指向核心素養(yǎng)下小學語文課堂提問實施策略

疑是學之始，思之端。發(fā)展學生的思維離不開問題。課堂提問是教學活動中不可或缺的一部分，也是教師組織課堂教學的主要方式。教師作為課堂的引導者，要通過有效的課堂提問助力學生立足文本，在進行語言實踐的同時發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)。一、語文核心素養(yǎng)的維度分析（一）語文建構(gòu)與運用在語文學科中，語文的建構(gòu)是基礎，運用是進一步的提升。低學段的學生剛?cè)雽W時首要的學習任務就是拼音、漢字的學習，這對于剛?cè)雽W的他們來說其實有一定的難度。筆者認為，教師應該從學生自身出發(fā)，對待漢語拼音教學應盡可能地加強趣味性，適宜多采用游戲和活動的形式，寓學于樂，在輕松活潑的氛圍中快樂學習。以小組為單位，以游戲的形式進行文字猜謎、對對碰，鞏固所學，同時鼓勵他們大膽表達，給予獎勵?？梢越M織高學段的學生開展一些知識競賽、演講比賽等，通過適當競爭的形式激發(fā)學生的求知欲。（二）思維發(fā)展與提升中國漢字經(jīng)歷了歷史的演變發(fā)展至今，離不開人們對文字的探索與思考，這也就決定了要在義務教育階段加強對核心素養(yǎng)“思維發(fā)展與提升”的運用。學生在教學過程中是一個獨立的個體，教師要把學生當成一個具有獨立意義的人、有個性思維的人。鼓勵大膽表達，不輕易否定學生的想法是思維發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。如果學生能在表達中理清自己的思路，那么就可以認為這個學生的思維發(fā)展是清晰的；如果學生在表達中邏輯不清，表達不流暢，前后沒有銜接，那么這個學生的思維就是混亂的。因此，在小學階段的語文教學過程中，要充分發(fā)揮學生的主觀能動性，教師適時給予積極引導，注重對閱讀能力、寫作能力的培養(yǎng)，在日常中滲透對聽說讀寫能力的培養(yǎng)。（三）審美鑒賞與創(chuàng)造語文教學需要有一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛去感知世間萬物的美好。在小學階段的語文教學并不像初中、高中那樣，知識難度有所提高，邏輯性比較強，小學語文主要還是以情感提升、文化陶冶為主，需要培養(yǎng)的是一種學習習慣和學習興趣。因此，教學中不能完全只是知識的灌輸，而應讓學生在學習中發(fā)現(xiàn)美，感受美，進而創(chuàng)造美。（四）文化傳承與理解語文教學離不開文化知識的積累，最好的辦法就是引導學生廣泛涉獵各類圖書，培養(yǎng)愛讀書的習慣。學生所讀的書不僅是義務教育階段要求的必讀書目或者學校推薦書目，更多的應該把選擇權(quán)交由學生自己，只有他們感興趣的才會促使他們在讀書中有所領悟。教師也應以身作則，只有自己有了大量的知識儲備，才能傳遞給學生更多的信息，同時也會增強教師的信服力和威信。語文教學還應引導學生去了解相關的文化習俗，了解文化傳統(tǒng)。這樣在閱讀的過程中也就自然而然地提高了理解能力，進而運用到生活當中，也就達到了文化的傳承與理解的效果。二、核心素養(yǎng)下小學語文課堂提問實施策略的主要特征（一）全體性課堂提問應是面向全體學生的，促進每位學生的全面發(fā)展，根據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律，提出有針對性的提問。提問的內(nèi)容可以是分層次、分階段的，提出的問題既要貼合語文核心素養(yǎng)的具體要求，又要符合三維的教學目標，促進學生多維多樣的發(fā)展。（二）差異性課堂提問應面向全體學生，兼顧各個層次的學生。傳統(tǒng)的課堂提問，教師往往是面向全體學生發(fā)問而不是面向各個層次的學生提問。問題太難，讓基礎差的學生力不從心、無精打采，長久如此，很容易挫傷他們的自信心，在班級中產(chǎn)生分化；問題太容易，又不能激發(fā)已經(jīng)掌握的學生探索的欲望，讓他們感到索然無味，降低了參與的積極性。因此，在課堂中，教師要尊重每位學生獨特的角度和見解，不能為了教學進度而否認或打擊他們質(zhì)疑的態(tài)度。為了使問題呈現(xiàn)一定的梯度，就需要提前充分了解每位學生的知識水平和個性特點，有目的、有意識地使學生融入課堂，使他們有充分展示自己的機會，才能激發(fā)學生的創(chuàng)造性。