試論日語教學中認知語言學注意觀視閾下ECT模式的應用

［摘要］認知語言學的產生以體驗哲學為基礎，提出在語言學習的過程中，要從認知的角度將主觀與客觀結合起來，深入理解語言。語言使用主體人的認知決定語言的產生，那么語法規(guī)律就產生于語言使用的過程之中?；谡J知語言學的注意觀，發(fā)現(xiàn)語法學習是學習者對語法知識的分配和再分配的過程，同時學習者的注意等認知微觀處理行為幫助學習者在新舊知識之間建立接口。建立接口的途徑可以通過課堂教學和真實的交際任務活動完成。在此過程中，教師通過ECT模式使學習者注意到要掌握的語法特征，不斷完善自己的知識結構，達到跨文化交際目的。ECT模式更加關注語言形式—意義—功能之間的關聯(lián)，有利于新舊知識的聯(lián)接，更符合人類的認知特點，有助于學生的學習。［關鍵詞］日語；認知語言學；注意觀；ECT模式隨著全球化及人工智能的不斷發(fā)展，對外語人才的要求也越來越高?？缥幕浑H能力可以認為是外語人才優(yōu)于人工智能為數(shù)不多的優(yōu)勢之一?？缥幕浑H能力作為語言應用的高級階段，需要完善的語法系統(tǒng)和相應語言國豐富的文化背景知識的支撐?；ヂ?lián)網背景下，機器翻譯內容的準確性可以說等同于或者優(yōu)于傳統(tǒng)語法教學中關注語法知識灌輸?shù)慕虒W效果。由此可見，語法教學需要更加關注學習者對語法意義的理解。當下的日語教學中多采用交際法，關注實際使用的過程，但是容易忽視學生對語法特征的準確習得，影響其今后的學業(yè)發(fā)展。我國的日語學習者擁有較為豐富的網絡學習資源，但是處在并不以日語作為交際工具的社會現(xiàn)實中，語言語法知識的輸入依然依靠課堂教學即顯性教學完成。加之，面對網絡上冗雜的碎片知識，需要一個完整的認知框架將所有知識進行統(tǒng)合。在此背景下，語言學與認知科學相結合產生的認知語言學成為新的語言學思潮和流派，能夠更加人性化地指導學習者科學學習。本文擬在認知語言學注意觀等相關理論的指導下，探討ECT模式在日語教學中的應用，以此提高學生的考試成績和交際能力。一、日語語法的習得過程語法習得的過程分為認知階段、聯(lián)系階段、自動化三個階段。在認知階段，學習者對日語語法構成的注意程度越高，越有利于其日語語法系統(tǒng)的構建和今后語言能力的進一步提升。作為認知語言學三種表征方式之一的注意觀，提出注意是認知主體對認知對象作出價值評判的心理過程，對于語言的習得和理解發(fā)揮著重要的作用。同時日語學習者對語言形式的注意程度和意識持續(xù)時間的長短對語言學習會產生重要影響。日語語法知識由外顯知識和內隱知識構成，外顯知識在外語習得的過程中占據(jù)基礎性地位，同時獲取途徑主要通過顯性教學完成。在此過程中，加強學習者對日語語言形式的注意程度并延長其注意時間。運用多種教學方式，強化學習者的有意注意和無意注意，提高教學效果和學習效率。顯性教學能夠幫助處在目標結構準備階段的學習者儲備發(fā)展語言知識，特別適用于零起點的日語初級階段學習者。語言學習的具體內容主要包括詞法和句法兩大類，詞法由詞素、詞和詞組三個方面組成；句法主要由語序、句子成分、標示句與常式句、時體和語態(tài)等因素構成。注意分配的語言機制也主要體現(xiàn)在詞法分配和句法分配上，并且在宏觀和微觀上都會遵循一定的規(guī)律。宏觀上，多注意語言結構和語義表達內容的吻合度；微觀上，更加關注所用語法的正確性。同時，在常式表達和標記語言形式學習過程中，注意分配上也有差異。在外語學習的中高級階段，基于學習者個人的學習經驗，使用頻率高且形式簡單的常式表達所獲得的注意分配較少。