教師主體性的現(xiàn)實(shí)缺失、原理審思與價(jià)值復(fù)歸

一、引言學(xué)校教育主要通過(guò)教學(xué)和育人的基本途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)其功能,而師生關(guān)系產(chǎn)生于教育教學(xué)活動(dòng)中,教學(xué)決定著師生關(guān)系的結(jié)構(gòu),教學(xué)的功能愈豐富,師生關(guān)系結(jié)構(gòu)就愈飽滿(mǎn),反之亦然,因此教學(xué)的性質(zhì)決定著師生關(guān)系的性質(zhì)。[1]師生關(guān)系是教育領(lǐng)域中最基本的關(guān)系之一,也是學(xué)校存續(xù)的根本關(guān)系,良好的師生關(guān)系是提升教育質(zhì)量的基本前提。[2]已有關(guān)于師生關(guān)系中的主體性研究重視將學(xué)生作為研究對(duì)象,討論如何提升學(xué)生主體性這一問(wèn)題;同樣作為重要主體之一的教師,卻往往被視為學(xué)生主體性發(fā)展的促進(jìn)者和推動(dòng)者。近年來(lái),學(xué)界開(kāi)始注重對(duì)教師主體性、主體角色的探討,但教育實(shí)踐在堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”的同時(shí),實(shí)然伴隨著教師對(duì)主體性的迷茫和角色弱化,映照出教師主體性仍存在缺失困境。本文在審視教師主體性缺失現(xiàn)實(shí)困境的基礎(chǔ)上,從師生關(guān)系的視角重新思考教師主體性的基本要素,并在價(jià)值立場(chǎng)上進(jìn)行重塑以實(shí)現(xiàn)教師主體性復(fù)歸。二、現(xiàn)實(shí)映照中的教師主體性缺失教師主體性發(fā)展之難在于研究與實(shí)踐的合理關(guān)聯(lián)。從教師主體性的現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行觀察和反思能夠幫助了解教師需求和弊病所在,在此基礎(chǔ)上進(jìn)行自下而上的理論整合構(gòu)建。現(xiàn)實(shí)中教師主體性缺失困境集中在“不想?yún)⑴c”和“不會(huì)參與”兩個(gè)方面。(一)“不想?yún)⑴c”:教學(xué)和育人的不同特性影響教師育人積極性教書(shū)育人是教師的基本職責(zé)和主要工作,主要有兩種實(shí)踐表征,即教書(shū)和育人,兩者統(tǒng)一于教師的教育教學(xué)活動(dòng)中。教書(shū)的手段意義更加明顯,而育人則是教育及教師職責(zé)的終極指向。[3]然而,由于兩者所具有的操作特性不同,教師在教育實(shí)踐中可能將教學(xué)和育人割裂,在注重教學(xué)任務(wù)完成的同時(shí)卻一定程度上放棄了育人職責(zé)的履行。首先,教學(xué)和育人的施加方式不同。在班級(jí)授課制的規(guī)模化教學(xué)中,知識(shí)傳授是“一對(duì)多”的關(guān)系,開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)要求教師平等一致地對(duì)待所有學(xué)生,其工作效率隨之提升。而育人不僅要求教師具備一視同仁的工作態(tài)度,更要求教師采取因材施教的開(kāi)展方式,教師需要了解每個(gè)學(xué)生的性格特點(diǎn)和情感需求,在此基礎(chǔ)上進(jìn)行一對(duì)一的單獨(dú)交往,這會(huì)導(dǎo)致工作量的增加。其次,教學(xué)和育人的作用時(shí)間不同。學(xué)校教育依據(jù)受教育者身心發(fā)展階段進(jìn)行知識(shí)的整合與分布,教師開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)根據(jù)學(xué)年、學(xué)期、學(xué)時(shí)等時(shí)間維度和學(xué)科、知識(shí)深淺程度等內(nèi)容維度進(jìn)行劃分,因而具有階段性。然而,育人是一個(gè)持久無(wú)間斷的長(zhǎng)期過(guò)程,不僅無(wú)法按照類(lèi)屬關(guān)系進(jìn)行階段劃分,其作用時(shí)長(zhǎng)也根據(jù)受教育者接受情況不同而無(wú)法估量,僅能夠以向善為目標(biāo)大致確定施加方向,在這一過(guò)程中需要教師始終具備正確的價(jià)值判斷和選擇。最后,教學(xué)和育人的效果反饋不同。