2024年英語(yǔ)教師利用技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的教學(xué)能力研究

第頁(yè)2024年英語(yǔ)教師利用技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的教學(xué)能力研究學(xué)習(xí)的層次三個(gè)維度，分析教師在課堂環(huán)境下利用技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)（TechnologyEnhancedLanguageLeaning，TELL）的能力現(xiàn)狀。研究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)教師的TELL能力呈現(xiàn)出較強(qiáng)的地區(qū)、年齡和性別差異；TELL能力較強(qiáng)的教師在認(rèn)知目標(biāo)的設(shè)計(jì)比例上更為合理；而且更加注重用技術(shù)促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言交流和個(gè)性化表達(dá)。

關(guān)鍵詞：技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)；視頻分析；英語(yǔ)教學(xué)；NVivo

G40-057A1009—8097（2024）02—0063—0710.3969/j.issn.1009-8097.2024.02.009

一前言

技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)（TechnologyEnhancedLearning，TEL）泛指用技術(shù)支持的一切學(xué)習(xí)活動(dòng)。技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)（TechnologyEnhancedlanguagelearning，TELL）則是TEL在語(yǔ)言學(xué)習(xí)系統(tǒng)的具體應(yīng)用。在這個(gè)系統(tǒng)里，它同時(shí)具有技術(shù)和人的因素，而且技術(shù)本身不是TELL的研究重點(diǎn)，它更重視技術(shù)如何促進(jìn)人的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，人如何利用技術(shù)進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)。我國(guó)進(jìn)入新課程改革以來(lái)，信息技術(shù)逐漸融入到英語(yǔ)學(xué)科的常態(tài)教學(xué)中，其目的是為語(yǔ)言學(xué)習(xí)帶來(lái)了新的生命力。那么在新課程開展十年以后，從全國(guó)范圍來(lái)看，我國(guó)的英語(yǔ)教師是否利用信息技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)造了新型的課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)新環(huán)境？或者說(shuō)，在我國(guó)當(dāng)前的英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師TELL的能力如何？

二研究基礎(chǔ)

TPACK意指技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（TechnologicalPedagoicalContentKnowledge，TPACK），由美國(guó)學(xué)者M(jìn)atthewKoehler和PunyaMishra最先提出，它強(qiáng)調(diào)教師除了掌握學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法外，還要掌握技術(shù)教學(xué)法。因此TPACK是“學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)”這三種知識(shí)要素之間形成復(fù)雜互動(dòng)后形成的一種新知識(shí)形式，即整合技術(shù)的教師知識(shí)框架。全美教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)認(rèn)為，該框架改變“教師的培養(yǎng)方式”和“技術(shù)在教育情境中的應(yīng)用方式”。TPACK作為整合技術(shù)的教師知識(shí)框架，為技術(shù)環(huán)境下的教師能力發(fā)展指明了方向，可惜的是該框架對(duì)具體學(xué)科教師的技術(shù)教學(xué)能力給出明確的說(shuō)明。因此本文借鑒此框架，針對(duì)英語(yǔ)學(xué)科，提出了分析教師TELL能力的三個(gè)角度。第一，是否保證了學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位；第二，從學(xué)科教學(xué)的角度分析其教學(xué)目標(biāo)設(shè)置是否合理；第三，教師如何中處理技術(shù)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用。三者共同作用，決定了教師TELL的能力表現(xiàn)，也決定了學(xué)習(xí)效果。之所以采用這三個(gè)分析角度來(lái)判斷教師的TELL課堂教學(xué)能力，原因如下：

1活動(dòng)主體

教學(xué)結(jié)構(gòu)包括教師、學(xué)生、教學(xué)媒體和教學(xué)資源四大要素。其中教學(xué)媒體和資源屬于技術(shù)維度，教師和學(xué)生就是課堂主體維度。對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)而言，學(xué)生在整個(gè)課堂活動(dòng)中如果不能處于主體地位的話，很難保證技術(shù)發(fā)揮了作用。造成傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)中的聾子英語(yǔ)和啞巴英語(yǔ)的主要原因之一就是由于課堂活動(dòng)中學(xué)生主體未能得到保證，教師說(shuō)得多，講得多，讓學(xué)生自己進(jìn)行語(yǔ)言應(yīng)用的機(jī)會(huì)少，因此活動(dòng)主體是分析教師TELL能力的第一個(gè)切入點(diǎn)。