但是在標記表達的學習過程中，因為語言形式變化較多，變異語學習比常式學習要花費更多的認知資源，也會獲得更多的注意分配。這里所指的注意，包括顯性教學中的有意注意和學習者的無意注意。通過對學習者語法學習認知過程的研究，可以明確有意注意和無意注意出現(xiàn)在哪些環(huán)節(jié)，并找出適當?shù)姆绞竭M行強化，可有效提高教學和學習效果。二、ECT模式ECT（ExplicitConsciousness－raisingTaskModel）模式（外顯意識增強式任務模式）由REllis提出，理論基礎為注意，主張通過閱讀語篇材料，經由輸入和輸出幫助學習者自我建構語言結構，通過不斷地試錯練習，在大腦中構建和強化語法知識體系，最后通過任務輸出達到自動化識記程度。ECT模式關注從閱讀中獲取語法知識的信息量，主張通過增加閱讀量提高學習者對語言形式的注意，幫助其獲取核心語法條目；強調提升練習的頻率和增加形式，主張通過多種形式的練習提高學習者對語言形式準確性的注意程度，幫助其掌握準確語法規(guī)則；留意外顯知識的銜接作用，主張隨時記錄學習者在內隱知識習得過程中外顯知識所發(fā)揮的促進作用，幫助其在學習狀態(tài)正常和學習過程完整的前提下，更好地靈活運用外顯知識，在新舊知識體系建立過程中建立聯(lián)接。ECT模式符合學習者的認知心理，有利于學習者對學習內容認知表征的建立，輔以交際活動練習，能夠有效促進語言理解和輸出，是一種能夠提高學習者交際能力的教學策略。ECT模式在教學實踐中主要使用推理法和演繹法。推理法強調學習者的主體地位，主張學習者在語言學習的過程中自主發(fā)現(xiàn)尋找相關規(guī)律并組合成語法規(guī)則；演繹法突出教師的主體地位，主張教師在教學過程中借助較為真實的交際活動練習向學習者講解語法規(guī)則。以上兩種方法關注學生學習和教師講授外顯知識的過程，注重學習者如何將已有知識應用于新的語言形式及其用法，更加注重學習者如何運用外顯知識，使外顯知識盡快轉化為內隱知識。所以，ECT教學模式通常分為場景設定、學習資源收集、認知工具設計、課堂管理與課后幫助設計四個環(huán)節(jié)。在課堂教學過程中，主要通過以下六個步驟實現(xiàn)，分別如下：語料閱讀（多場景含有同一語法條目的資料）、歸納整理（提問或者勾畫出語法條目）、講授（外顯知識構建）、練習（強化注意分配）、輸出（外顯知識實現(xiàn)自動化）和評價反思（對學習內容和方法的回顧）。第一、二步，語料閱讀和歸納整理完成語言輸入任務，通過語篇閱讀，不斷增強某一語法條目的凸顯性和頻度，增加學習者對新知識的注意分配，引導學習者在語篇含義理解的過程中將語言形式和語義結合起來。第三步，教師講授，完成知識輸入，構建外顯知識，幫助學習者理解新的語法形式。第四步，在學習者初步形成外顯知識體系的基礎上，為學習者提供與該語法形式有關的填空、選擇、連線等多種模式的練習，同時鼓勵學習者采用小組合作、比賽等方式完成強化練習，通過多種形式的外顯否定反饋手段（重復、請求澄清、修正、檢查確認等），進一步確認相應語法形式的準確性。第五步，完成輸出，模擬真實場景，布置交際任務，幫助學習者圍繞某一話題、圖片、句子、語篇使用該語言形式，幫助其實現(xiàn)外顯知識自動化，內化為程序性知識。第六步，讓學習者自省并反思自己的學習策略。通過在課堂教學中設計語篇導入、及時性任務、產出性交際等一系列關注學生知識點重復頻率的過程性設計，進一步激活注意分配的語言機制。不僅更加符合學習者的認知規(guī)律，還可以促進學習者內驅力的提高，同時對活躍教學氣氛，豐富教學內容，保持學生精力集中和積極性，避免教學過程枯燥無味，避免學生產生厭倦等也有幫助。