教學(xué)效果多以量化性的測(cè)試考核作為評(píng)價(jià)指標(biāo),通過(guò)學(xué)生考試成績(jī)對(duì)教師的教學(xué)能力進(jìn)行測(cè)評(píng),這種即時(shí)性、量化性的明確指標(biāo)在教師實(shí)施教學(xué)中起到了激勵(lì)和監(jiān)督雙重作用。而育人效果在受教育者一方難以量化測(cè)評(píng),多以主觀了解和觀察作為評(píng)估的方式。同時(shí),育人所具有的延遲性也使得教師、學(xué)生和外界主體難以得到一致的明確結(jié)論以對(duì)教師育人功能進(jìn)行反饋。綜合來(lái)說(shuō),相較于教學(xué)職責(zé)而言,育人職責(zé)漫長(zhǎng)、隱晦地貫穿于學(xué)校教育的全程,存在于教師長(zhǎng)期的觀察、思考和行動(dòng)之中,也同時(shí)成為易被忽視和放棄的因素。(二)“不敢管理”:師生沖突影響教師的學(xué)生管理效果在社會(huì)不斷變革轉(zhuǎn)型過(guò)程中,教育也隨之深化發(fā)展,而教師和學(xué)生則在社會(huì)和教育的雙重變革中面臨著更大可能的沖突問(wèn)題。師生沖突可能表現(xiàn)為顯性沖突,如言語(yǔ)或身體上的對(duì)抗,也可能表現(xiàn)為隱性沖突,如情緒上的不滿(mǎn)或規(guī)則上的分歧。師生沖突不僅會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師的工作效果,還可能對(duì)學(xué)校的教育環(huán)境和氛圍產(chǎn)生負(fù)面影響。一方面,師生沖突與學(xué)生主體意識(shí)的覺(jué)醒有關(guān),學(xué)生產(chǎn)生了對(duì)自身權(quán)利的維護(hù)意識(shí)和對(duì)教師權(quán)威的批判精神?，F(xiàn)代師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)雙方主體的人格平等和相互尊重,要求教師在重視自己作為人的價(jià)值的同時(shí)也要尊重學(xué)生。但人格平等無(wú)法替代教育關(guān)系中的不同角色,兩者混淆易導(dǎo)致教師權(quán)威的喪失,影響正常的教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展。當(dāng)學(xué)生過(guò)于強(qiáng)調(diào)主體性時(shí),可能會(huì)過(guò)于強(qiáng)調(diào)自己的自主性和自我表達(dá),認(rèn)為自己可以隨意表達(dá)和擅自行動(dòng),缺乏必要的紀(jì)律和規(guī)范意識(shí),而忽略教師的主導(dǎo)作用。另一方面,師生沖突與教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)中的情感投入減弱有關(guān)。除了必要的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度,教師還需要具備專(zhuān)業(yè)情懷。專(zhuān)業(yè)情懷是調(diào)動(dòng)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力的心理機(jī)制和動(dòng)力保障,有助于教師更好地履行職責(zé),提高教學(xué)質(zhì)量。在教育教學(xué)改革浪潮的推動(dòng)下,對(duì)教師教育的研究大多集中在方法和手段上,即教師教學(xué)技能的提升以及方法手段的熟練運(yùn)用程度,而情感素養(yǎng)的培養(yǎng)則由于其實(shí)施的復(fù)雜性被置于角落。[4]外界同樣可能對(duì)教師情感投入產(chǎn)生消極影響。在對(duì)師生沖突進(jìn)行干預(yù)的過(guò)程中,外界常常將教師作為被監(jiān)督者,集中關(guān)注教師可能發(fā)生的“失范行為”,習(xí)慣性地認(rèn)為教師作為強(qiáng)勢(shì)的一方主體應(yīng)當(dāng)承擔(dān)全部責(zé)任。這會(huì)導(dǎo)致教師的情感受到傷害,而教師能夠采取的最簡(jiǎn)單方式便是“置之不理”,在學(xué)生發(fā)生失范行為時(shí)不給予即時(shí)懲戒,進(jìn)而消極應(yīng)對(duì)教學(xué)與學(xué)生管理工作。三、師生關(guān)系中的教師主體性審思教育實(shí)踐中的教師主體性缺失困境體現(xiàn)出對(duì)教師主體性的正確認(rèn)識(shí)缺失和價(jià)值判斷偏差,以及教師在教育發(fā)展變革中的行動(dòng)能力不足。