大概念教學讀書分享

讀書分享大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計大概念與大概念教學單元整體設計目標、評價、過程設計我的收獲1234目錄《大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計》1大概念與大概念教學《大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計》

大概念是反映專家思維的概念、觀念或論題，它

具有生活價值。（P33）

大概念是專家思維的典型特征，專家知識是通過大概念來組織的，反映專家對學科的理解深度。

大概念中“大”的內涵是“核心”，即“高位”或“上位”，具有很強的遷移價值。

大概念中的“概念”其實是高通路遷移中“具體”相對的“抽象”，它反映我們對世界的理解。

大概念、小概念與方法的區(qū)分關鍵在于“生活價

值”。

大概念不僅要打通學科內和學科間的學習，還要建立學校教育與現(xiàn)實世界的聯(lián)結。

大概念也是學習的自我生長點，學生靠大概念自主學習的內容遠比教師能講的多，并且在他們的未來持續(xù)發(fā)生作用。大概念有不同的層次：如果我們以具體為底、抽象為頂，可以拉一個巨網(wǎng)，頂端就是跨學科大概念。層次越高的大概念越抽象，可輻射的范圍越廣。但與此同時，大概念層次越高也意味著需要更多的具體案例加以支撐。何為大概念？ 大概念是一種整體意識大概念教學《大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計》真實性深度學習

大概念教學就是以大概念為核心的教學，它指向于培養(yǎng)學生真實問題的素養(yǎng)。

與傳統(tǒng)教學不同，大概念教學追求認知的結構化，使之成為一種反映專家思維的自然知識，在新的情境中可以被激活和運用。

圍繞大概念的教學就像“滾雪球”，它不僅可以打通不

同年段的內容，而且更為重要的是，它融通了學校教育和現(xiàn)實世界。因此，圍繞大概念的教學具有累積的效應。《大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計》2單元整體設計重新定義單元單元設計的迭代邏輯大概念教學的單元設計123單元整體設計目錄1重新定義單元：（一）以目標統(tǒng)整單元（二）單元的不同類型單元整體設計目錄歷史視角：“學科邏輯”與“心理邏輯”兩級

現(xiàn)在回瞰：兩種相對的邏輯

兩個不同的角度，共同構建了學習的場域。

因此，學科邏輯與心理邏輯是可以交匯融合的，形成各種學習活動的。

能否形成高質量的學習，關鍵在于目標的定位。即，目標才是單元整體教學要關注的整體邏輯。破解鐘擺困境

今天的單元是一種“素養(yǎng)”單元，而不是“內容”單元。大單元大在哪里呢？

所謂的“大”不是單純地指聚集越來越多的內容，而是指以素養(yǎng)目標為線索來組織單元，從而迭代累積形成更大的具有意義的認知網(wǎng)絡。單元的新內涵單元整體設計——重新定義單元：以目標統(tǒng)整單元宏觀單元&

中觀單元&

微觀單元

顯性單元&

隱性單元知識單元&過程單元學科單元&跨學科單元單元整體設計——重新定義單元：單元的不同類型2單元設計的迭代邏輯：（一）迭代邏輯的“不變”（二）迭代邏輯的“變”單元整體設計目錄1.迭代邏輯的“不變”

大概念教學主要呈現(xiàn)的應該是螺旋上升

的形態(tài)，學習既始終圍繞大概念，同時又在不斷發(fā)展，這是一種迭代邏輯。

迭代邏輯之所以能產(chǎn)生迭代，就是要圍繞“不變”螺旋上升。而不變的是大概念及

其

衍生的本質問題和關鍵挑戰(zhàn)

。大概念是貫穿始終的主線，本質問題和關鍵挑戰(zhàn)會反復出現(xiàn)。迭代是不斷進行歸納和演繹的開放過程

，對大概念的理解就是在這個過程中逐步加深的，埃里克森稱其為具體與抽象之間的協(xié)同思維。協(xié)同思維是大腦低階和高階處理中心之間的能量互通，大概念從具體案例中被抽象出來，又在具體案例中不斷地被驗證和修正。單元整體設計——單元設計的迭代邏輯：“不變”與“2.迭代邏輯的“變”

