指向核心素養(yǎng)的跨學科學習設計

【摘要】跨學科學習強調通過學科間不可分割的聯(lián)系達到整體理解，旨在引導學生在學習實踐中能綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，提升核心素養(yǎng)。文章以核心素養(yǎng)的發(fā)展為立足點，以如何在跨學科學習中培養(yǎng)學生對溫州龍舟文化的深度理解為例，將生活作為結合點，拓寬學習邊界；以支架為固著點，調控學習進程；以反思為生長點，發(fā)展迭代思維。【關鍵詞】核心素養(yǎng)；跨學科學習；學習支架；迭代思維當前，我國基礎教育課程改革已經提出了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，正以學生核心素養(yǎng)的發(fā)展為主線著力建設和完善基礎教育課程體系?？鐚W科學習，圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題來開展閱讀、梳理、探究、實踐、交流等以核心素養(yǎng)為導向的實踐活動，對學生主動學習和核心素養(yǎng)的提升具有重要作用。然而在實際的跨學科學習過程中，我們還是會發(fā)現(xiàn)學生盲學、有量無思，教師盲教、有說無做的情況發(fā)生。這導致本應系統(tǒng)化教學的跨學科學習和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)被機械地分割開來，不利于學生完整地、自主地、探究地學，不利于核心素養(yǎng)在學生的身上切實形成。教師應建立系統(tǒng)化的大觀念，將核心素養(yǎng)置于具體且真實的生活情境中開展跨學科學習，根據(jù)學生的需要在適時的學習節(jié)點提供適當?shù)妮o助性支架，堅持為學生提供自我調控、自我評價、自我反思的機會。其中，核心素養(yǎng)是主線，統(tǒng)領著生活情境的選擇、學習支架的實施和自我監(jiān)控的形成。相對而言，生活情境的選擇、學習支架的實施和自我監(jiān)控的形成是實現(xiàn)這根主線的手段和途徑。因此，對于如何立足核心素養(yǎng)，基于生活情境，借助學習支架和自我監(jiān)控開展跨學科學習，下文將以“溫州龍舟文化我宣傳”學習項目為例進行實踐探索。一、以生活為結合點，拓寬學習邊界教師不應將書本、課堂和他人等間接經驗作為學生獲得知識的唯一途徑，而應更注重學生親身實踐得來的直接經驗?！皩W生是通過自己的身體來認識世界的，教學的出發(fā)點不是課本、不是抽象的知識，而是學生身體與自然、社會、他人和自我的相互作用。”［1］可見，只有與真實世界相聯(lián)系，建構具有情境的真實問題才能搭建出綜合應用的核心素養(yǎng)的發(fā)展場景，才能促成學生的表現(xiàn)性理解，才能體現(xiàn)知識遷移的價值?？鐚W科學習是以核心素養(yǎng)為導向的實踐活動，是讓學生透過問題的情境看到問題的本質，要在實際問題的探究和解決中，調動和激活相關學科知識，形成可遷移的思維方式，并在解決問題的過程中實現(xiàn)對不同學科知識的深度理解。因此，開展跨學科學習應牢牢把握現(xiàn)實生活這一源泉，將教學與現(xiàn)實生活深度連接?！皽刂蔟堉畚幕倚麄鳌笔抢脺刂葑鳛?023年亞運會龍舟賽場的契機，根據(jù)真實的城市宣傳需要為學生提供的挖掘龍舟文化內涵的機會。該項目根據(jù)“龍舟與人”“龍舟與自然”“龍舟與社會”三個層級開展梯度活動，包括“模型我來‘做”（制作龍舟模型）、“河道我來‘找”（制作龍舟水生態(tài)圖鑒）、“精神我來‘展”（制作龍舟精神排行榜）三個子項目，以一系列活動讓根植于溫州本土的龍舟文化重煥生機。如圖1所示，整個項目利用真實的生活需要，解構、重構、建構跨學科學習項目板塊，提出更清晰、更有層次、更具操作性的實踐任務。圖1項目架構圖二、以支架為固著點，調控學習進程學習支架是基于生活情境向學生提供的學習所需的腳手架、資源和評價等。“溫州龍舟文化我宣傳”實踐項目實施的過程分為提出問題、準備階段、闡述制作、展示評價、拓展提升五個環(huán)節(jié)，根據(jù)不同的學習進程和學習類型，設置了不同類型、不同形式的學習支架（見圖2），促使學生運用多個學科的概念來解釋現(xiàn)象、解決問題、創(chuàng)造作品、重構新知，從中獲得更深的理解。