第三章學(xué)習(xí)動機與教育激勵

高等教育心理學(xué)大學(xué)生健康教育中心范韶維學(xué)習(xí)的需要認知需要：求知、好奇心交往需要：為父母、老師而學(xué)習(xí)自尊需要：自我提高成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學(xué)習(xí)的愿望。請你注意，無論如何不要使這種內(nèi)在的力量消失。缺少這種力量，教育上的任何巧妙措施都是無濟于事的。”—蘇霍姆林斯基大學(xué)生學(xué)習(xí)的最大問題就是動機不足學(xué)習(xí)動機不足一般有一下表現(xiàn)：1懶惰行為。表現(xiàn)為不愿意上課，不愿意動腦筋，不完成作業(yè)。學(xué)習(xí)上拖拉、散漫、怕苦怕累，并經(jīng)常為自己的懶惰行為找借口。2容易分心：動機不足的學(xué)生注意力差，不能專心聽課，不能集中思考，興趣容易轉(zhuǎn)移。行動忽冷忽熱，情緒忽高忽低。3厭倦情緒。動機缺乏的學(xué)生對學(xué)習(xí)冷漠、畏縮，常感到厭倦，對學(xué)校與班級生活感到無聊。4缺乏方法。動機不足的學(xué)生把學(xué)習(xí)堪稱是奉命的、被迫的苦差事，因此不愿積極尋求一些適合自己的學(xué)習(xí)方法，滿足于死記硬背，應(yīng)付考試。由于缺乏正確的靈活的學(xué)習(xí)策略和方法，所以往往不能適應(yīng)新的學(xué)習(xí)情景。5獨立性差。動機缺乏的學(xué)生，在學(xué)習(xí)上沒有明確的目標(biāo)，學(xué)習(xí)行為往往表現(xiàn)出從眾與依附性。隨大流，極少有獨立性和創(chuàng)造性。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機案例劉易斯先生給十年級的學(xué)生上美國歷史課，在上課鈴響之前同學(xué)們早已在座位上了，大家都急切地等待上課，但是，遲遲看不到劉易斯先生的身影，上課鈴響兩分鐘之后，劉易斯裝扮成喬治·華盛頓的模樣走了進來，他完全是18世紀(jì)的裝束。頭戴假發(fā)，手拿木槌，他莊重地坐下，敲了一下木槌，然后說，"現(xiàn)在，我開始主持立憲會議。"

為了這一天，學(xué)生們已經(jīng)準(zhǔn)備了好幾周，每組由2、3名學(xué)生組成。各組分別代表原來的13個州。每個小組盡可能多地了解自己所代表的州、殖民地時代、美國獨立戰(zhàn)爭和聯(lián)邦條例下的美國等有關(guān)內(nèi)容。兩天前，劉易斯先生曾對每個小組進行了個別指導(dǎo)，告訴他們每個州對于一些重要問題的立場，例如，新澤西州和特拉華州的代表們認為，人數(shù)少的州在政府中也應(yīng)有充分的代表;而紐約州和弗吉尼亞州的代表們則堅持認為，應(yīng)嚴(yán)格按照人口比例來確定代表，

準(zhǔn)備這場討論時，每個代表團都必須保證其成員能夠代表整個團體的意見，為此，劉易斯先生給每個學(xué)生隨機發(fā)了一個數(shù)字，數(shù)字從1到3，當(dāng)要求某一代表團發(fā)言時，劉易斯先生喊一個數(shù)字，那么持有該數(shù)字的學(xué)生就要代表小組發(fā)言，

劉易斯先生扮演成華盛頓，他首先對所討論問題的重要性做了一番解釋，然后宣布開始討論，首先，他讓佐治亞州的代表發(fā)言，該州的代表是貝斯·安德魯斯，貝斯是一個害羞的女孩，但是她和同伴們做了充分準(zhǔn)備，并且她也知道同伴是她的后盾。"偉大的佐治亞州提出人權(quán)法案的問題，我們經(jīng)歷了專權(quán)的統(tǒng)治，我們強烈地要求人民必須都擁有自由的保障，"