Anderson和Krathwohl等人提出的布魯姆教育目標(biāo)新版分類體系中，把認(rèn)知過(guò)程維度（CognitiveProcessdimension）分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)主類別，與原有的知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)相區(qū)別，被稱為布魯姆認(rèn)知目標(biāo)新分類。在課堂教學(xué)中，該目標(biāo)分類是指導(dǎo)教師編寫教學(xué)目標(biāo)中知識(shí)與技能維度的重要參考指標(biāo)。我國(guó)《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》分級(jí)目標(biāo)，要求學(xué)生具備“能聽(tīng)懂對(duì)話和小故事，讀懂小短文”、“能夠與他人交換信息”、能夠陳述自己的意見(jiàn)、編寫故事’’等運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行理解、交流、創(chuàng)造的綜合行為表現(xiàn)。這兩種分類體系，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)的劃分上有著較高的內(nèi)在一致性，即每一節(jié)課不同教學(xué)活動(dòng)的目的，都可以從語(yǔ)言的記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)維度進(jìn)行判斷，綜合起來(lái)就可以判斷整節(jié)課的課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。

3技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的層次

要分析教師運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果，應(yīng)該先分析該提供怎樣的學(xué)習(xí)技術(shù)，才能促進(jìn)有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。美國(guó)學(xué)者Laurillard建立了技術(shù)在教育中的“對(duì)話性框架”，她劃分出五類教育媒體，與各種學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)結(jié)果聯(lián)系起來(lái)。分別是敘述性的（narrative）、交互式的（interactive）、交流式的（communicative）、適應(yīng)性的（adaptive）和生成性的（productive）。這種分類方法的優(yōu)點(diǎn)在于它突破了技術(shù)的物理特性，而是考量技術(shù)可能帶來(lái)什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果，可能發(fā)生什么樣的學(xué)習(xí)行為改變，從而判斷技術(shù)的教育功能。結(jié)合“對(duì)話性框架”理論的核心思想，本文將技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)歸納為五個(gè)應(yīng)用層次，分別是敘述展示、操作交互、言語(yǔ)交互、人際交流和個(gè)性化表達(dá)。

三研究問(wèn)題、對(duì)象及方法

1研究問(wèn)題與研究對(duì)象

本文的研究問(wèn)題是當(dāng)前我國(guó)英語(yǔ)課堂環(huán)境下，教師利用技術(shù)來(lái)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的能力現(xiàn)狀如何？為回答此問(wèn)題本研究在選取2024年進(jìn)入全國(guó)某大賽初高中英語(yǔ)課堂實(shí)踐總決賽的20節(jié)英語(yǔ)課作為研究對(duì)象。選擇原因是，入圍者均是各省市推送的信息技術(shù)應(yīng)用于英語(yǔ)學(xué)科的優(yōu)質(zhì)課。其中來(lái)自經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的入圍教師8人、中等地區(qū)12人；30歲以下5人、30～40歲之間的12人、40歲以上2人，所在地域、年齡段分布較均勻，因此有一定的代表性。

2研究方法

自上世紀(jì)六十年代以來(lái)，用視頻分析來(lái)研究課堂教學(xué)，已成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效手段。當(dāng)前的視頻分析主要有基于師生言語(yǔ)交互方式的分析，即弗蘭德課堂言語(yǔ)交互分析；有添加了信息技術(shù)因素，改進(jìn)版的課堂師生言語(yǔ)交互分析；有把量性分析與質(zhì)性觀察結(jié)合，對(duì)視頻編碼的賦值賦予意義的聯(lián)系，同時(shí)把描述性觀察、訪談所獲得的質(zhì)性資料與量性分析結(jié)果相結(jié)合，以建立數(shù)量結(jié)構(gòu)與意義理解的聯(lián)系。但已有研究多是針對(duì)言語(yǔ)進(jìn)行分析，對(duì)于非語(yǔ)言活動(dòng)形式考慮不多；多是以秒作為分析單位，未能考慮到學(xué)習(xí)活動(dòng)的相對(duì)完整性。本研究采用視頻案例多元分析法，把不可再次分割的教學(xué)活動(dòng)做為時(shí)間分割和分析的對(duì)象，如對(duì)于一個(gè)問(wèn)題的討論活動(dòng)、一次隨堂的測(cè)試活動(dòng)、一段視頻的導(dǎo)入活動(dòng)、一次作品的評(píng)價(jià)活動(dòng)等。它是課堂教學(xué)或?qū)W習(xí)的最小組成單位，自成體系，它有內(nèi)在的認(rèn)知目標(biāo)，有實(shí)施主體、是不可再次分割的最小教學(xué)單位。該方法與已有研究方法相比，它主要有三個(gè)方面的變化：

