傳統(tǒng)文化融入小學(xué)語文中年級識字教學(xué)的策略探析

[1]。在語文教材方面，部編版語文教材在立足于“立德樹人”和“語文核心素養(yǎng)”的基礎(chǔ)上，進一步強調(diào)語文課程育人導(dǎo)向，并在教材中增加了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的比重。在教材篇目選擇以及教材配圖設(shè)計中，更多的體現(xiàn)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。在教材的內(nèi)容安排方面，古詩文的比重顯著增加，在小學(xué)六年的語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生將學(xué)習(xí)124篇古詩文，占到所有教學(xué)篇目的30%；而與人教版相比，部編版教材中古詩文的篇目增加了55篇，大約為80%。除古詩文外，在教材中，導(dǎo)語、練習(xí)設(shè)計、識字寫字以及日積月累等方面，均融入了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。在識字教學(xué)中，部編版教材第一冊與第二冊中覆蓋了漢字中最常見的偏旁與部首，一方面讓學(xué)生了解漢字作為表意文字所蘊含的智慧，另一方面能夠讓學(xué)生掌握漢字的規(guī)律，提高識字效率。除此之外，部編版教材還善于運用傳統(tǒng)蒙學(xué)的長處，如利用《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》中的經(jīng)典選文作為教材內(nèi)容，同時許多課文中通過利用漢字韻腳來幫助學(xué)生識字的方法，也來自古代識字教學(xué)。由此可見，無論是從語文課程的育人目標(biāo)和方向、課程課時的編排和設(shè)計，還是從教材的內(nèi)容選取與整合，都為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與識字教學(xué)的結(jié)合提供了可能性。2.漢字本身所具有的豐富內(nèi)涵漢字作為具有近六千年歷史的義符文字在凝聚中華民族，形成與發(fā)展中華文化的過程中發(fā)揮著重要的作用。漢字是中華文化自信的源泉，同時也中華文化的根基。每一個漢字背后都具有極豐富的意蘊，并且隱藏著厚重的歷史。漢字作為一種語言文字，天然具有其他民族所不能比擬的豐富內(nèi)涵和文化傳承優(yōu)勢。古人在造字時常用的造字法有：象形、指事、形聲以及會意。正是這四種造字法賦予了漢字表意的功能。象形法是指根據(jù)事物的外形進行描摹和加工形成文字。有的漢字通過描繪整體特征來表意，如“日”字的形象就為一個太陽，而“目”則是一個眼睛，“木”則是一個樹杈。有的漢字只需呈現(xiàn)部分的差異即可表意，如“?！焙汀把颉钡牟町愒谟谑欠裼袕澢难蚪?。指事就是指在原本的象形文字或是象形符號上字符還表意的方法。如“上”“下”是利用字符的位置來進行表意，而“本”則是在已有文字基礎(chǔ)上增加字符來強調(diào)所表達的含義。除此之外，還有“創(chuàng)”“卓”等極少數(shù)字為現(xiàn)行指事字，由于長期的字形變化已經(jīng)難以憑借外形猜出含義。但是指事字為文字創(chuàng)造提供了重要的思路與方向，是我國古代祖先不凡智慧的體現(xiàn)。會意字則是把兩個或多個漢字組合在一起來形成新的漢字，在會意字中，還分為異體會意字和同體會意字。常見的異體會意字如“休”就是“人”與“木”，人靠在樹旁即為休息的意思，“明”字是太陽和月亮組合，意為光明。除此之外還有同體會意字，如“森”“林”“晶”為同體會意字。形聲字是指將表示含義的偏旁與表示字音的部分組合合成新字，現(xiàn)行漢字的80%都是形聲字。形聲字與其他三種造字法相比，更加便于理解和使用。從這一角度來說，漢字作為識字教學(xué)的對象，本身就具有豐富的內(nèi)涵和厚重的歷史文化背景。這一特點為漢字教學(xué)的革新和發(fā)展提供了實施的可能與平臺。3.中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的根和魂，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對于弘揚和發(fā)展社會主義先進文化發(fā)揮著重要的作用。漢字不僅僅是一種作為交流媒介的語言符號，更是中華民族的精神文化、歷史發(fā)展的載體，其蘊含著中華民族在與自然和世界互動、交互過程中所形成的經(jīng)驗、行為模式、價值觀以及民族品格，這些內(nèi)容才是推動學(xué)生成長和發(fā)展，豐富學(xué)生文化底蘊、促進學(xué)生價值觀形成的重要內(nèi)容。如在《天地人》一課中，通過講解“天、地、人、你、我、他”六個字，讓學(xué)生體會到個人與他人、與自然的關(guān)系。