在貝斯繼續(xù)闡述代表團起草的人權(quán)法案的過程中，劉易斯先生對她所闡述的歷史的準(zhǔn)確性、所代表的州的實際利益的洽當(dāng)性以及內(nèi)容的組織和表述等方面進行評分，每節(jié)課結(jié)束后，他將會用這些分?jǐn)?shù)對每個小組進行評價。討論在繼續(xù)，北加利福尼亞州的代表認為，他們有權(quán)向西擴張;而新澤西州則認為西海岸應(yīng)該成為一個新的州;富有的馬薩諸塞州提出每個州的稅收應(yīng)由各州自已保管;貧窮的特拉華州則希望得到國家撥給的稅款。在討論的過程中，每個代表團都有機會進行某討價還價的交易"，投票贊成其他州在一些重要問題上的立場，因而換取其他州對自已州的支持。周末，劉易斯先生主持會議，對10個重要的問題進行了表決。表決結(jié)束后，課鈴敲響了，學(xué)生們涌向餐廳，此時他們還在繼續(xù)爭論著稅收、代表權(quán)、行政部門的權(quán)利等問題，

"

放學(xué)后，另一個社會學(xué)教師瑞克·英格拉姆走進劉易斯先生的教室，問道，"你今年又進行了一次立憲會議，看起來效果確實不錯。但是你僅在憲法問題上就用了一個月的時間，你怎么能夠教完整個美國歷史呢？”卡爾笑了:"你難道忘記了，以前的中學(xué)社會課是多么枯燥乏味，至少我是這么認為的，我知道，為了教這個單元，我確實占用了其他單元的不少時間，但是，你看孩子們的興趣多高啊!。他拿起了南卡羅來納州代表團寫的一大摞筆記和論文，"這些學(xué)生還有一些掃尾工作要做。他們體會到歷史是非常有趣、非常有用的，他們一生都將記住這個月所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。"批判性思維瑞克·英格拉姆擔(dān)心劉易斯先生教不完所有的內(nèi)容。你認為劉易斯先生所使用的教學(xué)策略有什么優(yōu)點和缺點？有趣之處以及不清楚之處有那些？

學(xué)習(xí)動機與教育激勵:重點學(xué)習(xí)動機的涵義01奧蘇伯爾關(guān)于學(xué)習(xí)動機的分類02大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的特點04動機期望理論

05成敗歸因理論06耶爾克斯——道德森定律03學(xué)習(xí)動機與教育激勵：重點掌握主要內(nèi)容自我實現(xiàn)理論

07學(xué)習(xí)動機的教育激勵措施0810110609動機及其功能所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。動機一般具有以下三種功能：

一是激活功能，即動機能激發(fā)人產(chǎn)生某種活動。二是指向功能，即在動機的支配下，個體的活動總是指向一定的目標(biāo)或?qū)ο?，使行動朝著預(yù)定的目標(biāo)進行。三是強化功能，即當(dāng)活動產(chǎn)生以后，個體是否維持這種活動，同樣受動機的支配和調(diào)節(jié)。

第一節(jié)學(xué)習(xí)動機的涵義、構(gòu)成及類型一、學(xué)習(xí)動機的涵義與功能二、學(xué)習(xí)動機的形成學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。這種愿望或意向是驅(qū)使學(xué)生進行學(xué)習(xí)的根本動力,它包括學(xué)習(xí)的興趣、愛好和學(xué)習(xí)的信念等。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，但它是動態(tài)的。從需要的作用上來看，學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。所以，學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標(biāo)的主觀估計。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動機心理結(jié)構(gòu)中的兩個基本成分，二者密切相關(guān)。

第一節(jié)學(xué)習(xí)動機的涵義、構(gòu)成及類型三、學(xué)習(xí)動機的類型第一節(jié)學(xué)習(xí)動機的涵義、構(gòu)成及類型根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的與低級的動機根據(jù)動機作用的久暫以及它與活動目標(biāo)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機

