指向思維發(fā)展的閱讀沖突建構(gòu)策略

所謂閱讀沖突是指學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)與所閱讀文本的語(yǔ)言風(fēng)格、內(nèi)容表達(dá)、結(jié)構(gòu)形式等在深入理解之前存在的不一致。小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材中安排了多種文體類型的學(xué)習(xí)，每種文體一般都有自身的特點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)課文時(shí)自然會(huì)關(guān)注文本的文體特點(diǎn)，逐漸融入已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，面對(duì)新的文體時(shí)，閱讀沖突就隱含在其中了。因此，教師在閱讀教學(xué)中，需要抓住文體建構(gòu)閱讀沖突，引導(dǎo)學(xué)生在不同文體的閱讀中，深入研讀文本，努力在聚焦中解決閱讀沖突，有效發(fā)展學(xué)生的思維能力。一、在寫人類課文中建構(gòu)在統(tǒng)編教材中，以寫人為主的課文，一般以文學(xué)作品為主，像小說(shuō)就是以塑造人物形象為重點(diǎn)的。在這樣的文體中，作者千方百計(jì)讓自己作品中的人物形象能夠鮮活、立體地呈現(xiàn)在讀者面前，會(huì)動(dòng)用如外貌描寫、語(yǔ)言描寫、動(dòng)作描寫、神態(tài)描寫、心理描寫等多種表達(dá)手段。學(xué)生作為讀者閱讀這些描寫時(shí)，很難讀出與人物內(nèi)在精神保持一致的感覺(jué)。這就是教師在塑造人物形象的文本學(xué)習(xí)中，需要抓住的閱讀沖突，以此作為理解文本的切入點(diǎn)和抓手，引導(dǎo)學(xué)生深入文本內(nèi)容，進(jìn)行綜合分析，透過(guò)種種表面現(xiàn)象去理解本質(zhì)內(nèi)容，讓思維在理解中朝著深刻和批判的方向發(fā)展。如六年級(jí)上冊(cè)第四單元的課文《窮人》是一篇小說(shuō)，與前一篇小說(shuō)《橋》相比，《窮人》在文體特征方面除了以環(huán)境塑造人物形象外還有新的學(xué)習(xí)要求，即重視以人物的心理活動(dòng)描寫來(lái)塑造人物形象。在小說(shuō)中，作者對(duì)女主人公桑娜的心理活動(dòng)描寫十分細(xì)膩，尤其在深夜出門看望丈夫的路上順便探望鄰居卻發(fā)現(xiàn)西蒙死了還留下兩個(gè)不懂事的孩子時(shí)，桑娜把西蒙留下的兩個(gè)孩子抱回家前后內(nèi)心是那樣忐忑不安，可是桑娜覺(jué)得“非這樣做不可”，實(shí)際行為是毫不猶豫的。教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住這一文體表達(dá)上出現(xiàn)的閱讀沖突，作為引導(dǎo)學(xué)生理解人物性格特點(diǎn)的切入點(diǎn)，帶著問(wèn)題深入研讀，先找到人物內(nèi)心忐忑不安的原因，桑娜家庭生活本來(lái)就很困難：五個(gè)孩子全靠丈夫一個(gè)人出海打魚維持生計(jì)，吃的、穿的都有問(wèn)題，再加上兩個(gè)孩子面臨的困難會(huì)更多；這樣的大事本來(lái)應(yīng)該與丈夫商量，但自己一個(gè)人就做了主，要是丈夫回來(lái)不同意怎么辦……再思考桑娜毫不猶豫就把西蒙留下的兩個(gè)孩子抱回家的原因：桑娜有著善良的心地，所以在看到西蒙留下的兩個(gè)遺孤后，想都不用想就直接抱回了家；桑娜從多年的家庭生活中知道自己的丈夫也是一個(gè)心地很善良的人，他知道了這樣的事情肯定也毫不猶豫地決定了。這樣一來(lái)，學(xué)生在閱讀中體驗(yàn)了人物的內(nèi)心激烈沖突后，再靜下心來(lái)有條理地分析人物的內(nèi)心活動(dòng)的根源，就讀懂了窮人那一顆善良的心的珍貴所在。二、在敘事類課文中建構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材中的敘事性文本，以故事、散文為主，作者通常在文本所表述的事件、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含將要表達(dá)的“情”“理”，但這種事件、細(xì)節(jié)與“情”“理”之間不是必然的聯(lián)系，往往是作者的一種主觀感知。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀敘事性文本時(shí)，容易關(guān)注文本表述的事件、細(xì)節(jié)，對(duì)文本中蘊(yùn)含的“情”與“理”卻難以領(lǐng)悟，這就是閱讀中“事”與“理”的矛盾。