閱讀素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)與實施

【摘

要】PIRLS和PISA閱讀素養(yǎng)測試聚焦信息搜集、解釋推理和反思評價能力。以此為基，可遵循教學(xué)評一致的理念，從學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果兩個層面建構(gòu)閱讀素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)。實踐中，可通過課堂觀察和書面作業(yè)實現(xiàn)過程和結(jié)果、質(zhì)性和量化的統(tǒng)整。閱讀素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)與實施，為教師在教學(xué)中培育學(xué)生的閱讀素養(yǎng)指明了方向，有重要的理論意義和實踐價值。【關(guān)鍵詞】閱讀素養(yǎng)；評價標(biāo)準(zhǔn)；閱讀學(xué)習(xí)PIRLS和PISA這兩大國際化測試均聚焦閱讀素養(yǎng)。PIRLS通過信息和文學(xué)兩種文本形式，測試“關(guān)注并搜集明確信息、直接推論、解釋并整合觀點和信息、判斷與評價文本內(nèi)容和形式”［1］的能力。PISA通過連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、混合文本和多重文本等多樣化形式，測試“搜集信息、形成大概理解、發(fā)展解釋、反思評價文本內(nèi)容和形式”［2］的能力。比較PIRLS和PISA測試的能力結(jié)構(gòu)，可以發(fā)現(xiàn)其主要集中在信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價能力三個方面。任何人在親身體驗和學(xué)習(xí)過程中形成的素養(yǎng)都不可能直接傳授于人，任何人也不可能在缺乏挑戰(zhàn)與困惑的學(xué)習(xí)過程中僅憑間接經(jīng)驗獲得真正的素養(yǎng)。第斯多惠認(rèn)為，發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人。誰要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內(nèi)部的活動和努力來獲得。［3］泰勒也曾指出，為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具備使他有機(jī)會實踐這個目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗。［4］第斯多惠和泰勒分別從活動和經(jīng)驗兩個角度闡述了閱讀素養(yǎng)的評價邏輯，為此，閱讀素養(yǎng)的評價標(biāo)準(zhǔn)必須通過閱讀過程和結(jié)果兩個維度進(jìn)行建構(gòu)。一、閱讀素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)PIRLS和PISA一致認(rèn)同閱讀素養(yǎng)來自課外閱讀和課堂學(xué)習(xí)兩個方面。課外閱讀是基礎(chǔ)和根本，課堂學(xué)習(xí)是主體和核心。沒有有效的課堂學(xué)習(xí)，閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)將失去立根之本；沒有大量的課外閱讀，閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)將缺乏立根之基。（一）閱讀素養(yǎng)評價的過程標(biāo)準(zhǔn)從形成性評價的角度來看，對閱讀素養(yǎng)進(jìn)行評價的關(guān)鍵在于對學(xué)習(xí)過程的有效性作出價值判斷。這就意味著教師需要通過教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)活動的設(shè)計來提升閱讀行為的有效性。為了達(dá)成培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)的目標(biāo)，需要在學(xué)習(xí)過程中提高學(xué)生的信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價能力。據(jù)此，可通過閱讀學(xué)習(xí)模型檢測閱讀過程的有效性（見圖1）。為實施有效評價，需要建構(gòu)指向信息搜集、解釋推理和反思評價的能力指標(biāo)體系，在學(xué)習(xí)過程中促進(jìn)閱讀素養(yǎng)階梯式發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。從圖1中不難看出，信息搜集是閱讀的起點，為解釋推理提供支撐，解釋推理則成為反思評價的基礎(chǔ)，而反思評價有助于思維能力的發(fā)展。換言之，思維能力的提升體現(xiàn)在反思評價的過程中，有效的反思評價依賴于準(zhǔn)確的解析推理，而解析推理離不開扎實的信息搜集。