三、ECT模式在日語教學中的實施按照ECT模式四個教學環(huán)節(jié)的要求，結合日語教學的特點，按照學習進程，從課前預習、課中教學、課后復習追蹤三個階段，圍繞語篇導入、學習資源和認知工具的設計、交際任務的設定闡述ECT模式在日語教學中的實踐應用。（一）通過語篇導入完成學習情境設計和外顯知識的導入與以往教學相比，ECT模式下的教與學都產生了變化，教師不再是課堂的“主宰者”，而是成為學生學習過程中的參與者、指導者和監(jiān)督者，課堂也不再是教師的“一言堂”；學生的主體地位更加突出，由被動輸入變成主動接收，基于個體學習情況主動構建屬于自己的語法體系；語篇導入設定的場景使學習過程變得生動、有趣，學生主體的參與使整個過程具有動態(tài)發(fā)展特征，更加活躍。鑒于此，在課前選擇難易適中、主題鮮明、與時俱進的閱讀材料，幫助指導學生在某一語言情境下針對某一語法條目完成意義建構，是首先需要完成的任務。在此過程中，通過大量相似語言現(xiàn)象的輸入，學生基于其原有語法知識體系，憑借其自身的認知機能，在多種情感因素的影響下，自然而然會注意分配到某一特殊的語言現(xiàn)象。具體來說，通過語篇完成場景設定，給學習者提供接觸大量語言輸入的機會，加之屬于可理解性的輸入，能夠進一步加深對該語言形式的理解。在此過程中，某一語言形式在語篇中反復出現(xiàn)，學習者不僅能注意到該語言形式，還能初步將該語言形式和意義進行結合，基本達到學習者發(fā)現(xiàn)外顯知識的階段。在具體教學實踐中，可以采用語篇閱讀、完形填空等形式，幫助學習者獲取足夠量的可理解性輸入，提高學習者注意到相關語言形式的概率。以存在句“…は…にあります”為例，首先給出存在句相關形式的語篇，讓學生在相關圖片的輔助下注意到這一句式的特點，并將其表示“存在”的意義與此句式結合起來。（二）通過學習資源收集和認知工具的設計完成教師教授和學生習題演練學習資源收集主要是指閱讀文本的收集和練習語法知識點的模式總結，此階段意在通過文本顯性度的增強促進外顯知識在學習者大腦中的形成；認知工具的設計主要是指教師授課形式和學習者習題練習的過程，教師通過課堂互動，提高學習者對目標語法的學習意識，在學生回答問題等的反饋活動中，及時給予指導，培養(yǎng)學生靈活運用顯性知識的能力，更加出色地完成監(jiān)控語言輸入和語言產出任務。在語篇閱讀過程中，教師要積極發(fā)揮參與作用，引導學習者注意到新的目標語言形式，總結歸納相關語言規(guī)則；指導學習者基于已掌握的知識體系，對新的目標語言的組成形式進行分析，提高其自主分析語言數(shù)據(jù)的能力。在后續(xù)授課過程中，教師要對學習者的探究成果進行展出并點評，進一步歸納和補充。隨后，教師為學生提供填空、選擇、改錯等多種形式的習題，意在通過糾錯達到強化語法知識的目的，使外顯知識逐步自動化。主要目的在于通過多種形式的外顯否定反饋手段，達到強化學習者對目標語言形式注意的目的。通過以上練習，使學習者注意到語言形式和語用、語義的聯(lián)系，從而主動運用外顯知識監(jiān)控語言輸出，達到不斷調整矯正，正確輸出語言的目的。仍以存在句句式為例，可以設計選擇、填空、判斷、改錯等多種題型，強化“は、に、あります、います”等易錯點；通過翻譯練習，讓學習者通過與漢語、英語進行比較，在自我語言監(jiān)控的過程中，強化對存在句表達的理解，在大腦中形成關于該語法形式的外顯表征。在學習過程中，學習者前期的語言學認知和所積累的外顯知識得到重視，有利于學習者新舊知識體系的連接，增加了學習者學習內隱知識的信心。此過程中并不要求學習者立即對目的語形式進行輸出，而是主張通過自主探究建立外顯知識，不僅能激發(fā)學習者的學習動機，發(fā)揮其能動性，還能夠有效降低學習者的焦慮程度。