同時憑借可視化的支架，根據(jù)不同的學習進程和學習類型，觀察、判斷、分析、解釋和評價學生的表現(xiàn)，構建考查學生素養(yǎng)發(fā)展的評價體系［2］。圖2學習支架類型和形式（一）運用概念支架，明晰學習目標既然“文化”是本次學習項目的跨學科概念，“宣傳文化”也就成了項目中不可分割的教學目標，具有明確的跨學科學習目的。文化是一種社會現(xiàn)象，它是人類長期創(chuàng)造而形成的產物；同時又是一種歷史現(xiàn)象，是人類社會與歷史的積淀物。宣傳文化需要多個領域的觀念加以整合，還需要運用多個學科的知識加以理解。學生在原有經驗上接觸溫州龍舟文化，在學習過程中逐步加深認識，再到形成溫州龍舟文化宣傳的物化成果，經歷了一個延續(xù)、深化文化的概念發(fā)展路徑。學生在實施跨學科學習的過程中會采用不同的學科視角和概念，以整合的方式建立各學科之間的聯(lián)系，從不同側面看到溫州龍舟文化宣傳的可能性，從而進一步加深和鞏固對文化的跨學科理解。（二）運用元認知支架，監(jiān)控學習內容元認知是指學生對自己的認知過程、結果的思考和監(jiān)控?？鐚W科學習為學生提供了大量調控性實踐的機會，如制訂研究方案、小組展示評價量表、反思改進等。評價量表是一種具體羅列評價指標與評價項目、評價等級的評分工具，也是引導學生有效學習和自我反思的重要工具。本項目中，評價量表的發(fā)放前置在教學正式開始前，因此學生在一開始就清楚本次學習目標，減少了學習的盲目性，有效和立體地實現(xiàn)跨學科學習的價值，堅持了逆向設計、以終為始的特點。在三個子項目中，筆者設計了“龍舟博覽會”展示評價表、龍舟水生態(tài)圖鑒展示評價表、“最能代表龍舟精神”排行榜展示評價表等一系列評價量表，這些評價量表在制訂活動方案時就已確定，分別從幾個角度對學生的跨學科學習過程與成果進行及時且全面的評價，讓學生有目標、有針對性地推進每一個學習進程。如表1就是整個項目的評價表。（三）運用實踐支架，發(fā)展學習能力核心素養(yǎng)視域下的跨學科學習需要打破學科間的壁壘，軟化學科邊界，使不同學科交叉、滲透、融合，最大限度地發(fā)揮各學科功能，從而促進學生核心素養(yǎng)的內化與提升。本項目在學生認識與了解溫州龍舟文化的基礎上，整合語文、數(shù)學、科學、美術等學科，采用自主學習、實踐探究和合作學習等學習方式，讓學生體會“提出問題—分析問題—提出假設—驗證假設—評價改進—再次驗證—總結提升”的問題解決過程，運用迭代思維，達到解決實際問題的目的，最終深入了解龍舟與人、自然、社會之間的密切聯(lián)系，理解龍舟文化的內涵。在子項目二“河道我來‘找”中，教師進行引導性提問：“對于河網密布的溫州來說，并不是每條河道都能看見端午龍舟的雄姿，這是為什么呢？龍舟與自然生態(tài)有什么聯(lián)系？”這樣的支架以龍舟為引，啟發(fā)學生對溫州水生態(tài)進行深入探索，分析龍舟劃行所需要的河道水質、長度、寬度和深度等必要條件。再通過實地考察來填寫河道調查表以進一步認識河道的水文特征，結合組內調查的數(shù)據(jù)，給當?shù)佚堉蹍f(xié)會和街道居委會寫一份龍舟水生態(tài)圖鑒，為賽龍舟的河道場地作推薦。（四）運用資源支架，豐富學習材料跨學科學習要拓展學習資源，增強學習的開放性。不僅要向其他學科開放，更要向社會開放，向自然開放。本項目充分利用溫州龍舟運動基地、龍舟公園、溫州博物館等地域資源，還有龍舟文化紀錄片、龍舟發(fā)展年代軸等網絡資源，使學生的跨學科學習走向更為廣闊的空間，獲得必要的資源支持?？鐚W科學習的開放性還體現(xiàn)在學習的形式上，學生可以運用演示文稿、短視頻拍攝、創(chuàng)作實體作品等形式，在真實的生活場景中重構學習的意義，深化對文化的理解，提高思考、表達、創(chuàng)造能力，獲得多層面、多角度的實踐機會。三、以反思為生長點，發(fā)展迭代思維在學習過程中，學生的邏輯思維主要以歸納和演繹為主。歸納是從具體的案例中概括出抽象的概念，即“具體—抽象”。演繹是將抽象的概念運用于具體的案例中，即“抽象—具體”。