后默寫、聽寫。如此下來，學(xué)生深諳教學(xué)的下一步驟，學(xué)生對于課堂沒有期待，也就導(dǎo)致學(xué)生參與度低，識字效果難以保證。另外，識字是學(xué)生最早接觸的語文教學(xué)內(nèi)容，如此枯燥無味的課堂，也會嚴(yán)重挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性，為日后語文學(xué)習(xí)埋下隱患。（三）識字教學(xué)脫離生活，識字過程孤立化生活是語文課程、語文資源的源泉，語文學(xué)習(xí)無法脫離生活。但是，在識字教學(xué)中，不少教師對于字的教學(xué)往往是孤立的，脫離生活情境的。教師在教學(xué)時(shí)，往往關(guān)注的是單個(gè)字的讀音、字形的記憶，“同學(xué)們，記住了嗎？”是教師在識字課堂中的常用語。對于識字教學(xué)，教師往往更傾向于讓學(xué)生機(jī)械記憶，通常采取聽寫、默寫的方法，忽略字在生活中的使用。然而，識字教學(xué)的目的并不單單在于識字，識字是為了用字，用字又離不開生活，孤立的識字必然導(dǎo)致不正確的用字，機(jī)械的記憶可能使學(xué)生當(dāng)下記住了字，但是脫離生活情境的漢字學(xué)習(xí)，使得學(xué)生無法真正理解字義，就談不上真正的識字了。三、情境教學(xué)法在識字教學(xué)中的應(yīng)用策略針對上述識字教學(xué)困境，筆者認(rèn)為應(yīng)將情境教學(xué)法引入識字課堂。情境教學(xué)法由李吉林老師提出，經(jīng)過了大量的實(shí)踐檢驗(yàn)，被證明其適用于兒童并且能有效提高課堂效率，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展?；诖?，筆者將從課前、課上、課后談?wù)勅绾螌⑶榫辰虒W(xué)法更好地運(yùn)用到識字課堂。（一）課前：把握教學(xué)目標(biāo)，明確教學(xué)重點(diǎn)李吉林老師在情境教學(xué)四項(xiàng)要求中指出，進(jìn)行情境教學(xué)的第一要點(diǎn)就是要深入研究教材，明確教學(xué)目標(biāo)，把握教材重點(diǎn)。只有目標(biāo)指向明確，情境創(chuàng)設(shè)才會有據(jù)可依。以人教版一年級上冊為例，“一”字在一年級上冊中多次出現(xiàn)，但是每課對于“一”的教學(xué)要求也不盡相同，如《金木水火土》一課，教師要著重指導(dǎo)學(xué)生掌握“一”的規(guī)范寫法；《秋天》一課則要學(xué)生理解“一”的變調(diào)規(guī)律。這就要求教師根據(jù)不同教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)情境。教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)著教學(xué)全過程，教學(xué)重點(diǎn)則幫助教師合理安排教學(xué)時(shí)間，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)的準(zhǔn)確把握，為教師情境的創(chuàng)設(shè)提供了方向。倘若對二者把握不準(zhǔn)確，那么之后創(chuàng)設(shè)的情境也是忽視了學(xué)生需求與經(jīng)驗(yàn)，脫離教材的空中樓閣。根據(jù)不同治理措施，東北黑土區(qū)實(shí)施的侵蝕溝治理模式總體可以分為工程措施為主植物措施為輔、植物措施為主工程措施為輔和植物措施3種類型。（二）課上：充分利用資源，多途徑創(chuàng)設(shè)情境1.發(fā)掘教材資源，利用插圖創(chuàng)設(shè)情境教材是重要的教育教學(xué)資源，但是，不少老師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，往往忽視教材的開發(fā)與運(yùn)用，這一點(diǎn)在識字教學(xué)中尤為顯著。識字教學(xué)中，部分教師采用的方法多是讓學(xué)生機(jī)械記憶，教材對于他們，只是一本“要求手冊”，教材只是告訴他們應(yīng)該要讓兒童記住哪些字，他們并沒有真正利用教材。