第一，聚焦于課堂中的教學(xué)活動(dòng)，用活動(dòng)中的教學(xué)目標(biāo)來(lái)判斷活動(dòng)的合理性與有效性；

第二，把活動(dòng)的課堂視頻、相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)方案、教學(xué)資源和教師反思一起分析，共同編碼，不僅建立數(shù)量結(jié)構(gòu)與意義理解之間的關(guān)聯(lián)，還利用多個(gè)相關(guān)的數(shù)據(jù)來(lái)解析同一節(jié)課，以保證分析的客觀性；

第三，不再以三秒的時(shí)間為編碼統(tǒng)計(jì)單位，而是以最小的教學(xué)活動(dòng)為分析單位，一來(lái)保留了教學(xué)活動(dòng)內(nèi)在的完整性，且與教學(xué)設(shè)計(jì)方案和教學(xué)反思結(jié)合來(lái)看，從中分析本節(jié)課中教學(xué)背后的設(shè)計(jì)理念、教學(xué)方法等深層次原因，二來(lái)加長(zhǎng)了編碼間隔，提高了分析效率。

四研究過(guò)程

研究分為數(shù)據(jù)收集與數(shù)據(jù)分析兩個(gè)階段。

數(shù)據(jù)收集階段是在決賽期間進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)收集。每位入圍決賽的教師均需提供課堂教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)資源、教學(xué)設(shè)計(jì)方案，并現(xiàn)場(chǎng)說(shuō)課，回答評(píng)委提問(wèn)。三位評(píng)委在賽前已完整觀看所有參賽資料，結(jié)合選手現(xiàn)場(chǎng)說(shuō)課與提問(wèn)后給出評(píng)分。筆者作為評(píng)委之一，全程參與聽(tīng)取了20位參賽教師的現(xiàn)場(chǎng)說(shuō)課及答辯環(huán)節(jié)。因此收集到了每個(gè)案例的現(xiàn)場(chǎng)得分、教學(xué)資源、視頻、反思、回答評(píng)委提問(wèn)的簡(jiǎn)要記錄等。

數(shù)據(jù)分析階段也分為兩個(gè)步驟進(jìn)行。首先，根據(jù)20名老師在大賽中的得分，以10分為組距劃分為高、中、低三組。分組目的是了解不同教學(xué)能力的教師運(yùn)用TELL的情況差異。再由三位研究人員，結(jié)合該課的視頻、教學(xué)設(shè)計(jì)方案、教學(xué)反思，使用NVivo質(zhì)性分析軟件，對(duì)全部研究對(duì)象進(jìn)行視頻案例多元分析。

其次，根據(jù)課堂活動(dòng)主體（教師、學(xué)生）、認(rèn)知目標(biāo)（分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）、技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的層次（敘述展示、操作交互、言語(yǔ)交互、人際交流、個(gè)性化表達(dá)），對(duì)所有案例的教學(xué)視頻、教學(xué)設(shè)計(jì)方案、反思等進(jìn)行節(jié)點(diǎn)屬性編碼。

先隨機(jī)選取五個(gè)視頻，請(qǐng)三名編碼者分別對(duì)視頻和對(duì)應(yīng)資源進(jìn)行編碼。為了判斷編碼者觀察結(jié)果的一致度，編碼過(guò)程采用背對(duì)背編碼方式。在完成五節(jié)課的編碼之后，利用公式“評(píng)分者信度=一致的數(shù)量/可能一致的數(shù)量”來(lái)計(jì)算評(píng)分者的信度。對(duì)編碼過(guò)程中存在爭(zhēng)議的編碼進(jìn)行討論，表3是在編碼過(guò)程中對(duì)技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)這個(gè)維度和認(rèn)知目標(biāo)分類，三位編碼人通過(guò)討論后達(dá)成共識(shí)的一個(gè)實(shí)例。在技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)維度的最終編碼一致率是92.5%，認(rèn)知目標(biāo)的最終一致率是95%，教學(xué)活動(dòng)的主題最終一致率是98%。三個(gè)維度的一致率均大于75%，具有較高的一致性。當(dāng)初輪編碼出現(xiàn)不一致意見(jiàn)時(shí)，采用當(dāng)面交流討論，說(shuō)明理由，最后達(dá)成一致的方式。五研究結(jié)果