而迭代是不斷進行歸納和演繹的開放過程，即“具體—抽象—具體”。迭代思維則是在這個開放過程中，學生不斷反思、調試和提升的高級認識活動［3］。本項目多次進行評價反饋和拓展提升，以此持續(xù)性地拓寬學生思維廣度、加強思維深度，以滾動式的思維包裹、整合和加工已有認知，從而讓學生對溫州龍舟文化的形成有深度的新理解。（一）認知的發(fā)展：從具體到抽象的結構化本項目建立了這樣的情境：“2023年，作為亞運會龍舟賽場的溫州，將會迎來五湖四海的賓朋。他們對溫州龍舟不一定熟悉，甚至可能有點陌生。身為東道主的你們，該如何利用身邊的環(huán)保材料和工藝設計、制作溫州龍舟模型？又該如何利用身邊的生態(tài)環(huán)境和人文環(huán)境制作溫州龍舟水生態(tài)圖鑒和溫州龍舟精神宣傳手冊呢？”教師以一系列的驅動性問題，設計了三大子項目并貫穿教學始終。在跨學科學習開始前，教師通過KWL表了解到本次授課學生對龍舟的認識只停留在龍舟造型及端午劃龍舟等物質層面，對于自然和社會文化層面的認識并不深入，因此學生并未對溫州龍舟文化進行過歸納和演繹性的活動，也沒有在龍舟和龍舟文化之間建立關聯(lián)，認知發(fā)展處于前結構水平。伴隨子項目一“模型我來‘做”的開展，學生一開始從性能方面入手談龍舟模型的制作，關聯(lián)維度比較單一，認知發(fā)展處于單點結構水平。而在設計龍舟、制作研究方案時，學生從工藝、結構和材料等可變條件入手進行歸納和演繹，此時的認知發(fā)展就處于多點結構水平。在龍舟制作研究方案的基礎上，學生以團隊對各個模型進行組內論證，再選定最佳設計方案，動手制作龍舟實物模型，自主測試性能，通過歸納和演繹協(xié)調、統(tǒng)整多個維度與方面的關系并達成一致，使其認知發(fā)展達到關聯(lián)結構水平。最終經過展示評價，改進和優(yōu)化小組作品，制訂宣傳方案和宣傳策劃書，學生以宣講員的身份推廣龍舟模型和龍舟活動，此時他們已經跳出既有的龍舟模型制作的子項目框架，進行更大范圍的演繹，在推廣中歸納出更高位的溫州龍舟文化概念，并建構文化概念網絡。（二）學習的進階：從逆向到順向的過程化在日常的學科教學中，學習過程更多聯(lián)結的是學生的生活經驗，因此提供案例能幫助學生逐步理解概念，并在具體的情境中學會應用大概念，即在逆向過程中實現(xiàn)認知水平的進階。它偏向從復雜到簡單、從抽象到具體的發(fā)展規(guī)律，并不完全基于學生自己的歸納和總結，且需要教師在教學中有意識地加以引導。但是在跨學科學習中，學習過程更多基于真實情境，這為學生提供了理解和綜合運用知識解決實際問題的支架，并在具體的情境中促使學生逐步理解、深入和內化大概念，即在順向過程中實現(xiàn)認知水平進階。它更偏向從簡單到復雜、從具體到抽象的發(fā)展規(guī)律，更多依靠的是學生自身的建構能力。在本次跨學科學習的過程中，學生對溫州龍舟文化的理解并不是簡單的線性邏輯。而是從不同學科角度對溫州龍舟文化所涉及的知識進行探究、梳理和總結，并進行主題情境式的整合。這是運用迭代邏輯，通過三個子項目層級遞進地完成活動任務，讓學生在自主合作探究中加深對文化的理解。本次跨學科學習的終點不是掌握溫州龍舟文化的各種內涵，而是讓學生利用展示評價和拓展提升反思迭代學習的思維方式，在經歷完整周期的跨學科學習后，不斷遷移運用知識與技能來解決生活中的其他問題，并在一次次解決問題的過程中加深理解。（三）思維的遷移：從扶到放的自主化在本次跨學科學習的過程中，隨著學習進程的推進，學生從龍舟模型的物質層面到龍舟內在的精神層面，對溫州龍舟文化由淺入深地加以理解，教師提供的支架也會跟著變化調整，即“扶放”程度會越來越傾向開放，學生思維的主動性也會逐漸加強，實現(xiàn)知識的自我建構。比如在開展子項目三“精神我來‘展”時，學生的初級論證要求是“能夠基于理由和依據(jù)，借助龍舟精神人物推薦表，表達對龍舟精神的理解”，中級論證要求是“能夠多角度地比較辨析，借助‘最能代表龍舟精神排行榜，談談對龍舟精神的理解”，高級論證要求是“學生能夠自主選擇身邊的人物，制作溫州龍舟精神傳承者宣傳手冊，展示對龍舟精神的理解”。在階段論證的過程中，學生對龍舟精神代表人物的選擇由憑借原經驗，到參考教材中的名人與偉人，再到創(chuàng)造性地展示身邊人，其思維廣度得到