幼兒園教師專業(yè)觀察力提升策略研究

【摘要】一名優(yōu)秀的教師不僅要擁有豐富的科學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備，全面掌握教育理論基礎(chǔ)，還要具備專業(yè)觀察力。所謂專業(yè)觀察力，即教師在面對多種教學(xué)情境時(shí)，熟練利用學(xué)科教學(xué)知識(shí)感知和理解與學(xué)習(xí)過程有關(guān)的重要事件的能力。為提升教師的專業(yè)觀察力，保障教師在專業(yè)技能過關(guān)的同時(shí)擁有堅(jiān)定的教學(xué)信念以及高水平的職業(yè)素養(yǎng)，文章聚焦教師專業(yè)觀察力，在科學(xué)闡釋教師專業(yè)觀察力內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析現(xiàn)階段教師專業(yè)觀察力的發(fā)展情況，針對存在的具體問題，提出強(qiáng)化教師專業(yè)觀察力的主要策略?！娟P(guān)鍵詞】教師專業(yè)觀察力教學(xué)信念幼兒園教師《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中指出，幼兒園教師要“有效運(yùn)用觀察、談話、家園聯(lián)系、作品分析等多種方法，客觀地、全面地了解和評價(jià)幼兒”。由此，專業(yè)觀察力成為當(dāng)代幼兒園教師必須具備的職業(yè)技能。對于如何培養(yǎng)幼兒園教師專業(yè)觀察力，早在20世紀(jì)60年代，西方國家就有相關(guān)的學(xué)術(shù)研究，專家學(xué)者從課程與教學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多個(gè)維度分析教師專業(yè)觀察力之于整個(gè)教學(xué)工作的價(jià)值，影響教師專業(yè)觀察力形成的因素，在何種工作機(jī)制中有利于教師觀察力的養(yǎng)成，以及如何發(fā)展教師的專業(yè)觀察力。以上研究能夠?yàn)閲鴥?nèi)教育領(lǐng)域提供借鑒，為教師專業(yè)觀察力的形成拓寬新的視野。一、教師專業(yè)觀察力的內(nèi)涵專業(yè)觀察力一詞最早出現(xiàn)于1994年，由社會(huì)學(xué)家Goodwin提出。［1］該研究者認(rèn)為專業(yè)觀察力就是專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備充足、經(jīng)驗(yàn)豐富并有較高探索熱情的一類群體主動(dòng)感知和解釋復(fù)雜情境的能力。專業(yè)觀察力并非是簡單的思維運(yùn)作過程，其強(qiáng)調(diào)在復(fù)雜情境中體現(xiàn)出的實(shí)踐技能。教學(xué)工作中，教師的專業(yè)觀察力關(guān)乎整個(gè)課堂教學(xué)質(zhì)量。觀察能力是教師的核心能力，游戲觀察能力直接決定了教師的課程生成與實(shí)施能力。［2］有著專業(yè)觀察力的教師，應(yīng)善于管理課堂教學(xué)情境，根據(jù)學(xué)生的真實(shí)反饋，采取相應(yīng)行動(dòng)，調(diào)整教學(xué)策略，以保障課堂質(zhì)量。在專業(yè)研究領(lǐng)域，對于教師專業(yè)觀察力的界定尚未統(tǒng)一，有觀點(diǎn)認(rèn)為該能力屬于一般性能力，也有觀點(diǎn)認(rèn)為該能力屬于領(lǐng)域特殊性能力。在更早的分析研究中，研究者將教師專業(yè)觀察力界定為一般性能力，但隨著相關(guān)研究的深入，Sharman等人則“從兒童發(fā)展的四大塊，以身體動(dòng)作、智力、語言以及社會(huì)性和情緒情感來確定教師在觀察時(shí)所需要注意的內(nèi)容”［3］，探究工作仍在繼續(xù)，并未進(jìn)行跨學(xué)科系統(tǒng)比較研究。