（二）閱讀素養(yǎng)評價的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)從終結(jié)性評價的角度來看，閱讀素養(yǎng)通過學(xué)生的行為結(jié)果來體現(xiàn)。布魯姆按照個體行為結(jié)果的差異性，從認(rèn)知、情感和動作技能三個維度建構(gòu)了教育目標(biāo)分類理論。［5］根據(jù)這一系統(tǒng)，認(rèn)知領(lǐng)域的“知識”和“領(lǐng)會”、情感領(lǐng)域的“接受（注意）”和“反應(yīng)”體現(xiàn)了對信息搜集能力的考評，認(rèn)知領(lǐng)域的“分析”和“綜合”、情感領(lǐng)域的“組織”體現(xiàn)了對解釋推理能力的考評，認(rèn)知領(lǐng)域的“運用”和“評價”、情感領(lǐng)域的“價值評價”和“由價值或價值復(fù)合體形成的性格化”體現(xiàn)了對反思評價能力的考評。另外，動作技能貫穿認(rèn)知和情感領(lǐng)域，為認(rèn)知發(fā)展和情感完善提供實踐引領(lǐng)，認(rèn)知發(fā)展和情感完善又會進(jìn)一步優(yōu)化動作技能。認(rèn)知、情感和動作技能從三個層面闡釋了學(xué)習(xí)評價的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)，以檢測閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的有效性。布魯姆的教育目標(biāo)分類理論揭示了學(xué)習(xí)評價的整合性，不僅考查知識技能的掌握情況、運用知識解決實際問題的能力，還考查學(xué)習(xí)過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，從而實現(xiàn)個體的全面和諧發(fā)展。具體到閱讀素養(yǎng)評價上，其包括學(xué)習(xí)參與過程和學(xué)習(xí)效果兩個層面。學(xué)習(xí)參與過程包括內(nèi)外兩個方面，有主動和被動之分，指向閱讀參與度，它衡量閱讀認(rèn)可、投入程度以及實現(xiàn)自我價值的程度。學(xué)習(xí)效果則是學(xué)習(xí)評價的最終體現(xiàn)，從認(rèn)知、情感和動作技能層面衡量閱讀認(rèn)知和操作協(xié)同發(fā)展的能力評價要求（見表1）。二、閱讀素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)的實施課堂的立體性、復(fù)雜性、綜合性和整體性特質(zhì)決定了評價方法需具備整合性。應(yīng)通過量化和質(zhì)性相結(jié)合的方式，實現(xiàn)質(zhì)性評價數(shù)量化、量化評價質(zhì)性化，建構(gòu)立體統(tǒng)整的評價范式；通過課堂觀察和紙筆測試的有效整合，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程和效果之間的良性循環(huán)。（一）課堂觀察：過程與結(jié)果雙重考量課堂觀察通常關(guān)注教師的學(xué)科理解、內(nèi)容講解、課堂組織、課堂教態(tài)等，容易忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。這種課堂觀察往往導(dǎo)致教師關(guān)注“是不是教過了，是不是講過了，有沒有講完，有沒有講漏”，而忽略“學(xué)生真的聽懂我所說的內(nèi)容了嗎？真的學(xué)會我所教的東西了嗎？”［6］但教了不等于學(xué)了，學(xué)了不等于學(xué)會?；跇?biāo)準(zhǔn)的閱讀素養(yǎng)評價需要關(guān)注每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程和效果。由于課堂具有復(fù)雜性和時刻變化性，教師不可能也沒必要把所有發(fā)生的信息都觀察記錄下來，以作為研究的材料。有效的課堂觀察應(yīng)該以閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)為主題，以學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動過程為主線，以實現(xiàn)對學(xué)生的整體性評價。這要求教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，包括信息搜集、解釋推理和反思評價等環(huán)節(jié)，以體現(xiàn)學(xué)習(xí)評價的層次性、整體性和結(jié)構(gòu)性。以童話《賣火柴的小女孩》為例，其學(xué)習(xí)過程由以下三個環(huán)節(jié)組成：（1）找描述小女孩生存狀態(tài)的詞語，提煉關(guān)鍵詞“可憐”與“幸?！?；（2）找描述可憐和幸福的句子，體會小女孩的命運；（3）文章重點描寫了幸福的小女孩，你覺得小女孩是幸福的，還是可憐的？