根據(jù)低年級兒童認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，低年級學(xué)生對于字詞的辨認(rèn)能力、認(rèn)知理解能力、聯(lián)系能力不夠完善，因此，低年級教材往往設(shè)置較多插圖，來幫助學(xué)生辨析字詞，理解課文。而教材中的插圖，也是教師在識字課堂中創(chuàng)設(shè)情境的一個(gè)良好支點(diǎn)。［4］以人教版課文為例，最為典型的例子就是一年級上冊中《日月水火》一課，該課將“日”“月”“水”“火”等的形象用直觀插圖進(jìn)行展現(xiàn)，同時(shí)附有它們的象形字，這樣的設(shè)置，使得大部分教師在教學(xué)的過程中都能利用課本插圖來創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生直觀形象地理解字形、字義。這一課的插圖資源與教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系較為明顯，可供教師直接利用來創(chuàng)設(shè)情境，然而，在其余課文的教學(xué)中，大部分教師依然會忽視課文的插圖資源，采取枯燥無味的傳統(tǒng)識字教學(xué)方法。其實(shí)，語文課本中的插圖是極具美感的，并且與字、詞、課文有著緊密的聯(lián)系，是教學(xué)的寶藏資源。以人教版二年級下冊《古詩二首》為例，在講解“柳”字時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，可以基于課文插圖進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，如“春天到了，柳條被嫩綠的芽兒綴滿，一陣清風(fēng)吹來，柳條隨風(fēng)飄起，就像課本上的插圖，輕柔的風(fēng)吹動著柳條?！本o接著，教師可以將插圖中吹動的柳條與“柳”字中間的“丿”聯(lián)系起來進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生可以在富有美感的情境中，直觀地感受到“柳”，對“柳”的字形字義有更為準(zhǔn)確的把握。諸如此類的插圖資源在語文課本中無處不在，倘若教師留心觀察，開發(fā)利用好語文課本中的插圖資源，那么識字課堂就不再是蒼白無趣的，而是富有美感的生動課堂，語文教材也不再只是一本“要求手冊”，而是一座豐富的資源寶庫。2.重視文本情境，立足文本實(shí)現(xiàn)識字正如上文所提到的，識字的目的在于用字。脫離文本孤立的識字不僅枯燥無趣，而且識字效果差，即便兒童對于字的字形、字音熟悉，但在實(shí)際應(yīng)用中也難以正確使用。對于字的教學(xué)，我們應(yīng)做到“字不離詞，詞不離句”，把識字和閱讀緊密結(jié)合在一起，引導(dǎo)學(xué)生在語境中識字學(xué)詞。［5］以人教版一年級上冊《雪地里的小畫家》為例，在教學(xué)“畫”時(shí)，教師可以結(jié)合“小雞畫竹葉，小狗畫梅花，小鴨畫楓葉，小馬畫月牙”的文本情境，將全班分成四個(gè)小組，分別幫小雞、小狗、小鴨、小馬畫一畫，感受“畫”這個(gè)動作，體會“畫”作為動詞使用時(shí)的語境；接著，教師引導(dǎo)學(xué)生辨析課文中出現(xiàn)的“一幅畫”中的“畫”是否與之前的“畫”一樣，感受“畫”作為名詞時(shí)的使用語境，學(xué)生在文本語境中對于“畫”字有了深刻體會，不僅有利于學(xué)生正確用字，也為教師日后作文教學(xué)打好基礎(chǔ)。倘若將“畫”單拎出來進(jìn)行教學(xué)，一方面，教師費(fèi)時(shí)費(fèi)力；另一方面，學(xué)生對于“畫”的不同詞性也難以掌握。孤立的識字不僅枯燥，而且無效。教師應(yīng)當(dāng)明白字、詞、句、文章是一體的，不可分割的，脫離了文本的字是沒有生命力的，因此，識字教學(xué)應(yīng)與文本情境緊密結(jié)合，只有這樣才能達(dá)到識字的真正目的。3.創(chuàng)設(shè)交際情境，在交流運(yùn)用中識字所以，在識字教學(xué)中，教師要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容有意識地創(chuàng)設(shè)交際情境，在交際中讓學(xué)生在熟悉字形的基礎(chǔ)上，把握字音、字義，習(xí)得漢字。