（三）適時性適時性原則是指選擇合適的提問時機和適合的知識，包括兩個方面：一是選擇合適的知識點和適當?shù)囊暯亲鳛樘釂柕那腥朦c，二是選擇合適的提問時機。因此，教師需要深入研讀教材和課程標準，設計符合所教學生特點的課程，選擇適宜的角度進行提問，充分發(fā)揮學生的主觀能動性；其次，自古以來，人們就認識到興趣對于學習的重要意義，激發(fā)學生學習興趣的提問，能夠引起學生濃厚的情感和志趣，使學生集中注意力，并創(chuàng)造性地完成當前活動。（四）發(fā)展性學生的潛力是無限的，教師要充分相信學生可以憑借自己的力量解決問題。這就需要在提問時留出“空白”，這指的是給學生留下充足的思考時間，讓學生自由思考，積極探索，也可適當提出一些開放性的問題，活躍他們的思維。為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維，教師提出的問題還需要具備一定的探究性，從而引導學生從多角度、多途徑地尋求解決問題的辦法。（五）目的性提出的問題必須明確，可以指向教材本身，也可以是發(fā)散性的或者開放性的問題，但都需要圍繞著教學目標、教學重難點展開。一堂好課的前提是教學目標的達成，如果失去了目的性，這堂課就失去了意義，失去了教學本身的科學性。因此，教師在教學前應該深入研讀教材以及教參，把握本節(jié)課的重難點及突破點，有針對地設計提問，促進學生的思維發(fā)展。三、小學語文課堂提問設計中核心素養(yǎng)缺失的歸因分析（一）重預設，輕生成教師在進行提問設計時，心中都會有一個標準答案，并且他們的教學往往也是圍繞那些標準答案而展開的。因此，為了按照自己預先設計好的模式進行教學，有的教師在提出問題后喜歡對學生進行追問，直到得到自己想要的答案為止。備課工作是教師進行教學的直接依據(jù)，但并不意味著教師完全照搬，需要有靈活的課堂應變能力。學生在課堂中是獨立的個體，我們不可能完全預想到學生在課堂中的反應，這就需要教師在課前利用多種方式了解學生，有針對性地提出問題。（二）問題數(shù)量過多，質(zhì)量不精隨著新課改的不斷深入，教師已經(jīng)越來越重視啟發(fā)式教學在課堂提問中的運用。但過分的提問會導致課堂出現(xiàn)“滿堂問，滿堂答”“教師問，學生答”?？此茻狒[的課堂氛圍，實則是教師缺乏相應的理論知識與提問技巧，這也就違背了核心素養(yǎng)所要求的“思維的發(fā)展和提升”。課堂提問是教學過程的一個環(huán)節(jié)，但不是全部內(nèi)容，不能把教學目標的達成全部寄托在學生回答出教師提出的問題上。在小學語文課堂中還普遍存在著教師濫用提問，問題的質(zhì)量不高，學生幾乎不用思考或者閱讀文本便能找出問題的答案。（三）問題表達缺乏藝術性，評價用語單一教學語言的啟發(fā)性，首先表現(xiàn)在提問語上。能夠啟發(fā)學生思維是好的提問標志之一，沒有啟發(fā)性的提問往往表現(xiàn)為簡單化、機械化，沒有回味余地，屬于提問水平淺層化。然而，教師在學生回答問題之后沒有及時作出反饋，評價的用語總是“很棒”“不錯”“還有別的嗎”這一類的用語，缺乏針對性，學生感覺不到教師對他們的評價。在提問時教師沒有精心設計提問的語言，過于直白的話語讓學生感覺到課堂是呆板的、無趣的。作為語文教師，在日常授課中，要運用多樣化的語言表達，具備創(chuàng)造性的優(yōu)美的語言，這樣會在無形中給學生一種美感，引導學生優(yōu)化自己的語言，同時也培養(yǎng)了學生感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力。（四）依賴傳統(tǒng)的教學習慣，缺乏創(chuàng)新課堂中的提問并不能指向新課標所倡導的“核心素養(yǎng)”，在內(nèi)容與形式上與以前無太大差別。我們都在推崇傳統(tǒng)文化，殊不知傳統(tǒng)文化的滲透也可以進入到小學課堂的提問中去。最顯而易見的例子就是對于古詩詞的教學，學生對于詩詞的理解還是淺顯的，如果教師能夠創(chuàng)新提問的內(nèi)容，引領學生自覺主動地探索傳統(tǒng)文化，課堂氣氛自然而然地就活躍起來。四、核心素養(yǎng)下小學語文教師課堂提問設計能力的提升策略（一）追求“運用的課堂提問”1.采用多種多樣的“叫答技巧”課堂提問的過程一般包括問題預設、發(fā)問、候答、導答、叫答和理答。教師在提問時首先應確保叫答范圍的“寬度”。