1從整體來(lái)看

把全部20個(gè)教學(xué)案例作為一個(gè)整體來(lái)看，從課堂主體、認(rèn)知目標(biāo)、技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的層次三個(gè)維度進(jìn)行分析，得到如下結(jié)果

第一，以學(xué)生為主體的活動(dòng)占總活動(dòng)個(gè)數(shù)的82%，以教師為主體的活動(dòng)只有18%。這說(shuō)明信息化開展十年以來(lái)，我國(guó)英語(yǔ)教師在課堂環(huán)境下采用一言堂、以講授為主要形式的課例比例較少，大部分教師能夠考慮到讓學(xué)生成為活動(dòng)的主體。

第二，在教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成上，教師多是把重點(diǎn)放在語(yǔ)言的記憶、理解的認(rèn)知目標(biāo)。在全部的課堂教學(xué)活動(dòng)中，以理解和記憶語(yǔ)言為目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)次數(shù)高達(dá)72次和47次，以語(yǔ)言分析和應(yīng)用為目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)次數(shù)為27和28次，而以評(píng)價(jià)和創(chuàng)造為目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)僅為7次和13次。

第三，目前多數(shù)教師在英語(yǔ)課堂中使用信息技術(shù)時(shí)，技術(shù)功能停留在敘述性功能和人機(jī)操作交互式的階段，分別為97次和32次，兩者相加幾乎是信息技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)的全部。用技術(shù)支持語(yǔ)言的言語(yǔ)交互、人際交流和創(chuàng)造表達(dá)的活動(dòng)，分別是3次、0次和4次，比例非常?。ㄈ鐖D2所示）。

2從不同組別的分析結(jié)果來(lái)看

從課堂主體、認(rèn)知目標(biāo)、技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)層次三個(gè)維度，分析三個(gè)組別的情況，得到如下結(jié)果：

第一，在活動(dòng)主體方面。在不同組別里，學(xué)生活動(dòng)主體的比例還是有所差異。三個(gè)組別里，高分組的案例中，以學(xué)生為主體的活動(dòng)所占整體活動(dòng)的百分比達(dá)到91%，明顯高于中分組和低分組。而中分組和低分組之間學(xué)生主體的活動(dòng)數(shù)量基本接近，分別是76%和78%。

第二，在認(rèn)知目標(biāo)方面。三個(gè)組別進(jìn)行對(duì)比后可知，低分組中以理解和記憶為認(rèn)知目標(biāo)的活動(dòng)百分比要多于高分組和中分組，呈現(xiàn)出明顯的“一頭重”的傾向；而高分組中教師比較注重學(xué)生的語(yǔ)言創(chuàng)造性表達(dá)，因此認(rèn)知目標(biāo)分布屬“穩(wěn)定型”平均分布；而中分組教師更重視分析和評(píng)價(jià)兩類認(rèn)知目標(biāo)，因此屬于“波浪型”目標(biāo)分布。

第三，在技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的層次上。研究人員在NVivo軟件中，以技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的五個(gè)發(fā)展階段為編碼樹節(jié)點(diǎn)，對(duì)教學(xué)視頻和教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行綜合分析進(jìn)行編碼，統(tǒng)計(jì)出20個(gè)案例中的每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)里，技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)所處的層次，得出技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的不同階段在不同的組別中的分布情況（圖4）。由圖可知，低分組案例呈現(xiàn)出“L型”特征，即技術(shù)的敘述性功能比重很大，另外四種比重很小，分布極為不均。而高中分組案例呈現(xiàn)出“準(zhǔn)V型”特征，即前三個(gè)層次呈現(xiàn)逐步下降的趨勢(shì)，但體現(xiàn)出了用技術(shù)支持學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)。中分組的整體走勢(shì)介于兩者之間。

六研究結(jié)論

1教師TELL的能力呈現(xiàn)出較強(qiáng)的地區(qū)、年齡和性別差異

從決賽中的綜合表現(xiàn)來(lái)看，教學(xué)設(shè)計(jì)合理、技術(shù)運(yùn)用得當(dāng)、教學(xué)效果較好的高分組教師全部來(lái)自于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，且多為年齡段為30～40歲的中青年教師，其中男教師近三分之二。在中分組和低分組里，來(lái)自于經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)的教師比例較大。年齡段也以30～40歲的中青年教師為主，但是低分組的教師年齡均在40歲以下。