例如，在學(xué)習(xí)人教版一年級上冊課文《秋天》時(shí)，在認(rèn)識“樹”“葉”二字后，教師可以基于這兩個(gè)字，創(chuàng)設(shè)有關(guān)情境，如：“同學(xué)們，我們通過課文的學(xué)習(xí)，知道了秋天樹葉黃了，那么在其他季節(jié)樹葉是什么樣子的呢？例如，在春天時(shí)，樹葉長出了新芽，是嫩綠色的。請小朋友們思考一下，然后說一說，樹葉在其他季節(jié)是什么樣的？”在班內(nèi)交流之后，還可以讓學(xué)生寫一寫。如此，教師有意識地基于所學(xué)字，設(shè)置口語交際的情境，讓學(xué)生在具體的情境中識字用字，掌握字音、字義，之后寫一寫，強(qiáng)化學(xué)生記憶，這樣的方法比起教師講解、學(xué)生跟讀而言，更為生動有趣。4.依據(jù)漢字字理，多手段創(chuàng)設(shè)情境漢字不僅具有工具性而且富有美感，蘊(yùn)藏在漢字中的文化內(nèi)涵、美學(xué)意蘊(yùn)，極具開發(fā)價(jià)值，所以，教師在進(jìn)行識字教學(xué)時(shí)，理應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，注重引導(dǎo)學(xué)生感受漢字文化，培養(yǎng)學(xué)生對于漢字的熱愛以及學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美的能力。如，在教學(xué)“網(wǎng)”字的時(shí)候，教師可以展示實(shí)物網(wǎng)，讓學(xué)生們觀察、感受“網(wǎng)”字的構(gòu)成，在教學(xué)“山”字的時(shí)候，可以出示有關(guān)“山”的圖片，讓學(xué)生體會“山”字中間一豎長，兩邊豎短的結(jié)構(gòu)?？傊?，利用字理，創(chuàng)設(shè)情境的方法多種多樣，相比于傳統(tǒng)的識字教學(xué)，這樣有目的地依據(jù)字理創(chuàng)設(shè)情境，不僅能提高識字效率，同時(shí)有助于學(xué)生感受、了解漢字文化，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣。（三）課后：利用課后服務(wù)，延續(xù)課堂教學(xué)效果伴隨著“雙減”政策的大力推進(jìn)，各個(gè)學(xué)校陸續(xù)開展課后延時(shí)服務(wù)。課后延時(shí)服務(wù)要求建設(shè)德智體美勞五育并舉的素質(zhì)教育課程體系。課后服務(wù)給了廣大教師機(jī)會來開發(fā)課程，將識字課堂引入到生活，在真實(shí)的生活情境中進(jìn)行教學(xué)。教師可以基于真實(shí)的生活情境，在大自然、大社會中實(shí)現(xiàn)識字。如教師可以將實(shí)物引入到識字教學(xué)中，倘若教學(xué)“草”字，那就去真實(shí)的情境中看看草、摸摸草，讓學(xué)生真切地感受草。如此直觀具體的教學(xué)，必然會使得學(xué)生對于所學(xué)字印象深刻。除此之外，教師可以有意識地將識字教學(xué)與其他學(xué)科融合，在其他學(xué)科創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行識字。例如，在開展與美術(shù)相關(guān)的課程時(shí)，教師可以讓學(xué)生動筆畫一畫，今天課堂上學(xué)到的字詞，就像在學(xué)習(xí)完《秋天》一課后，可以讓學(xué)生畫一畫秋天的景象，學(xué)生將圖畫與所學(xué)字聯(lián)系起來，不僅充滿趣味性，而且可以有效鞏固識字成果。另外，在學(xué)習(xí)《我是什么》一課時(shí)，課后可以與科學(xué)相關(guān)課程結(jié)合，讓學(xué)生自己做實(shí)驗(yàn)，感受水的不同形態(tài)，在這樣的情境中，學(xué)生不僅了解了相關(guān)的科學(xué)知識，而且對于與水有關(guān)的字詞印象更加深刻?？傊?，課后延時(shí)服務(wù)是改變以往傳統(tǒng)識字課堂，將識字置于生活情境中的一個(gè)關(guān)鍵契機(jī)，教師要把握好，利用好這一關(guān)鍵期，積極開發(fā)課程，讓