教師在叫學生回答問題時應該考慮到全體學生，而不應總是提問那些積極發(fā)言或?qū)W習成績較好的學生。學困生往往學習的積極性偏低，如果教師對其置之不理，學生會對自己喪失信心。所以，這就要求教師在課堂提問叫答時應該根據(jù)真實的課堂情景靈活地選擇學生，讓每個學生都有回答問題的機會。2.加強提問的認識與反思教學反思是教師專業(yè)成長最快的方式，反思除了對課上學生的課堂表現(xiàn)作出評價外，還需對自己整節(jié)課的設計方案進行反思。例如，在教學《貓》這一課時，如果把“同學們，你們能不能描繪自己喜歡的小動物是什么樣子的呢？”換成“同學們，你們養(yǎng)過小動物嗎？它們身上的哪一點深深吸引了你呢？如果你的寵物走丟了，你的心情會怎樣呢？”這樣的提問，一下子就拉近了與學生的距離，與生活和學生的自身更加貼近，從而讓學生更愿意分享自己的親身經(jīng)歷，課堂氣氛也會被調(diào)動起來。（二）追求“智慧的課堂提問”1.有效提問，培養(yǎng)思維深刻性例如，在《九寨溝》這篇課文向我們描繪了九寨溝的美麗景色，作者發(fā)出了感嘆“真是人間仙境啊”。教師向?qū)W生提問：“你覺得九寨溝美嗎？”“你想去看看嗎？”這樣的問題看似活躍了課堂，讓學生積極參與其中，但其實沒有提問的價值。這樣一篇寫景的美文目的在于使學生感受到大自然美在哪里，體會作者的寫作手法，而這樣的提問對于學生表達能力沒有絲毫的幫助。2.分析本質(zhì)，培養(yǎng)抽象思維能力問題內(nèi)容要有深度，要值得探究。例如，在講解許地山的《落花生》這一課時，教師引導學生變換角度思考：“桃子、石榴、蘋果成熟時，把鮮艷的果實高高掛在枝頭，而花生的外表十分樸素，不起眼。它們是不是只講體面而對別人沒有好處？作者為什么要這樣說？”通過討論，學生理解了作者的寫作意圖，想要告訴人們學習花生身上不求虛名、默默奉獻、樸實無華的可貴品質(zhì)，同時掌握“借物喻理”的寫作手法，進而明白外表美與內(nèi)心美完美結(jié)合才是美的理想境界的道理。3.立足課后習題，錘煉問題很多教師在日常教學中比較依賴現(xiàn)成的教案，忽略研讀《義務教育教科書教師教學用書》和教材課后題，而他們恰恰是理解教材和進行教學整體設計最可靠的抓手，是教學的基本依據(jù)，更是課堂學習中“問什么”的源頭活水。了解了課后習題的特點后，我們可以充分利用它們，融合單元語文要素，精準提煉出課堂問題鏈。這樣，教師在課堂中就能夠根據(jù)學習進程展開研讀，幫助學生更有效地學習課文，進而提升學生的語文核心素養(yǎng)。（三）追求“情趣的課堂提問”1.講究提問表達的藝術性例如，在講解《桂林山水》這一課時，教師可以借助多媒體放映和桂林山水景色相關的視頻，讓學生對該內(nèi)容有較為直觀地了解，在此基礎上提出這樣一個問題：“同學們，你們覺得桂林山水的水清嗎？你們能用一個恰當?shù)谋扔鲗ζ溥M行描繪嗎？”在觀看了視頻的基礎上，學生自然能夠輕易回答出這個問題。在帶領學生閱讀文章的過程中，則可以給學生提出這樣的問題：“同學們，文章中對于桂林山水的描述是不是很生動？那請同學們把自己喜歡的詞語或者句子畫下來，并說出自己喜歡的理由?！苯處熢谔釂柕倪^程中更加注重學生的情感體驗，讓學生更容易被帶入情境，對于大好河山的喜愛之情油然而生。2.藝術提問還需有節(jié)奏感教師提出問題后，要留出足夠的時間供學生思考。留出“思考時間”看似放慢了教學節(jié)奏，實則加快了教學進度，提高了教學效果。一般延長3至5秒，學生的課堂參與度相應增加，因此把握這個“度”是今后教師突破的關鍵。提問的時機要適當。當整體感知過后，教師拋出一個主問題，引領學生進行深度思考，從而從整體上對文章有把握。教師提出的問題還應圍繞本單元的語言訓練點，提出的問題語言要反復斟酌，從學生的角度出發(fā)，預設學生可能做出的問題答案，這樣才能起到事半功倍的效果。（四）追求“文化的課堂提問”1.依托提問，生成“問題課堂”學生的學習離不開疑問，提出疑問會使學生產(chǎn)生探究意識，獲得知識的欲望更加濃烈。教師應該善于用問題來引發(fā)學生思考知識，主動探究知識，只有這樣，學生才會有所收獲，才會拓展知識面，增強對知識的理解力，獲得知識探究的愉悅感，學生的語文核心素養(yǎng)才能真正有所發(fā)展。2.品味經(jīng)典，理解文化情懷中國是詩的國度，中國文化是詩性文化。例如，在教學《泊船瓜洲》這一課時，教師可以向?qū)W生拋出這樣一個問題：“故鄉(xiāng)是每個人的根，