在師生關(guān)系中深入審思教師的主體性以梳理其發(fā)展邏輯,有助于找到教師主體性缺失的原因與破局之法。教師的主體性能促進(jìn)師生關(guān)系的優(yōu)化,師生關(guān)系的良好發(fā)展能促進(jìn)教師教學(xué)育人職能的正確開(kāi)展,教師在教學(xué)育人職能中獲得的成就感又能推動(dòng)教師主體性的復(fù)歸。因此,審思教師主體性的原理對(duì)教師主體性重塑具有重要作用。從原理的視角分析,教師主體性的屬性從屬于師生關(guān)系,前提是在認(rèn)識(shí)論中對(duì)教師主體自身進(jìn)行價(jià)值判斷,而發(fā)生場(chǎng)域則立足于變革的時(shí)代和社會(huì)環(huán)境之中。(一)屬性:關(guān)系中的主體地位以往教育研究與實(shí)踐注重從教師、學(xué)生、管理者等主體進(jìn)行單一向度的關(guān)注與闡釋,問(wèn)題討論的中心是單一主體的適應(yīng)和發(fā)展,但忽略了主體之間的關(guān)系。教育屬于關(guān)系范疇,而非實(shí)體范疇。[5]學(xué)校教育以教學(xué)活動(dòng)為知識(shí)傳遞的主要形式,以教與學(xué)整體關(guān)系為中心,教育者因受教育者而存在,反之受教育者因教育者而存在,教育內(nèi)容和教育手段在教與學(xué)整體關(guān)系中存在,有機(jī)地結(jié)合在一起成為教與學(xué)整體關(guān)系。[6]從個(gè)人職業(yè)發(fā)展來(lái)看,教師的教學(xué)活動(dòng)是教師職業(yè)最基本和最主要的任務(wù)要求,教師職業(yè)的主體性在教學(xué)活動(dòng)中不斷形成;從學(xué)校教育組成來(lái)看,教學(xué)活動(dòng)是學(xué)校教育的主要傳遞形式,教學(xué)的雙方——教師和學(xué)生是學(xué)校教育的主要組成主體。因此,教師的主體性在教學(xué)活動(dòng)中具有主導(dǎo)地位,而師生關(guān)系又集中體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)之中,教師的主體性深深植根于師生關(guān)系之中。學(xué)校教育是由以師生關(guān)系為主的多種關(guān)系構(gòu)建起來(lái)的,關(guān)系的構(gòu)建促進(jìn)了個(gè)體對(duì)自身主體性的思考,而思考的源泉同樣來(lái)自關(guān)系中的他人反饋和自我認(rèn)知。教師在師生關(guān)系中接受學(xué)生對(duì)教師角色的評(píng)價(jià)和期望,在實(shí)踐中外化為教育行動(dòng)的投入和師生關(guān)系的維系。因此,教師的主體性既生長(zhǎng)于師生關(guān)系之中,不能脫離師生關(guān)系所賦予的職業(yè)道德要求而以“唯我性”忽視師生關(guān)系中的其他主體,也推動(dòng)了關(guān)系中的自我成長(zhǎng),不能將自身角色置于從屬地位而以“他者性”放棄自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。(二)前提:認(rèn)識(shí)論的價(jià)值判斷教師主體性的建構(gòu)源自對(duì)主體性的正確認(rèn)識(shí),如果單一以學(xué)生為角色評(píng)價(jià)的依據(jù),以學(xué)生的全面發(fā)展為角色目標(biāo),也就失去了教師對(duì)自我發(fā)展的思考、身份的建構(gòu)和個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。將學(xué)生的發(fā)展作為教學(xué)的唯一目的,把教師視為成熟的主體而排除在外,認(rèn)為教師的主體性似乎無(wú)需在教學(xué)活動(dòng)中建構(gòu),或者認(rèn)為教師的主體性已在教師職前教育過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)了,實(shí)際上是不恰當(dāng)、不符合實(shí)際的。[7]教師主體性發(fā)揮的前提在于教師自身和外界對(duì)教師主體性的價(jià)值認(rèn)識(shí)與判斷,特別是在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教師和學(xué)生兩方關(guān)系的價(jià)值認(rèn)識(shí)以及兩方主體性的價(jià)值判斷。