根據(jù)補(bǔ)充材料，深入體會小女孩的可憐和幸福。這三個問題分別指向閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)中的信息搜集、解釋推理和反思評價能力指標(biāo)（見表2）。下面根據(jù)表格中的數(shù)字序號進(jìn)行說明，闡述具體內(nèi)容。①這是筆者借班上課的案例，該班學(xué)生找到所有詞語：又冷又餓、可憐、美麗、幸福、窮苦、赤著腳、凍得紅一塊青一塊、凍僵、哆哆嗦嗦、蜷著腿、不敢、兩腮通紅、微笑、痛苦。②學(xué)生根據(jù)同類型詞語，解釋理由并歸類，根據(jù)歸類結(jié)果刪除詞語。剩下“可憐、美麗、幸?！?個詞語時，教師要求學(xué)生找到理由把“美麗”刪除。學(xué)生找到兩個理由：無論是課文前面還是課文后面的段落，描寫美麗的內(nèi)容非常少，是次要的；課文寫到小女孩看上去很美麗，但是她沒有注意這些，美麗對她沒有意義。這兩個理由分別從內(nèi)容和形式兩個層面進(jìn)行闡述。③學(xué)生找到了文章中的相關(guān)句子，分別從環(huán)境描寫、外貌描寫、小女孩和爸爸的行為、見到奶奶時的幸福等方面進(jìn)行了闡述，體會小女孩的可憐和幸福。學(xué)生開始找的全部是體現(xiàn)可憐的句子，直到教師提了一個問題：大家全都說她可憐，難道她沒有幸福過嗎？此后，才有三個學(xué)生說到小女孩的幸福。與教師呈現(xiàn)的9個句子（3句體現(xiàn)可憐，6句體現(xiàn)幸福）相比較，學(xué)生對小女孩的可憐有深刻認(rèn)識，但對幸福缺乏感知。受思維慣性的影響，學(xué)生開始閱讀時，對描寫小女孩可憐的內(nèi)容產(chǎn)生先入之見，陷入了認(rèn)識的窠臼。閱讀教學(xué)中，教師需要有意識地糾正這種思維模式。④從想象角度理解小女孩的幸福；用想象的幸福襯托小女孩的可憐；用死亡后的解脫襯托小女孩的幸福。學(xué)生對小女孩性格特征的認(rèn)識由零散走向系統(tǒng)、由片面走向全面、由平面走向立體。發(fā)言片段如下。男生1：我覺得小女孩特別可憐，但是為什么又說她幸福呢？我覺得她很知足。要是我們的話，爸爸不愛，媽媽沒了，最愛的奶奶也死了，會很傷心，但是小女孩卻感覺幸福。她是可憐的那種幸福，非常可憐。女生1：我覺得她是幸福的，因為故事中奶奶把小女孩抱起來，摟在懷里，她們倆在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到那沒有寒冷、沒有饑餓、沒有痛苦的地方去了。無論她前面怎么可憐，最后她還是和愛她的奶奶在一起了。男生2：我覺得這篇課文寫這個小女孩幸福是為了襯托出她的可憐。這篇課文中，噴著熱氣的烤鵝、圣誕樹，還有火爐，完全是小女孩想象出來的，從而襯托出她的可憐。女生2：我認(rèn)為她是幸福的。老師，剛才您說死是不幸福的，但我感覺小女孩的死是很幸福的，因為她在世的時候可憐，而能和她喜歡的奶奶一起死卻很幸福。⑤學(xué)生找到14個詞語來描述小女孩的命運，并能根據(jù)其內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)對這些詞語進(jìn)行排序，這體現(xiàn)了信息搜集能力；學(xué)生找到相關(guān)句子，從不同角度解釋小女孩的可憐和幸福，對小女孩的可憐有深刻認(rèn)識，但對小女孩的幸福的認(rèn)識缺乏全面性和深刻性，這體現(xiàn)了解釋推理能力；學(xué)生從想象和襯托兩個范疇，認(rèn)識到小女孩的可憐和幸福是矛盾統(tǒng)一的，這體現(xiàn)了反思評價能力。從《賣火柴的小女孩》的案例可以知道，通過課堂觀察實施閱讀素養(yǎng)評價，需要在過程和結(jié)果兩個層面，實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動的有效建構(gòu)，通過信息搜集、解釋推理和反思評價等具體的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)完成對閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)。（二）書面作業(yè)：量化和質(zhì)性有效整合學(xué)生的閱讀素養(yǎng)是其個體發(fā)展的重要體現(xiàn)。因此，閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)覆蓋每一個學(xué)生。但課堂上閱讀學(xué)習(xí)的時間有限，這決定了教師不可能測試所有學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，難以通過提問了解每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)效果?；诖?，紙筆測試就成為有效的檢測手段。事實上，盡管PIRLS和PISA都通過終結(jié)性的紙筆測試來評價閱讀素養(yǎng)，但紙筆測試絕不僅僅是一種終結(jié)性的考查方式，也可能作為形成性的學(xué)習(xí)評價方式，為更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和需求助力。