又如《三字經(jīng)》關(guān)于“天地人”的表述：“三才者，天地人。三光者，日月星”，讓學(xué)生初步感受到了“天人合一”的思想，引導(dǎo)學(xué)生思考人類與社會、自然相互依存、相互聯(lián)系的關(guān)系。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的融入為識字教學(xué)注入了新鮮血液，為識字教學(xué)的育人導(dǎo)向提供了現(xiàn)實的解決方案。第二章傳統(tǒng)文化融入小學(xué)識字教學(xué)應(yīng)用存在的問題語文教學(xué)本身就是工具性與人文性的統(tǒng)一，識字教學(xué)作為學(xué)生接觸語文學(xué)習(xí)的起始，其教學(xué)對于培養(yǎng)學(xué)生重要語文素養(yǎng)、激發(fā)學(xué)生對于語文課程學(xué)習(xí)的興趣的作用不言而喻。然而在筆者的調(diào)查采訪中卻發(fā)現(xiàn)許多小學(xué)識字教學(xué)中都不同程度存在著傳統(tǒng)文化的缺失。（一）教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定只關(guān)注外在目標(biāo)，過于強調(diào)漢字的工具性，而忽略了對學(xué)生文化性的培養(yǎng)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中規(guī)定的識字目標(biāo)并不輕松，因此許多教師片面的追求識字教學(xué)的外在目標(biāo)，以學(xué)會讀寫作為識字教學(xué)的最主要目標(biāo)，習(xí)慣于以數(shù)量作為識字教學(xué)成果的唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)。現(xiàn)階段的小學(xué)識字教學(xué)中，多數(shù)教師對于識字課的目標(biāo)設(shè)定還局限在培養(yǎng)學(xué)生對于生字聽、說、讀、寫的能力，而忽視識字課文選篇背后的深刻內(nèi)涵和用意。沒有充分的吃透教材，忽視教材編寫者的真正意圖。從而導(dǎo)致在目標(biāo)的設(shè)置方面只關(guān)注可量化的外在目標(biāo)，為了識字而識字，而沒有將識字與傳統(tǒng)文化和語文人文性的特點搭建起聯(lián)系。表1為五位教師對于小學(xué)識字課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計從表格我們不難看出，教師更多的是將教學(xué)的目標(biāo)窄化為對于漢字?jǐn)?shù)量的掌握上。例如在《對韻歌》一課中，除了要讓學(xué)生掌握相關(guān)的漢字，更重要的是要向?qū)W生介紹有關(guān)“韻腳”及其有關(guān)的概念，可以將漢字與詩、詞、歌等學(xué)生常見的藝術(shù)形式建立聯(lián)系，同時讓學(xué)生體會到漢字以及韻腳的精妙之處，并由此激發(fā)學(xué)生對于漢字以及語文的學(xué)習(xí)興趣。而在實際教學(xué)中，教師反而側(cè)重學(xué)生對于字形、字音的學(xué)習(xí)，而完全將漢字教學(xué)中的文化傳統(tǒng)滲透擱置一邊。在《姓氏歌》一課中，通過讓學(xué)生認(rèn)讀常見的姓氏，為學(xué)生的日常生活提供便利，同時“姓氏”作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，可以在民族團結(jié)、字形發(fā)展、文化統(tǒng)一等多維度進行拓展。但是令人遺憾的是，在教學(xué)設(shè)計中只體現(xiàn)了教師將漢字的學(xué)習(xí)作為一種工具，而沒有利用姓氏聯(lián)動起更多的知識。學(xué)習(xí)漢字所蘊含的文化特征與內(nèi)隱含義是識字教學(xué)的應(yīng)有之義。然而針對識字教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識，大多數(shù)教師仍是將外在、可量化的工具性目標(biāo)作為主要目標(biāo)，而忽視了漢字作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的組成部分而具有的文化屬性。（二）教學(xué)過程的設(shè)計模式化，忽略各識字教學(xué)課程背后所獨有的文化特點在實際的調(diào)查過程中筆者發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段小學(xué)教學(xué)中，相較于閱讀課、寫作課、活動課來說，識字課程的教學(xué)呈現(xiàn)出模式化、固定化的特點。由于班容量、評價標(biāo)準(zhǔn)和方式等多方面原因，識字教學(xué)還是以先讀后寫為最常見的識字教學(xué)方式。