二、教師專業(yè)觀察力薄弱的表現(xiàn)（一）隨意觀察較多，有意觀察較少在教學(xué)領(lǐng)域，教師的隨意觀察即無目的地觀察，觀察內(nèi)容缺少計(jì)劃性；有意觀察即有目的地觀察周圍情境，按照教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)，選擇性地進(jìn)行觀察。對比二者可以明確，教師若想提高教學(xué)質(zhì)量，需要進(jìn)行更多的有意觀察，根據(jù)教學(xué)任務(wù)，確定觀察目標(biāo)與內(nèi)容，為課堂推進(jìn)提供幫助，從容地應(yīng)對復(fù)雜多變的教學(xué)情境。有意觀察不是觀察課堂上發(fā)生的所有事，也不是毫無目標(biāo)地觀察。雖然專家學(xué)者對有意觀察提出深刻見解，但是教師在實(shí)際執(zhí)行過程中仍然存在一些問題。由于教師缺少相關(guān)理論基礎(chǔ)，無法深入理解有意觀察的內(nèi)涵，日常教學(xué)中更多的是無意觀察，往往是直覺的，觀察記錄方法也比較單一，往往采用的是敘事記錄［4］，觀察行為只是出于職業(yè)本能。在這樣的觀察方式下，教師也能獲取部分課堂信息，但是信息過于零散，缺少全面性、系統(tǒng)性，教師無法根據(jù)這些信息精準(zhǔn)掌握課堂。（二）依賴經(jīng)驗(yàn)觀察，科學(xué)觀察較少相比經(jīng)驗(yàn)觀察，科學(xué)觀察更具有規(guī)范性。教師應(yīng)在課堂上更多地進(jìn)行科學(xué)規(guī)范的觀察，如此獲得的信息才更具有指導(dǎo)價(jià)值，有助于教學(xué)工作的順利推進(jìn)。然而現(xiàn)實(shí)情況是，部分教師的觀察技能不過關(guān)，觀察方法缺少科學(xué)性與規(guī)范性，觀察前缺少設(shè)計(jì)，只能憑借過往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行觀察。這種觀察形式專業(yè)性缺失，觀察效果不夠理想，無法為教學(xué)工作挖掘有價(jià)值的信息。（三）過多描述觀察結(jié)果，缺少深層次解釋對于觀察結(jié)果的總結(jié)，相比單純的現(xiàn)象描述，深層次的解釋更能體現(xiàn)教師的推理、分析能力。具有專業(yè)觀察力的教師在觀察到課堂現(xiàn)象后，應(yīng)對觀察結(jié)果進(jìn)行深入的思考與推理，運(yùn)用邏輯思維還原課堂事件的整個(gè)過程。在實(shí)際教學(xué)中，部分教師的專業(yè)觀察力薄弱，對觀察結(jié)果只能進(jìn)行事實(shí)性描述，很難在其中融合教育理論展開推理演繹，對課堂事件缺少更深層次的解釋與分析，觀察結(jié)果欠總結(jié)，導(dǎo)致教師無法找準(zhǔn)課堂實(shí)際問題，教學(xué)質(zhì)量無法改善。三、提升幼兒園教師專業(yè)觀察力的思考與啟示相關(guān)研究顯示，教師專業(yè)觀察力是一項(xiàng)涉及面廣、綜合性極強(qiáng)的核心素養(yǎng)。“與日常觀察不同，專業(yè)的觀察是為科學(xué)研究或職業(yè)要求而進(jìn)行的”［5］，發(fā)展教師專業(yè)觀察力需要教師同時(shí)具備扎實(shí)的理論知識(shí)、堅(jiān)定的教學(xué)信念、敏銳的情境感知力和較強(qiáng)的實(shí)踐反思能力等，這些發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步支持了“觀察滲透理論”“情境認(rèn)知理論”“反思性實(shí)踐”等研究觀點(diǎn)。（一）優(yōu)化教師的觀察理論素養(yǎng)所謂觀察，一方面指依靠感官獲取的感知，一方面又包含觀察者的信念、解釋，二者相互作用、相輔相成，缺少任何一方，觀察都不能成立。在實(shí)際教學(xué)中，教師要深入了解“看”的含義，以善于發(fā)現(xiàn)美的眼光去觀察幼兒，對幼兒抱有肯定、相信的態(tài)度，及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒身上的閃光點(diǎn)，對幼兒已有的能力持贊賞態(tài)度。當(dāng)教師以發(fā)展的眼光看待幼兒，認(rèn)為幼兒的各方面能力還有待成熟發(fā)展時(shí)，那么教師的觀察重點(diǎn)就會(huì)是幼兒無法獨(dú)立完成的、有待提高的細(xì)節(jié)?！