馬丁·布伯認(rèn)為人與人之間應(yīng)該是一種“我—你”的相遇關(guān)系,在學(xué)校場(chǎng)域的教育形態(tài)上表現(xiàn)為“我—你”的交往關(guān)系,而不是“我—它”式的對(duì)象性改造關(guān)系。[8]對(duì)教師角色的價(jià)值認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)立足于師生關(guān)系之中。通過(guò)關(guān)系的聯(lián)結(jié),教師將具有的教學(xué)功能和育人功能作用于學(xué)生,實(shí)現(xiàn)自身的職業(yè)價(jià)值。教學(xué)和育人的最終目的指向?qū)W生的全面發(fā)展,教學(xué)功能指向?qū)W生的知識(shí)獲取和學(xué)習(xí)能力提升,育人功能則在學(xué)生的情感、品德等人格塑造上發(fā)揮作用。但教師主體性發(fā)揮的價(jià)值并非將學(xué)生視為唯一中心,還指向教師在職業(yè)角色中的自我成長(zhǎng)。作為教學(xué)和育人功能的實(shí)施者,教師在這一過(guò)程中同樣具有主體性,主體性的“在場(chǎng)”促進(jìn)教師在教學(xué)和育人活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)和反思,提升自身教育能力與專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。同時(shí),教師在職業(yè)生涯中不斷積累的生活體驗(yàn)也在塑造著教師本人,促進(jìn)其在道德品質(zhì)、生活習(xí)慣、個(gè)人理想等各個(gè)方面得到成長(zhǎng)。(三)場(chǎng)域:變革下的師生關(guān)系師生關(guān)系為教師主體性提供了發(fā)生場(chǎng)域,并在時(shí)代發(fā)展和教育變革中不斷變化,既包括本體中的主體變革,也包括外界環(huán)境的影響變化,這些變化都會(huì)促使教師主體性發(fā)生改變。教師主體性不僅需要融入多元主體存在的生態(tài)場(chǎng)域,而且需要與外界之間保持一定范圍的邊界,以防外界主體干預(yù)制約教師主體性的發(fā)揮。當(dāng)前教育變革的趨勢(shì)為主體的多元多層次拓展,以構(gòu)建學(xué)校、家庭和社會(huì)三位一體的文化生態(tài)環(huán)境,包括學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、各級(jí)教育行政部門(mén)、社會(huì)群體、企業(yè)人員以及智能網(wǎng)絡(luò)時(shí)代各種媒體在內(nèi)的多元主體,形成了主體教育多元多層次獨(dú)特的結(jié)構(gòu)形態(tài)。[9]教育參與主體的擴(kuò)張進(jìn)一步使得師生關(guān)系改變了原有的封閉域,轉(zhuǎn)而進(jìn)入一個(gè)更加廣泛并受更多主體監(jiān)督、參與的多元域。但是,教師具有的專(zhuān)業(yè)能力反映出學(xué)校教育與社會(huì)教育、家庭教育之間存在各自的領(lǐng)域邊界,外界干預(yù)有可能挑戰(zhàn)教師的專(zhuān)業(yè)權(quán)威,影響正常的教育教學(xué)秩序,擠壓學(xué)校教育的獨(dú)立空間。這會(huì)導(dǎo)致教師無(wú)法充分發(fā)揮其主體作用,表現(xiàn)為親師矛盾和社會(huì)對(duì)教師的慣性批判。此外,師生關(guān)系內(nèi)部的新生主體也會(huì)影響教師主體性的存在地位。未來(lái)教育中人工智能成為學(xué)校教育的重要依托,并給傳統(tǒng)教學(xué)帶來(lái)沖擊。在這種變化中,教師面臨角色重塑以適應(yīng)挑戰(zhàn)、如何與人工智能和諧共處等問(wèn)題。人工智能具有高信息檢索率、精準(zhǔn)大數(shù)據(jù)追蹤和算法等優(yōu)勢(shì),可作為教學(xué)工具輔助教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng),從而更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、幫助學(xué)生定位并攻克弱勢(shì)學(xué)科等。但是,人工智能的科學(xué)性也可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生及家長(zhǎng)、社會(huì)等外部群體的盲目追隨,一定程度上降低對(duì)教師角色的依賴(lài)程度,給教師帶來(lái)“信任危機(jī)”。