（

1

）

認知的發(fā)展：

從具體到抽象 的結構化前結構水平單點結構水平多點結構水平關聯(lián)結構水平抽象拓展結構水平單元整體設計——單元設計的迭代邏輯：“不變”與“2.迭代邏輯的“變”（

2

）

大概念的學習進階：

理解大概念需要經(jīng)歷一個過程，根據(jù)“具體”與“抽象”相互關系的不同，可以分為順向過程和逆向過程。順向過程

：S

O

L

O分類理論原先劃分的前結構—單點結構—多點結構—關聯(lián)結構—抽象結構這五種水平，基本上描述了學生從具體到抽象的認知發(fā)展的自然過程，也就是我們所說的大概念發(fā)展的順向過程，即為參與過大概念學習的學生的認知發(fā)展過程。逆向過程

：在學校教育中，學習的過程是“聯(lián)結學生的生活經(jīng)驗和日常概念，提供案例幫助學生逐步理解大概念，并在具體的情境中學會應用大概念”，我們稱之為

“逆向過程的認知水平結構”。單元整體設計——單元設計的迭代邏輯：“不變”與“單元整體設計——單元設計的迭代邏輯：“不變”與“單元整體設計——單元設計的迭代邏輯：“不變”與“知能水平知能水平：學習越久，積累的知識與技能越多越精確，對大概念的理解就越深入13抽象水平抽象水平：學習越久，案例越豐富，支持的大概念的抽象程度就越高；扶放程度扶放程度：學習越久，教師的餓扶就可以越少，越可以讓放手讓學生自己完成。2單元整體設計——單元設計的迭代邏輯：“不變”與“

（3）三種“變”：知能水平、抽象程度、扶放程度3大概念教學的單元設計：（一）單元設計的望遠鏡思維（二）單元設計的放大鏡思維單元整體設計目錄單元設計的「望遠鏡思維」

望遠鏡思維意味著教師在教學中要形成一個

“從宏觀到微觀的總體框架”，只有這樣目標才能被層層落實。望遠鏡思維可以理解為“向外擴展，不僅要思考“單元與單元的關聯(lián)”，還要思考“單元與學科的關聯(lián)”“單元與跨學科的關聯(lián)”，也就是在更大范圍內形成迭代結構，通過更高位的大概念引領，達成深度學習。單元整體設計——單元設計的望遠鏡思維&放大鏡思維單元設計的「放大鏡思維」

放大鏡視角可以理解為“向內挖掘”。向內挖掘能找大概念、本質問題等。教師可以通過

概念地圖來找到這些元素，同時規(guī)劃單元的

結構和序列，了解單元設計的步驟。單元整體設計——單元設計的望遠鏡思維&放大鏡思維《大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計》3目標設計、評價設計、過程設計目標設計、評價設計、過程設計1目標設計一、指向素養(yǎng)的目標設計二、大概念：目標的內核三、目標設計的步驟一、指向素養(yǎng)的目標設計在單元設計的三個部分中最重要的就是目標設計?！八仞B(yǎng)導向”，顧名思義，就是以素養(yǎng)為目標。

素養(yǎng)是建立在我們對世界的認識、對自我的認識和對他人的認識之上的，所以教育目標模型既有情感維（包括對世界、自我和他人的情感、態(tài)度和價值觀），也有認

知維（包括對世界、自我和他人的認識）和技能維（在現(xiàn)實世界中的行動），并且從行為的角度將三個維度有效地加以整合。大概念教學的目標設計大概念教學的目標設計二、大概念：目標的內核素養(yǎng)目標統(tǒng)合了認識維、情感維和技能維，這就決定了它的構成必然是復雜的。大概念統(tǒng)合三維目標：三維目標為素養(yǎng)提供了“座架”，固態(tài)的“知識與技能”、液態(tài)的“過程與方法”、氣態(tài)的“情感、態(tài)度與價值觀”，三者是相融的。大概念是素養(yǎng)的內核舉個例子：令人心動的offer第二季只有在理解大概念的基礎之上才能形成素養(yǎng)，光有知識和技能是遠遠不夠的。大概念為三維目標提供了指針素養(yǎng)目標以大概念為內核，也就是說在具體的情境中，素養(yǎng)在理解的基礎上整合三個維度，從而能恰當?shù)匦袆?，并且在這里的理解不僅指理解世界，還指理解他人和理解自我。大概念教學的目標設計三、目標設計的步驟