特別是對當代大學生來說，情感因素得到了相應重視，對于其學習積極性的發(fā)揮有重要作用。（三）通過交際任務的設定完成教學效果的檢測及跟蹤交際任務的設定主要是指為學習者提供使用目標語言形式的機會，目的在于通過語言輸出將外顯知識轉化為內隱知識。通過看圖說話、話題作文、翻譯句子等形式讓學習者在具體情境、交際中完成語言知識的可理解性輸出，同時在輸出中不斷驗證和實現(xiàn)語言的內化，從而加速學習者對輸入的外顯知識的程序化處理，完成知識的管理與幫助設計。在設定實際語言交際任務時，需要根據(jù)不同語法知識選擇合適的模式。例如在設定存在句的交際任務時，既可以展示圖片讓學生成組對話，又可以就現(xiàn)場教室或者宿舍的擺設進行描述；授受動詞的任務可設定為實物表演，并進行后續(xù)提問，以檢測學習者聽說能力、理解能力及觀察能力。四、ECT模式的優(yōu)勢ECT模式以語篇資料作為主要導入學習資料，通過教師的講授和學生自主探究外顯知識幫助學生形成正確的語法觀，力圖啟發(fā)學生根據(jù)真實的語料總結歸納語法規(guī)則，加上多種形式的練習，達到提高答題正確率的初級目標。結合多種形式的交際任務，加以操練，在鞏固語法的同時，在提高學生綜合運用語言能力的基礎上，達到鍛煉其思維能力的深層目的。在ECT模式實施過程中，原汁原味的語料能夠極大地激發(fā)學生學習的動力，學生的自主探究能夠打破語法限制性的錯誤觀點。通過語篇導入環(huán)節(jié)和教師講授完成知識目標，通過習題練習和交際任務的完成體現(xiàn)能力目標，通過自主探究和師生合作完成素養(yǎng)目標，教學目標貫穿始終，知識、能力和素養(yǎng)目標都得以實現(xiàn)。ECT模式與傳統(tǒng)的語法教學相比，從教學內容來說，更注重語言的意義和功能，與當下流行的交際教學法相比，更看重語言的形式；從教學模式來說，擺脫了傳統(tǒng)的照本宣科式的語法教學，旨在通過內隱知識的調動、外顯語法知識的輸入和認知能力的互動，促進學生對日語語法結構的理解；從心理學角度來說，關注新舊知識的銜接，更符合人類的認知心理特點；從教學效果來說，將語言的“形式—意義—功能”三位一體的關系進行了深度融合，既能幫助學習者接觸各種語言形式，又能提高學習者語言運用的能力，是一種極為有效的語法教學方法。同時，為語法教學提供了全新的視角，尤其符合當代年輕人的需求，不僅可以提高學生的語法水平，還能增強學生語法學習的興趣和動力。外語教學的最終目的是提高學生的語言交際能力，因為已成年的大學生已不處于語言學習的模仿儲備期，加強作為框架的語法教學顯得很重要。同時，由于在國內沒有日語語言環(huán)境，學生主要依靠課堂上外顯知識的輸入獲取語法知識。從我校日語專業(yè)學生的情況來看，學習者的主要目的是學科考試、過級考試、出國留學或者從事日語教師工作，需要參加考試考取證書以證明語言能力，因此必須掌握考試所要求的語法結構，并保證準確性。那么，采取何種能夠兼容交際能力和語言結構的課堂語法教學模式就顯得尤為重要。在認知語言學、心理學等理論指導下的ECT模式在日語教學實踐中能夠很好地將日語語法教學與語言實際運用結合起來，取得較為不錯的日語語法教學效果?；诖?，在今后的語法教學中，一線教師要從日語學習者的角度出發(fā)，思考適合日語語法的教學模式，為學生在語法學習上打下堅實基礎。五、ECT模式對教學供給側的啟示項目實施之前，以134名學生為對象，通過問卷調查、訪談等形式，對學生的個性、集體意識、網絡利用情況、網絡和學習的關系等方面完成學情調查，呈現(xiàn)出以下特點：生于中國“入世”節(jié)點，長于互聯(lián)網興起到信息爆炸時代的“00后”，在國家不斷強大、社會飛速進步、成長環(huán)境不斷變化等因素的影響下，生活和學習