Q：你在識字教學(xué)過程中，通常使用怎樣的方法？你認(rèn)為什么樣的識字教學(xué)方法是最有效達成目標(biāo)的？T1：在識字教學(xué)過程中，我一般會讓學(xué)生多朗讀，設(shè)計一些反復(fù)朗讀、跟讀的情景，讓學(xué)生能夠正確的讀出漢字的讀音。通過書寫、形近字比較之類的方法，讓學(xué)生辨別字形。如果有的字有一些歌謠，我也會通過歌謠來講解。T2：我在識字教學(xué)中，傾向于將教學(xué)分為三個版塊，第一步是識字，這一部分我一般會用領(lǐng)讀、齊讀、朗讀三步走方法，讓學(xué)生對生字的讀音有基本認(rèn)識。第二步是學(xué)會寫字，在識字的基礎(chǔ)上，通過書空、描紅和臨摹的過程，讓學(xué)生學(xué)會寫漢字。第三步是在學(xué)會書寫的基礎(chǔ)上，對漢字的藝術(shù)性和審美性進行鑒賞。T3：我認(rèn)為針對漢字教學(xué)還是以讀寫為主最為有效，班級教學(xué)中學(xué)生人數(shù)眾多，我認(rèn)為讀寫是比較有效調(diào)動學(xué)生課堂參與的方法，同時也是能盡可能保證班級更多人數(shù)能夠完成教學(xué)基本任務(wù)的方法。在課程內(nèi)容的設(shè)計方面偏向模板化，缺乏教學(xué)創(chuàng)新和教師的個人特色。在課程內(nèi)容的設(shè)計方面忽視了分層教學(xué)與跨學(xué)科內(nèi)容的整合。表2針對教師識字教學(xué)方式的問卷調(diào)查識字教學(xué)過程設(shè)計的模板化導(dǎo)致了許多教學(xué)問題的產(chǎn)生。從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣方面來說，千篇一律的教育方式會讓學(xué)生感到厭煩，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣大大降低。從學(xué)生對于漢字的學(xué)習(xí)態(tài)度方面來說，長期以來漢字教學(xué)的模版化以及對于識字時間的擠壓，會給學(xué)生傳遞出識字教學(xué)并不重要，漢字只是語文課程的學(xué)習(xí)工具的錯誤信號，導(dǎo)致學(xué)生完全的忽視了漢字背后豐富的民族文化與內(nèi)涵。而從教學(xué)目標(biāo)的達成方面來說，教學(xué)過程的模式化體現(xiàn)的是多數(shù)教師只針對教材規(guī)定的生字展開點對點的教學(xué)，而不去進一步探究教材編寫者的意圖，極易造成與教材實際目標(biāo)相背離。對于教材內(nèi)容疏于鉆研，只是將教材視作提供教學(xué)材料的“器皿”會導(dǎo)致教師嚴(yán)重的忽視教材內(nèi)容所希望達成的教學(xué)目標(biāo)。從培養(yǎng)的結(jié)果來說，模式化的教學(xué)過程最終只能導(dǎo)向工具性的漢字學(xué)習(xí)，讓學(xué)生只知道機械識記漢字的讀音和含義，而不懂漢字的內(nèi)隱含義。（三）教學(xué)方法的選擇單一，忽視傳統(tǒng)文化在漢字中的作用，從而導(dǎo)致識字教學(xué)的效果不佳除了識字教育模式的單一化以外，在教學(xué)過程中識字教學(xué)方法的單一也是現(xiàn)階段識字教學(xué)中缺乏文化性的重要表現(xiàn)。現(xiàn)階段的識字教學(xué)中，教師以讓學(xué)生會寫所學(xué)生字為目的，而在教學(xué)過程中大量的使用抄寫、臨摹，編歌謠或者隨意拆解漢字。其中編歌謠或者拆解漢字的教學(xué)方法看似以一種相對具有趣味性的方式進行漢字教學(xué)，也似乎達到了幫助學(xué)生識記字形的目的，但是究其根本往往是在忽略了漢字本身的文化屬性的基礎(chǔ)上的毫無根據(jù)的改編，并沒有達到識字教學(xué)的深層次要求。在針對小學(xué)中年級學(xué)生識字教學(xué)情況的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有部分學(xué)生表示教師會在課堂上通過編歌謠或者拆解漢字的方式進行教學(xué)。例如，很多老師會把“碧”字拆解為“王、白、石”，“令”字為“今”字多一點。許多教師會利用歌謠來幫助學(xué)生識記漢字，“騙”字為“一旦被人揭穿，‘馬’上就被看‘扁’”，“劣”字被解讀為“平時‘少’出‘力’，被人看不起”?？此朴腥さ慕虒W(xué)背后，卻忽略了漢字本身字形的含義。漢字作為表意文字，其本身的結(jié)構(gòu)就含有豐富的含義。歌謠的編寫只是基于漢字的外形，而毫無文化依據(jù)。這樣造成的現(xiàn)象往往是在課堂上學(xué)習(xí)之初，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情被充分調(diào)動，課堂上看著“轟轟烈烈”，然而經(jīng)過一段時間過后，學(xué)生仍舊不能分辨形近字，在書寫時也經(jīng)常出現(xiàn)錯別字。