因此可知（1）從地區(qū)分布來(lái)看，師資力量分布與所在地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)程度呈正相關(guān)，所在地區(qū)經(jīng)濟(jì)越好，優(yōu)秀教師比率越多，而經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)，很難吸引或者留住優(yōu)秀人才。這一發(fā)現(xiàn)符合我國(guó)師資水平分布不夠合理的現(xiàn)狀，也是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展急待解決的問(wèn)題之一；

（2）從年齡段上來(lái)看，中青年教師是技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)的主力。在入圍比例來(lái)看，30歲以下的新手教師和40歲以上的教師人數(shù)總和就小于30～40歲的教師，從決賽表現(xiàn)來(lái)看，這三個(gè)群體中，30～40年齡段的教師整體表現(xiàn)最好，技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的效果明顯高于另兩個(gè)群體。而在低分組中，沒(méi)有40歲以上的教師，這說(shuō)明對(duì)于課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，技術(shù)能力不是最重要的，技術(shù)應(yīng)用差，不見(jiàn)得是一節(jié)“壞課”，但如果教學(xué)能力差，無(wú)論有多先進(jìn)的技術(shù)設(shè)備，或者多強(qiáng)的技術(shù)應(yīng)用能力，都不會(huì)有一節(jié)“好課”。因此，新手教師還是要在學(xué)科教學(xué)能力上盡快提升自己，在此基礎(chǔ)上把技術(shù)與學(xué)科教學(xué)相整合：

（3）從性別上來(lái)看，男教師雖然在英語(yǔ)教師總?cè)后w里比例較少，但是男教師在技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)中的表現(xiàn)普遍較好。根據(jù)他們的教學(xué)反思和現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)可知，他們不僅對(duì)于英語(yǔ)教師職業(yè)有著很強(qiáng)的認(rèn)同感，而且對(duì)于技術(shù)有著較強(qiáng)的探索欲望，積極地將技術(shù)運(yùn)用于學(xué)科教學(xué)中，在這個(gè)領(lǐng)域里成為學(xué)?；虻貐^(qū)的教研骨干。其實(shí)優(yōu)秀教師是不分性別的，但是具備以上特征的教師，是技術(shù)時(shí)代下優(yōu)秀教師的必備品質(zhì)。

2TELL能力較高的教師在認(rèn)知目標(biāo)的分布上設(shè)計(jì)得更為合理

設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳方法是從所期望的教學(xué)結(jié)果進(jìn)行逆推。對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)而言，其最終的目的一定是交流和表達(dá)。記憶和理解只是前提和基礎(chǔ)，而不是最終的目的。那么運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)時(shí)，就要體現(xiàn)這一思想，即技術(shù)應(yīng)該促進(jìn)語(yǔ)言的交流和表達(dá)，而非純粹的理解和記憶。否則無(wú)論運(yùn)用的技術(shù)有多先進(jìn)，或者設(shè)備有多昂貴，都只是流于形式，沒(méi)有為期望的教學(xué)結(jié)果服務(wù)。從三個(gè)組別的對(duì)比分析可知，TELL能力較強(qiáng)的高分組教師就是運(yùn)用技術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)了記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等不同層次的認(rèn)知目標(biāo)，且分布較均勻，既打好記憶和理解的語(yǔ)言基礎(chǔ)，也要讓技術(shù)服務(wù)于語(yǔ)言的應(yīng)用、分析和創(chuàng)造，使學(xué)生能夠交流和表達(dá)。而低分組的教師雖然也使用了與高分組相同的技術(shù)手段，如電子白板、網(wǎng)絡(luò)教室或平板電腦等，但是多是用這些技術(shù)來(lái)幫助學(xué)生記憶和理解，在認(rèn)知目標(biāo)分布上不夠合理，較少涉及高階認(rèn)知目標(biāo)。

3TELL能力較強(qiáng)的教師注重用技術(shù)促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言交流和個(gè)性化表達(dá)

從分析結(jié)果來(lái)看，低分組教師運(yùn)用最多的技術(shù)功能就是敘述性功能，即課堂上的技術(shù)呈現(xiàn)形式多以展示、呈現(xiàn)為主，導(dǎo)入環(huán)節(jié)播放視頻，講解環(huán)節(jié)播放配套光盤中的動(dòng)畫，任務(wù)環(huán)節(jié)是播放聲音等。為什么這些教師同樣使用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境或者交互性很強(qiáng)的技