認知的動機、自我提高的動機和附屬的動機三、學(xué)習(xí)動機的類型第一節(jié)學(xué)習(xí)動機的涵義、構(gòu)成及類型認知的動機、自我提高的動機和附屬的動機（奧蘇伯爾）認知內(nèi)驅(qū)力：要求理解事物，掌握知識，系統(tǒng)的闡述并解決問題的需要；自我提高的內(nèi)驅(qū)力：個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要；附屬內(nèi)驅(qū)力：個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。四、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系第一節(jié)學(xué)習(xí)動機的涵義、構(gòu)成及類型學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不是直接的，而是以學(xué)習(xí)為中介的。通常，學(xué)習(xí)動機作用和學(xué)習(xí)效果是統(tǒng)一的。其間的關(guān)系表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)動機可以提高學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果可以增強動機作用。但是學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不總是一致的。動機是以學(xué)習(xí)行為為中介來影響學(xué)習(xí)效果的。而學(xué)習(xí)行為除了受學(xué)習(xí)動機的調(diào)節(jié)和控制外，它還要受學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力水平、個性特點、健康狀況等一系列主客觀因素的制約。因此，只有把學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考查，才能看出學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系(表)。表3—l學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

正向一致負向一致正向不一致負向不—致學(xué)習(xí)動機十——十

學(xué)習(xí)行為十—十—學(xué)習(xí)效果十—十—注：“+”表示好或積極，“一”表示壞或消極.耶爾克斯-道德森定律第一節(jié)學(xué)習(xí)動機的涵義、構(gòu)成及類型中等強度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。最佳的動機水平與作業(yè)難度密切相關(guān)。學(xué)習(xí)動機的多元性報答性和附屬性學(xué)習(xí)動機自我實現(xiàn)和自我提高的學(xué)習(xí)動機謀求職業(yè)和保證生活的學(xué)習(xí)動機事業(yè)成就的學(xué)習(xí)動機學(xué)習(xí)動機的間接性大學(xué)生的直接性學(xué)習(xí)動機，如分?jǐn)?shù)、贊賞等隨著年級升高而逐漸減弱；而間接性學(xué)習(xí)動機，如求知欲、探索等隨著年級升高而逐漸加強學(xué)習(xí)動機的社會性學(xué)習(xí)動機的職業(yè)性第二節(jié)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的特點※動機期望理論成就動機理論※成敗歸因理論※自我實現(xiàn)理論第三節(jié)學(xué)習(xí)動機理論代表人物：托爾曼和勒溫托爾曼：行為的動機是期望得到某些東西，或企圖避開某些討厭的東西弗洛姆：用效價、期望和激勵力量構(gòu)成人類的動機作用模式

激勵力量=效價×期望值激勵力量：為達到學(xué)習(xí)效果而做的努力程度效價：某一學(xué)習(xí)目標(biāo)滿足個體學(xué)習(xí)需要的價值期望值：主觀上估計達到目標(biāo)、得到獎酬的可能性第三節(jié)學(xué)習(xí)動機理論動機期望理論代表人物：托爾曼和勒溫托爾曼：行為的動機是期望得到某些東西，或企圖避開某些討厭的東西弗洛姆：用效價、期望和激勵力量構(gòu)成人類的動機作用模式

激勵力量=效價×期望值激勵力量：為達到學(xué)習(xí)效果而做的努力程度效價：某一學(xué)習(xí)目標(biāo)滿足個體學(xué)習(xí)需要的價值期望值：主觀上估計達到目標(biāo)、得到獎酬的可能性第三節(jié)學(xué)習(xí)動機理論動機期望理論維克托·弗魯姆維克托·弗魯姆（VictorH．Vroom），著名心理學(xué)家和行為科學(xué)家。早年于加拿大麥吉爾大學(xué)先后獲得學(xué)士及碩士學(xué)位，后于美國密執(zhí)安大學(xué)獲博士學(xué)位。他曾在賓州大學(xué)和卡內(nèi)基一梅隆大學(xué)執(zhí)教，并長期擔(dān)任耶魯大學(xué)管理科學(xué)“約翰塞爾”講座教授兼心理學(xué)教授。