翱吹健眲t更強(qiáng)調(diào)理論為觀察者所提供的對觀察現(xiàn)象進(jìn)行深層次解析的力量。這里的觀察分為一般觀察和專業(yè)觀察。教師專業(yè)觀察力的養(yǎng)成，離不開實(shí)踐情境中教師所體現(xiàn)出的信念、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。因此，教師需要不斷完善自身教育觀，教學(xué)觀察對象圍繞幼兒的興趣愛好、真實(shí)需要展開，教師扮演課堂指導(dǎo)者的角色，而幼兒則是課堂的主人，通過游戲環(huán)節(jié)的融入，增進(jìn)師生互動(dòng)，建立和諧的師生關(guān)系。另外，幼兒園還要加強(qiáng)對教師的培訓(xùn)，不斷更新教師的知識(shí)體系，掌握不同年齡兒童的發(fā)展規(guī)律、發(fā)展路徑以及科學(xué)的觀察方法，規(guī)范教師的觀察行為，指導(dǎo)教師學(xué)會(huì)根據(jù)觀察結(jié)果進(jìn)行多方面的推理與解析，更深層次地了解幼兒的行為。不僅如此，教師也要懂得觀察的局限性，正確看待幼兒“不可能被完全理解”，從而超越簡單、線性的觀察評價(jià)，尊重幼兒的獨(dú)特性，以包容、開放的態(tài)度去觀察幼兒、感知幼兒，尋找促進(jìn)幼兒發(fā)展的多種途徑。（二）注重實(shí)踐，在真實(shí)情境中踐行“使用理論”教師專業(yè)觀察力的形成，除了要以理論、信念作為依據(jù)外，還強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐和真實(shí)情境中的觀察，這與科學(xué)實(shí)踐學(xué)派對“觀察滲透理論”的創(chuàng)新與發(fā)展不謀而合。該學(xué)派在理論研究中融入實(shí)踐，提出理論與實(shí)踐并行的觀點(diǎn)，這是探尋真理的核心過程。觀察包括理論創(chuàng)新觀察和常規(guī)觀察兩個(gè)類型。施行前者的觀察行為時(shí)，觀察以理論作為基礎(chǔ)，同時(shí)理論以觀察作為自身檢測、調(diào)整的憑證，從而完善觀察?；诶碚撝笇?dǎo)的教育實(shí)踐過程中，其面臨的環(huán)境具有復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性與多變性特征，此時(shí)的教育實(shí)踐除了要思考教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，還要明確具體情境下的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法。所以實(shí)踐教學(xué)中，理論應(yīng)結(jié)合實(shí)際情境做出相應(yīng)改變。若理論一成不變，會(huì)失去實(shí)際效果，只能應(yīng)付簡單機(jī)械性問題，面對復(fù)雜多變的教學(xué)情境無法發(fā)揮作用。基于實(shí)踐及其情境對理論的制約和塑造作用，在實(shí)際教學(xué)中，幼兒園教師需要靈活掌握技巧，謹(jǐn)防教條主義的形成。教師在觀察中不能單純套用理論，正確做法是：事先了解觀察對象，明確其發(fā)展特點(diǎn)，之后結(jié)合現(xiàn)實(shí)情境，逐層分解觀察對象，同時(shí)進(jìn)行綜合和還原。例如當(dāng)觀察結(jié)果是紅紅和花花只在建構(gòu)區(qū)域玩耍，且這種情況維持了兩個(gè)月。以上觀察現(xiàn)象抽象性較強(qiáng)，但鑒于紅紅和花花是兩個(gè)不同的獨(dú)立體，她們玩游戲的情境、具體表現(xiàn)必然存在差異。教師在分析這類觀察結(jié)果時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮紅紅和花花玩的游戲?qū)儆诘退降闹貜?fù)，還是建構(gòu)技能的不斷發(fā)展；她們是自己玩游戲，還是有伙伴加入；是單一的建構(gòu)行為，還是伴隨著多領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)整合。