四、價(jià)值重塑中的教師主體性復(fù)歸教師主體性生發(fā)于師生關(guān)系之中,在教學(xué)過(guò)程中充分體現(xiàn),進(jìn)而反作用于教學(xué)活動(dòng)和師生交往。在更加具有變革性的當(dāng)代社會(huì),教師主體性面臨對(duì)自身迷茫、外界質(zhì)疑和人工智能帶來(lái)的危機(jī),更加需要在價(jià)值層面進(jìn)行重塑以推進(jìn)主體性的復(fù)歸,而價(jià)值重塑的前提是厘清面對(duì)的價(jià)值困境。價(jià)值困境是面對(duì)兩種對(duì)立的價(jià)值進(jìn)行選擇時(shí)而出現(xiàn)的,而價(jià)值困境的破解則需要對(duì)困境的價(jià)值進(jìn)行調(diào)和或統(tǒng)合。[10]教師主體性復(fù)歸需要正確價(jià)值原則的重塑,以平等交往的師生關(guān)系為存在基礎(chǔ),明晰教師主體性存在的價(jià)值立場(chǎng),促進(jìn)內(nèi)生驅(qū)動(dòng)與外部共識(shí)發(fā)揮雙向效力。(一)個(gè)人價(jià)值:職業(yè)發(fā)展中的內(nèi)在屬性教師主體性是教師自我成長(zhǎng)和職業(yè)發(fā)展中具有的內(nèi)在屬性,在個(gè)人層面具有發(fā)展性?xún)r(jià)值。從現(xiàn)實(shí)條件及其職業(yè)屬性來(lái)看,教師是人類(lèi)文明和教育達(dá)到更高發(fā)展水平以后,隨著社會(huì)分工而出現(xiàn)的專(zhuān)門(mén)從事教育教學(xué)實(shí)踐和培養(yǎng)人的職業(yè)。[11]由此可見(jiàn),教師職業(yè)的產(chǎn)生不單純?cè)从趯W(xué)習(xí)的需求,還來(lái)自傳授的愿望,因而教學(xué)關(guān)系并非完全以學(xué)生為一切活動(dòng)的中心,教師主體性同樣具有重要的價(jià)值原點(diǎn),即促進(jìn)教師在職業(yè)角色中實(shí)現(xiàn)個(gè)體的成長(zhǎng)與完善。因此,教師主體性的復(fù)歸首先應(yīng)當(dāng)回到職業(yè)發(fā)展中的個(gè)體本位,通過(guò)提升專(zhuān)業(yè)性以促進(jìn)教師對(duì)自身主體性的反思與認(rèn)同。教師職業(yè)具有公共性和專(zhuān)業(yè)性的雙重屬性,主體性的價(jià)值蘊(yùn)含于雙重屬性之中,專(zhuān)業(yè)化和公共性位于教師角色光譜的兩端,二者相對(duì)而成、彼此共生。[12]教師職業(yè)的作用對(duì)象是人,對(duì)人的培育需要具備情感投入、專(zhuān)業(yè)方法和審思能力等,因此人工智能所產(chǎn)生的“機(jī)師”無(wú)法替代“人師”的主體性?xún)r(jià)值,同時(shí)教師的主體性也需要其不斷提升專(zhuān)業(yè)化發(fā)展能力。教學(xué)育人的過(guò)程不是將教師個(gè)人的價(jià)值觀念傳遞給學(xué)生,而是通過(guò)教師將社會(huì)認(rèn)可的知識(shí)與道德等作用于個(gè)體的塑造過(guò)程中,即教育具有重要的社會(huì)價(jià)值。因此,教師職業(yè)具有公共性,體現(xiàn)在對(duì)社會(huì)需求的正確認(rèn)識(shí)和理解,再通過(guò)教學(xué)育人過(guò)程進(jìn)行社會(huì)化傳遞,這同樣需要教師主體性在“內(nèi)化—傳導(dǎo)”之中發(fā)揮作用。教師主體性的發(fā)展需要在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中形成實(shí)踐反思以激發(fā)內(nèi)生力。教師是以經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ),面向?qū)W生創(chuàng)造有價(jià)值的某種經(jīng)驗(yàn)的“反思性實(shí)踐家”,其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的性質(zhì)是在復(fù)雜情境的問(wèn)題解決過(guò)程中所形成的實(shí)踐性認(rèn)識(shí)的發(fā)展。[13]教師教育不僅包括由職前師范教育、專(zhuān)業(yè)教育及在職培訓(xùn)組成的外界教育形式,還包括教師自身在職業(yè)生涯中的實(shí)踐與反思,教師應(yīng)在教育教學(xué)情境中建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí),豐富實(shí)踐性智慧,深化價(jià)值觀念,提高業(yè)務(wù)能力,保持對(duì)教育實(shí)踐的反思和批判能力,在職業(yè)發(fā)展中更加自洽與從容。