弗魯姆對管理思想發(fā)展的貢獻主要在兩個方面：一是深入研究組織中個人的激勵和動機，率先提出了形態(tài)比較完備的期望理論模式；二是從分析領(lǐng)導(dǎo)者與下屬分享決策權(quán)的角度出發(fā)，將決策方式或領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格劃分為三類五種，設(shè)計出了根據(jù)主客觀條件特別是環(huán)境因素，按照一系列基本法則，經(jīng)過7個層次來確定應(yīng)當(dāng)采用何種決策方式的樹狀結(jié)構(gòu)判斷選擇模型。弗魯姆最重要的兩部著作《工作與激勵》（1964）和《領(lǐng)導(dǎo)與決策》（1973）就分別闡述了期望理論模式和領(lǐng)導(dǎo)規(guī)范模型。效價（V）

效價，是指達到目標(biāo)對于滿足他個人需要的價值。同一目標(biāo)，由于各個人所處的環(huán)境不同，需求不同，其需要的目標(biāo)價值也就不同。同一個目標(biāo)對每一個人可能有三種效價：正、零、負。如果個人喜歡其可得的結(jié)果,則為正效價；如果個人漠視其結(jié)果，則為零值；如果不喜歡其可得的結(jié)果，則為負效價。效價越高，激勵力量就越大。

該理論指出，效價受個人價值取向、主觀態(tài)度、優(yōu)勢需要及個性特征的影響。期望值人們判斷自己達到某種目標(biāo)或滿足需要的可能性的主觀概率。目標(biāo)價值大小直接反映人的需要動機強弱，期望概率反映人實現(xiàn)需要和動機的信心強弱。弗魯姆認為，人總是渴求滿足一定的需要并設(shè)法達到一定的目標(biāo)。這個目標(biāo)在尚未實現(xiàn)時，表現(xiàn)為一種期望，期望的概念就是指一個人根據(jù)以往的能力和經(jīng)驗，在一定的時間里希望達到目標(biāo)或滿足需要的一種心理活動。

對于目標(biāo)的期望值怎樣才算適合？有人把它形容為摘蘋果。只有跳起來能摘到蘋果時，人才最用力去摘。倘若跳起來也摘不到，人就不跳了。如果坐著能摘到，無需去跳，便不會使人努力去做。弗魯姆認為，期望的東西不等于現(xiàn)實，期望與現(xiàn)實之間一般有三種可能性，即：期望小于現(xiàn)實，期望大于現(xiàn)實，期望等于現(xiàn)實。這三種情況對人的積極性的影響是不同的。

代表人物：默里、麥克里蘭、阿特金森成就動機是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力阿特金森認為個體的成就動機分為力求成功和避免失敗的動機。第三節(jié)學(xué)習(xí)動機理論成就動機理論成就動機理論是美國哈佛大學(xué)教授戴維·麥克利蘭（David·C·McClelland）通過對人的需求和動機進行研究，于50年代在一系列文章中提出的。麥克利蘭把人的高層次需求歸納為對成就、權(quán)力和親和的需求。他對這三種需求，特別是成就需求做了深入的研究。1.成就需求（NeedforAchievement）：爭取成功希望做得最好的需求。2.權(quán)力需求（NeedforPower）：影響或控制他人且不受他人控制的需求。3.親和需求（NeedforAffiliation）：建立友好親密的人際關(guān)系的需求。針對力求成功的學(xué)生，應(yīng)通過給予新穎且具有一定難度的任務(wù)，安排競爭情境，嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)等方式來激起其學(xué)習(xí)動機；針對避免失敗的學(xué)生，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分?jǐn)?shù)時要求稍微放寬些，并盡量避免在公眾場合下指責(zé)其錯誤。代表人物：海德、維納海德認為行為的原因或者在于環(huán)境，或者在于個人。維納把歸因分為：

1.內(nèi)部歸因和外部歸因

2.穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因

3.可控制歸因和不可控制歸因把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)于六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣、好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等第三節(jié)學(xué)習(xí)動機理論成敗歸因理論注意：

如果學(xué)生把失敗歸因于能力這種不可控的因素，那么他們就會放棄努力，聽任失敗的到來，在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出冷漠、悲觀、退縮、頹廢、自暴自棄，喪失動機，他們往往認為自己沒有成功的能力，在這種情緒的支配下，學(xué)生便失去了學(xué)習(xí)的積極性，不愿意去學(xué)習(xí)和嘗試，更進一步使學(xué)生陷入失敗的經(jīng)驗而產(chǎn)生的無能為力的絕望心境，心理學(xué)家通常稱之為“習(xí)得的無助”（LearnedHelplessness，簡稱為LH）。