按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論，對認(rèn)知、情感和動作技能的學(xué)習(xí)評價存在顯著差異。對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)評價，可以通過PIRLS和PISA所采用的標(biāo)準(zhǔn)化測試進(jìn)行，所獲得的量化分?jǐn)?shù)成為評價閱讀素養(yǎng)的核心指標(biāo)。但標(biāo)準(zhǔn)化測試難以測量情感和動作技能領(lǐng)域的能力。為此，PIRLS和PISA開發(fā)了問卷，旨在考查閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的過程并分析影響因素，通過把握閱讀參與度與閱讀素養(yǎng)之間的關(guān)系，為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)提供實踐依據(jù)。從閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的角度來看，需要對標(biāo)準(zhǔn)化測試的量化分?jǐn)?shù)進(jìn)行質(zhì)性分析，通過深度理解來挖掘閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的價值。所以，PIRLS和PISA結(jié)束以后，產(chǎn)生了大量基于測試數(shù)據(jù)的研究報告，這些報告充分展示了量化評價向質(zhì)性評價轉(zhuǎn)化的內(nèi)在特質(zhì)?？陀^公正、一成不變的數(shù)據(jù)指標(biāo)體系顯然難以體現(xiàn)人的復(fù)雜性和發(fā)展性。量化數(shù)據(jù)的單一性與漢語語義的模糊性、形式的多樣性之間存在脫節(jié)的可能。要想準(zhǔn)確評估個體的閱讀素養(yǎng)，尤其是解釋推理能力、發(fā)散性思維能力和批判性思維能力等，需要通過基于情境的紙筆測試來實現(xiàn)。因此，以讀促寫就成為閱讀素養(yǎng)評價的不二法門，能夠通過基于情境的寫作實現(xiàn)輸入與輸出的銜接。這樣，寫作既是培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)的手段和方法，又是目標(biāo)和任務(wù)，還是評價閱讀素養(yǎng)的方式?！妒刂甏谩肥且粍t經(jīng)典寓言，其學(xué)習(xí)包括信息搜集、解釋推理和反思評價三個環(huán)節(jié)：（1）朗讀課文，在文白對比中理解并復(fù)述故事情節(jié)；（2）從農(nóng)夫、兔子和樹樁的視角改寫故事；（3）通過改寫故事感悟道理，體會寓意的多元性。三個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)體現(xiàn)了寓言講故事和講道理的核心內(nèi)容。其中，改寫故事就是以讀促寫的具體運用，通過形成性的紙筆測試實施閱讀素養(yǎng)評價。對改寫的故事進(jìn)行評價體現(xiàn)了質(zhì)性研究的特質(zhì)，所在班級學(xué)生在自然、真實的環(huán)境中運用語言文字，形成書面文本。這是認(rèn)知、情感和動作技能協(xié)同作用的結(jié)果，符合信息搜集、解釋推理和反思評價的閱讀素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)。為了突出質(zhì)性評價的客觀性和可檢測性，需要實現(xiàn)質(zhì)性評價量化，從而準(zhǔn)確評估學(xué)生的閱讀素養(yǎng)（見表3）。下面根據(jù)表格中的數(shù)字序號進(jìn)行說明，闡述具體內(nèi)容。①鑒于課堂時間有限，農(nóng)夫、兔子和樹樁三個角色的改寫分兩個環(huán)節(jié)完成。學(xué)生共同完成對農(nóng)夫角色的改寫，分組完成對兔子和樹樁角色的改寫。班級共有學(xué)生32人，寫作字?jǐn)?shù)呈正態(tài)分布（見圖2）。從寫作過程看，兩個環(huán)節(jié)分別用時6.5分鐘和11分鐘，時間增加意味著寫作難度增加，從而解釋了書寫速度為何降低。兔子角色最難轉(zhuǎn)換，核心原因是學(xué)生以為兔子死了，故事就結(jié)束了，這導(dǎo)致錯誤率增加。②學(xué)習(xí)增量指學(xué)習(xí)活動中所獲得的增值部分，為接下來的學(xué)習(xí)提供支撐。本課中的學(xué)習(xí)增量指學(xué)生對道理的感悟，包括習(xí)作中出現(xiàn)的“不勞而獲、偶然、沒有看路、不是一成不變、天上不會掉餡餅、碰巧”等語句，揭示了寓意的多樣性。③錯誤率指向習(xí)作改寫中存在的錯誤。學(xué)習(xí)增量和錯誤率分別從正面和反面揭示了學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)增量與錯誤率負(fù)相關(guān)。錯誤率越低，說明閱讀素養(yǎng)越高。具體