內(nèi)生力的形成能夠促進(jìn)教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同并形成發(fā)展的持續(xù)動(dòng)力,在職業(yè)發(fā)展中獲得個(gè)體價(jià)值,從而充分發(fā)揮主體性。(二)關(guān)系價(jià)值:教育交往中的主導(dǎo)地位教師主體性在師生交往關(guān)系中存在并產(chǎn)生主導(dǎo)作用,在關(guān)系層面具有引領(lǐng)性?xún)r(jià)值。真正的主體只有在主體間的交往關(guān)系中,即在主體和主體相互承認(rèn)和尊重對(duì)方的主體身份時(shí)才能存在。[14]教學(xué)關(guān)系指向教師和學(xué)生雙方的“共生存在”,其中一方的存在以另一方為基礎(chǔ),在兩方的交往互動(dòng)之中又分別定義了各自的身份和意義。關(guān)系中的教師主體性發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)、豐富和平衡各種關(guān)系的過(guò)程,也是確保自己所做之事能夠得到他者的理解、支持、承認(rèn)以及同意,使得做事的意圖和意義得以實(shí)現(xiàn)和敞亮的關(guān)鍵所在。[11]這表示教師的主體性既存在他者的依托,也存在關(guān)系的限制,因此關(guān)系中的教師需要更加明確自身角色定位以促進(jìn)主體性的發(fā)展。其一,學(xué)生主體性與教師主體性互不沖突,需要明確雙方的依存關(guān)系以相互促進(jìn)實(shí)現(xiàn)。學(xué)校教育的主要目的指向?qū)W生主體性的發(fā)展,但并非限制了教師一方的自我實(shí)現(xiàn),因此教師的主體性表現(xiàn)為在和諧的師生交往關(guān)系中明確身份定位。教師應(yīng)當(dāng)保持自身與學(xué)生之間的人格地位與參與價(jià)值的平等,既不忽視學(xué)生主體性發(fā)展而形成“強(qiáng)權(quán)專(zhuān)斷”式的教師控制情形,也不回避教師主體性而導(dǎo)致學(xué)生主體性偏重(濫用)和教育失控的情形。師生雙方應(yīng)當(dāng)保持相互依存、相互促進(jìn)的共生狀態(tài),在其中實(shí)現(xiàn)教學(xué)與育人的和諧統(tǒng)一。其二,教師主體性在師生關(guān)系中立于主導(dǎo)地位,教學(xué)育人的實(shí)現(xiàn)有賴(lài)于教師主導(dǎo)性的發(fā)展。師生關(guān)系中“誰(shuí)主誰(shuí)客”的問(wèn)題始終是學(xué)界討論的重點(diǎn),教與學(xué)是師生關(guān)系的內(nèi)核,應(yīng)當(dāng)更進(jìn)一步聚焦于教學(xué)育人的關(guān)系之中。教學(xué)關(guān)系是教師與學(xué)生共同參與、共同謀劃、共同經(jīng)營(yíng)的結(jié)果,其品質(zhì)決定于二者間的關(guān)系狀態(tài)與互動(dòng)效果,是否有利于教與學(xué)之間的和諧、協(xié)同與共生,才是判斷師生關(guān)系品質(zhì)的關(guān)鍵指標(biāo)。[15]在教學(xué)關(guān)系中,教師一方面承擔(dān)著教育的主體責(zé)任,應(yīng)當(dāng)主導(dǎo)教學(xué)過(guò)程以保證進(jìn)展順利;另一方面則需要以自身主體性的在場(chǎng)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的主體性,這一過(guò)程同樣需要教師保持主導(dǎo)地位。(三)社會(huì)價(jià)值:多元主體中的獨(dú)立角色教師主體性的發(fā)揮立身于多元主體共在的復(fù)雜環(huán)境中,在社會(huì)層面具有規(guī)范性?xún)r(jià)值。主體多元參與成為當(dāng)今教育發(fā)展的重要趨勢(shì),外部家庭、社會(huì)等主體對(duì)學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展起到配合和支持作用,同時(shí)也具有監(jiān)督和制約的功能。人工智能時(shí)代中傳統(tǒng)的師生關(guān)系變革為“人—機(jī)—師”的復(fù)雜關(guān)系,在這種復(fù)雜情境