研究發(fā)現(xiàn)，習(xí)得的無助感產(chǎn)生后，人的行為積極性降低，消極被動，對什么都不感興趣，甚至拒絕學(xué)習(xí)；認知出現(xiàn)障礙，學(xué)習(xí)困難，情緒失調(diào)，冷淡，悲觀，抑郁。代表人物：馬斯洛自我實現(xiàn)是最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要需要層次理論說明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足。第三節(jié)學(xué)習(xí)動機理論自我實現(xiàn)理論代表人物：班杜拉人們對自己能否成功的從事某一成就行為的主觀判斷。強化分為：直接強化、替代性強化、自我強化影響自我效能感的主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。自我效能感的四大功能：

1.決定人們對學(xué)習(xí)活動的選擇及對學(xué)習(xí)活動的堅持性；

2.人們對待學(xué)習(xí)困難的態(tài)度；

3.新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)

4.影響學(xué)習(xí)時的情緒狀態(tài)第三節(jié)學(xué)習(xí)動機理論自我效能感理論自我效能感理論的應(yīng)用1．教育領(lǐng)域在該領(lǐng)域內(nèi)的主要研究集中于教師教學(xué)效能感與學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感，及其對教學(xué)水平和學(xué)習(xí)成績的影響方面。研究普遍證實，教學(xué)效能感高的老師，其教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生的學(xué)習(xí)成績顯著高于教學(xué)效能感低的老師。另外，學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感對學(xué)習(xí)行為及成就有重要影響。自我效能感高的學(xué)生對其學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控能力較強，并對其目標(biāo)定向及學(xué)習(xí)成績具有積極的影響。進一步研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)效能感對英語、閱讀的學(xué)習(xí)成績影響較大，而對數(shù)學(xué)的影響較少。

2．職業(yè)與組織領(lǐng)域該領(lǐng)域內(nèi)的研究很多，自我效能感已證明是預(yù)測績效的最佳指標(biāo)之一。高的自我效能感會促進績效的提高，低的自我效能感則影響績效的增長。高的自我效能感促使一個人去嘗試高挑戰(zhàn)的工作，設(shè)置較高水平的目標(biāo)，并表現(xiàn)出較強的目標(biāo)承諾（Goalcommitment）,從而提高工作績效。同時，一個具有高自我效能感的人對自己的能力有信心，對生活的自我控制感強。另外，管理者的領(lǐng)導(dǎo)自我效能感對組織績效亦有明顯的影響。3．身心健康領(lǐng)域Bandura認為，自我效能感在兩個水平上影響人類健康。在較為基礎(chǔ)的水平上，人們對自己處理應(yīng)激能力的信念會影響到其身心調(diào)節(jié)系統(tǒng)。社會認知心理學(xué)的觀點認為，應(yīng)激反應(yīng)是控制威脅或超負荷環(huán)境壓力的自我效能感低下的結(jié)果。如果人們相信其能夠有效地控制潛在的應(yīng)激源，他們便不會為其所困；反之，便會受其困擾，并損害到生理機能的水平。自我效能感影響健康的第二個水平表現(xiàn)在人們對個人健康習(xí)慣及生理老化的直接控制上。這種自我調(diào)節(jié)的效能感影響到其動機和行為，從而決定著他們是否改變不良習(xí)慣，維持良好習(xí)慣，以及做到多好的程度，并決定著他們是否能夠盡快從挫折中恢復(fù)過來。另一些研究涉及到對情緒及主觀幸福感的影響。研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感與主觀幸福感（SubjectiveWell-being）、生活滿意度之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系；與焦慮水平之間存在負相關(guān)關(guān)系；與抑郁水平之間存在負相關(guān)關(guān)系。自我效能感理論的應(yīng)用使學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目的和意義，確立合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的成功感利用爭強好勝心理，妥善組織學(xué)習(xí)競賽充分利用反饋信息，合理進行獎懲正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力第四節(jié)學(xué)習(xí)動機的教育激勵措施補充：激發(fā)學(xué)生良好學(xué)習(xí)動機的“六部曲”一