教師在教學(xué)中，需要引導(dǎo)學(xué)生抓住敘事性文本中“事”與“理”、“事”與“情”的矛盾，找準(zhǔn)課堂教學(xué)的主線、情感萌發(fā)的刺激點(diǎn)，推進(jìn)探究活動(dòng)的有效開(kāi)展。如《總也倒不了的老屋》是一篇童話故事，故事中的那座一百多歲的老屋搖搖欲墜，隨時(shí)都會(huì)倒下，后來(lái)老屋自己也準(zhǔn)備倒下了；可就在它準(zhǔn)備倒下的時(shí)刻，來(lái)了要求暫住的人；后來(lái)，總是有來(lái)提暫住要求的人，老屋竟然沒(méi)有倒下。本應(yīng)倒下的老屋是學(xué)生在文本中能夠讀出來(lái)的，最后為什么沒(méi)有倒下則是教師需要引導(dǎo)學(xué)生探究的：首先老屋自己都覺(jué)得要倒下的原因不僅在于它很破舊，更在于“很久很久沒(méi)人住了”，這樣的句子中含著的意思是屋子是用來(lái)住的，因?yàn)闆](méi)有人住而失去了自己的價(jià)值，所以“很久很久沒(méi)有人住”說(shuō)明真的沒(méi)有存在的價(jià)值了；其次老屋沒(méi)有倒下去的原因是不斷有人前來(lái)要求暫住在老屋里，這說(shuō)明老屋又有了自己存在的價(jià)值。理清了這樣兩組因果關(guān)系，故事中體現(xiàn)的“事”與“理”的矛盾就得到了解決。三、在寫景類課文中建構(gòu)寫景物與寫人記事的文本的不同之處在于，作者通常采用按照游覽的路線介紹景物特點(diǎn)，移步換景屬于很典型的表達(dá)方法。在寫景文中，閱讀沖突主要體現(xiàn)在文本中介紹的景點(diǎn)、景物，學(xué)生并沒(méi)有去過(guò)，這樣一來(lái)，文本描寫的景點(diǎn)、景色與學(xué)生之間就產(chǎn)生了一定的時(shí)空距離。教師在寫景文教學(xué)中，需要引導(dǎo)學(xué)生借助聯(lián)想和想象，跨越文本與自身之間存在的時(shí)空距離，進(jìn)而獲得身臨其境、感同身受的游覽體驗(yàn)。在具體的寫景文閱讀中，學(xué)生還要重視作者按照順序抓住特點(diǎn)進(jìn)行表達(dá)的方法，從中找到進(jìn)入文本的切入口，那就是以“順序”“特點(diǎn)”為抓手，學(xué)習(xí)作者的獨(dú)特表達(dá)方法。如教學(xué)《海濱小城》，課文介紹的南方小城的景色，肯定是大多數(shù)學(xué)生沒(méi)有真正看過(guò)的。對(duì)此，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生有身臨其境的感受：如果你來(lái)到海濱小城游玩，會(huì)拍下小城的哪些景物？誰(shuí)能夠把這些拍攝到的照片按順序進(jìn)行介紹，讓人對(duì)海濱小城有一個(gè)完整清晰的印象。學(xué)生在這些任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，進(jìn)入寫景文的閱讀中，先在文本中找到作者介紹的小城中有特點(diǎn)的景物作為拍攝對(duì)象，當(dāng)然學(xué)生有選擇的自由，只是考慮后續(xù)完整介紹，必然要選擇一些有代表性的景物進(jìn)行拍攝，這種選擇就需要以比較廣闊的思維做支撐，否則只集中拍一個(gè)地方的景物，是難以達(dá)到完整介紹小城的要求的；然后是有順序地介紹整個(gè)畫面，這就需要學(xué)生根據(jù)作者對(duì)時(shí)空的安排梳理拍攝的照片，將分散的景物進(jìn)行分類、排序，保證介紹時(shí)能夠有條不紊。四、在狀物類課文中建構(gòu)寫景狀物是聯(lián)系緊密的寫作內(nèi)容，分開(kāi)表述主要是因?yàn)闋钗锏膶?duì)象是指動(dòng)植物或者器物，即具有明顯的“物”的特性。通常情況下，作者想動(dòng)筆描寫一個(gè)“物”的對(duì)象，一定是被“物”的哪一方面觸動(dòng)；也就是說(shuō)狀物文中作者是通過(guò)“物”的形體來(lái)傳達(dá)內(nèi)在的“神”韻，許多作品在對(duì)物的描繪中全篇不出現(xiàn)一個(gè)“愛(ài)”字，但字里行間處處滲透著“愛(ài)”意。這種外在形體與內(nèi)在神韻也不具有直接和必然的關(guān)系，是作者有意為之的“形神兩端”，小學(xué)生閱讀狀物文就會(huì)面臨理解上的沖突，需要教師引導(dǎo)學(xué)生突破“形”的描繪，探究文字背后的“神”韻，體現(xiàn)思維理解上的靈活性。如教學(xué)《珍珠鳥》，作者馮驥才在對(duì)小珍珠鳥的描寫中，先寫“可愛(ài)的鮮紅小嘴從綠葉中伸出來(lái)”，再寫“整個(gè)身子好像一個(gè)蓬松的球”，然后寫“用那涂了蠟似的小紅嘴，嗒嗒地啄著我顫動(dòng)的筆尖”，最后寫“銀灰色的眼瞼蓋住眸子”。這些看上去都是在寫小珍珠鳥的外形，實(shí)際上體現(xiàn)的是小珍珠鳥與“我”越來(lái)越親近，徹底改變了小珍珠鳥“怕人