表面上一致性較強(qiáng)的行為，并非都能套用一種理論進(jìn)行解釋。即使觀察一名幼兒，他的各種行為也不能盡數(shù)使用相同理論加以分析和解釋。此外，就觀察本身而言，也具有一定的實(shí)踐價(jià)值。教師在真實(shí)情境中進(jìn)行觀察，能夠全面掌握幼兒的發(fā)展特點(diǎn)、現(xiàn)有知識(shí)積累、思維模式等情況，如此不斷完善教師的教育觀，豐富教學(xué)手段，做到因材施教。因此，要理論聯(lián)系實(shí)踐，教師在多種教學(xué)情境中對幼兒進(jìn)行多層次的觀察，不斷調(diào)整理論思想，使其為觀察實(shí)踐所用，從普遍理性走向情境理性，如此深化理論內(nèi)涵，為教學(xué)工作提供指引。（三）注重反思，構(gòu)建全新的知能體系分析教師專業(yè)觀察力的影響因素，可以發(fā)現(xiàn)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)影響其專業(yè)觀察力。但這里的經(jīng)驗(yàn)不是指單純的教齡疊加，而是指向經(jīng)過深思熟慮的反思性實(shí)踐。［6］亞里士多德就曾分析過實(shí)踐和反思，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的反思創(chuàng)造了“實(shí)踐智慧”，且通過實(shí)踐形成“理智能力”。研究者Schon曾對“技術(shù)理性”持否定批判態(tài)度，他還提出“反思性實(shí)踐”這一概念。該學(xué)者認(rèn)為專業(yè)實(shí)踐并非機(jī)械重復(fù)的技術(shù)，而應(yīng)該屬于藝術(shù)的范疇，反思性實(shí)踐中的反思行為不僅出現(xiàn)在行動(dòng)之前和之后，而且出現(xiàn)在行動(dòng)之中，通過反思可以解決單純用技術(shù)無法應(yīng)對的多變、復(fù)雜的情境。在這一過程中，行動(dòng)持續(xù)階段的反思屬于實(shí)踐者最難掌握的同時(shí)也是核心的一項(xiàng)能力，該反思行為要求實(shí)踐者在新的情境里運(yùn)用曾經(jīng)的經(jīng)驗(yàn)。首先，實(shí)踐者要在新情境中深入探究問題，之后利用“包含實(shí)例、圖像、理解和行動(dòng)在內(nèi)的知能庫”重新理解情境和框定問題，同時(shí)采用探索式、行動(dòng)探測式和假設(shè)檢定式實(shí)驗(yàn)完成驗(yàn)證工作，以保證驗(yàn)證新觀點(diǎn)、新做法的有效性。在實(shí)際教學(xué)情境中產(chǎn)生的課程腳本，則正好發(fā)揮“知能庫”的作用。范梅南延續(xù)了Schon的觀點(diǎn)，深挖行動(dòng)和反思的內(nèi)在聯(lián)系，明確了反思的四大類型，即行動(dòng)之前的期盼性反思、行動(dòng)中的交互性反思、教育情境中的智慧性反思和行動(dòng)后的追溯性反思。在反思作用下，教師更具有教育機(jī)智，教育觀念更加清晰，教學(xué)行為更具有方向性，實(shí)踐智慧由此形成。站在理論角度分析反思實(shí)踐，若想形成實(shí)踐智慧，應(yīng)激發(fā)幼兒園教師的反思意識(shí)，培養(yǎng)其反思能力。教師自己也要善于總結(jié)觀察行為，不斷反思，從而激活“知能庫”，緊密聯(lián)合理論與實(shí)踐，樹立觀察目標(biāo)，選擇合適的觀察方法，同時(shí)聯(lián)系“知能庫”全面觀察兒童，尋找教育切入點(diǎn)，不斷擴(kuò)充“知能庫”，實(shí)現(xiàn)知能重構(gòu)。此外，為了培養(yǎng)幼兒園教師的實(shí)踐智慧，積累豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，幼兒園要為教師提供進(jìn)修機(jī)會(huì)，組織專業(yè)講座、學(xué)術(shù)研討會(huì)、師帶徒等多種活動(dòng)，增強(qiáng)教師的反思意識(shí)。教師應(yīng)意識(shí)到對