大概念教學目標設計可以分為“找到提取路徑”“繪制概念地圖”和“撰寫概念地圖”這三個步驟，但它們還可以有很多種組合。（一）找到提取路徑：自上而下的提取路徑：從課程目標中、從教材分析中、從專家思維中、通過大概念派生

自下而上的提取路徑：從生活價值角度、將知能目標向上提煉、從學習難點分析中、從評價標準中

用分析羅盤定位大概念：在實際運用中，以上八種提取路徑，往往不是單獨運用的，通常需要綜合考慮，而具體的某條路徑往往只是切入口。大概念教學的目標設計三、目標設計的步驟（二）繪制概念地圖1.確定概念焦點：一般來說，要確定一個概念焦點，這個概念焦點相對于這個單元而言，大小是合宜的，圍繞這一概念焦點可以進入深入研討。2.發(fā)現(xiàn)上位概念：教師確定概念焦點時需要尋找更加上位的概念。3.激活概念和案例促進理解：確定了概念焦點后，下一步就要圍繞概念焦點，通過一系列本質問題激活概念和案例，從而獲得地圖的細節(jié)。4.制作概念地圖：經(jīng)過充分的思考與討論后，可以制作概念地圖。5.修正概念地圖：最后可以對概念地圖進行調整，包括尋找交叉連接、提出新的問題等。大概念教學的目標設計三、目標設計的步驟（三）撰寫單元目標單元目標的構成：素養(yǎng)目標、單元大概念、具體單元目標、其他單元具體目標目標設計、評價設計、過程設計2評價設計一、整合性評價邏輯與大概念二、真實性問題情境的設計三、評價設計的步驟終結性邏輯：用瓦片鋪屋頂所謂終結性邏輯是指知識與技能就是學習的終結性目的，而評價的方法就是抽測知識與技能，看學生是否掌握。整合性邏輯：用石板瓦鋪屋頂整合性邏輯和終結性邏輯最大的區(qū)別就是引入復雜情境，考量學生能否在情境中應用知識與技能。

真實性問題情境的本質特征是真實性而不是真實。真實性問題情境的特征包括：真實性開放性復雜性多元性限制性—、整合性評價邏輯與大概念

整合性邏輯下的評價往往依托于一個個情境，這里的情境往往是真實性問題情境。

真實性問題情境不僅應該滲透于教學過程，同時也應該進入評價，從而引導教學和學習。當前的學習卻是去境脈化的。未能讓學生體會到解決問題的價值沒有讓學生經(jīng)歷完整的解決問題過程（一）兩種評價邏輯（二）真實性問題情境的引入（二）真實性問題情境的特征二、真實性問題情境的設計確定最終評價任務最終評價任務應該包含真實性問題情境。連續(xù)體不僅是指評價類型的一體化，同時也指評價方法的一體化。評價量規(guī)就是對學習水平的詳細描述。三、評價設計的步驟編制評價量規(guī)設計評價連續(xù)體目標設計、評價設計、過程設計3過程設計一、大概念教學過程的四個元素二、本質問題的設計大概念教學是一個持續(xù)的探究過程，包括“準備、建構、應用、反思”四個元素。準備：認識到學習的價值和方向建構：通過具體案例理解大概念應用：將大概念應用于新的具體案例之中

反思：貫穿在整個學習過程中，不斷地進行自我評價和整合—、大概念教學過程的四個元素本質問題的內涵本質問題和非本質問題的最根本區(qū)別在于目標不同。本質問題是和大概念目標相配套的，指向于理解專家思維方式。非本質問題則和知識與技能目標配套，指向于記憶已有專家結論。本質問題的類型