不以文字切實的規(guī)律與特點為基礎(chǔ)展開的教學(xué)，通常由于沒有辦法向?qū)W生切實闡明規(guī)則和原理，而導(dǎo)致所學(xué)的內(nèi)容知識難以與學(xué)生已有的知識框架建立聯(lián)系，從而讓學(xué)生無法扎實的掌握。（四）評價內(nèi)容窄化，一味追求識字量，忽視學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展如表所示，多數(shù)教師對于識字成果的檢驗通常以周為單位進行，時間選取較為適宜。而針對檢驗識字成果則多是以聽寫、口頭提問以及書面測試為主，測試結(jié)果易于量化和統(tǒng)計，但是缺乏個體性和針對性。評價內(nèi)容仍以完成外在教學(xué)目標(biāo)為主，將學(xué)生學(xué)習(xí)成果和識字量完全等同。在教學(xué)評價中對語文文化性的輕視，必然會導(dǎo)致在教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，對漢字的文化內(nèi)涵的忽視。另一方面，過于單一的評價方式不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及探究、探索的興趣，不再重視漢字作為一種文化象征所蘊含的底蘊，而是將提高自己的識字量作為學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)。窄化的評價內(nèi)容會使原本作為文化象征的漢字成為單純的交際符號而存在，將識字教學(xué)的文化性丟棄。第三章小學(xué)識字教學(xué)中傳統(tǒng)文化缺失原因分析小學(xué)識字教學(xué)中文化缺失的現(xiàn)象已經(jīng)屢見不鮮，文化性的缺失也為識字教學(xué)的有效開展造成了極大的難度。然而造成識字教學(xué)文化缺失的原因卻是多方面因素的共同作用。筆者將從漢字本身的特點、當(dāng)前的教育現(xiàn)在以及教師的不足三方面對造成小學(xué)識字教學(xué)文化缺失的原因進行分析。（一）漢字本身具有復(fù)雜性漢字作為現(xiàn)存時間最長的表意文字其本身在發(fā)展過程中受到多方面的因素的影響，在社會形態(tài)變遷、政權(quán)更替以及民族融合的過程中，漢字的形態(tài)經(jīng)歷了多重的變化。漢字由最初的甲骨文逐漸向金文、隸書以及楷書轉(zhuǎn)變，在由甲骨文轉(zhuǎn)變?yōu)殡`書的過程中，漢字的形態(tài)已經(jīng)逐漸向易于書寫和便于閱讀的方向轉(zhuǎn)化，在這一時期漢字符號化的特點逐漸增強，漢字楷化后其形態(tài)逐漸固定下來，越來越作為符號存在，至于其形成之初通過形態(tài)表意的特點則逐漸被忽視。而在建國以后漢字又在原本的基礎(chǔ)上進行了簡化。這一系列變化讓漢字的形態(tài)逐漸向?qū)嵱眯苑矫婵繑n，而其外形也與其最初含義逐漸偏離。這就導(dǎo)致對漢字的追溯造成了難度。漢字本身的復(fù)雜性讓學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)更傾向于機械的識記，而忽視漢字背后的文化性特征。（二）應(yīng)試教育背景下對于可量化成績的追求《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中對于教學(xué)來說并不輕松。在應(yīng)試教育的影響下，無論是學(xué)校、教師還是家長，都更加傾向于學(xué)生可量化成績的追求，而選擇性的忽視或輕視學(xué)生個人綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。盡管隨著教育的不斷改革發(fā)展，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，提高學(xué)生核心素養(yǎng)已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的主要努力方向。但是針對學(xué)生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)仍處在探索階段，而應(yīng)試教育之風(fēng)在社會中依舊盛行，多數(shù)的升學(xué)選拔還是以分?jǐn)?shù)為主。在這樣的教育背景以及有限的課時數(shù)下，教師更傾向于教學(xué)外在目標(biāo)的培養(yǎng)，以便學(xué)生在學(xué)段結(jié)束或者升學(xué)過程的測試中能夠取得更高的分?jǐn)?shù)。因此會在教學(xué)中更傾向于采用識記、書寫、朗誦等方法。與此相對，學(xué)生語文素養(yǎng)、文化底蘊的培養(yǎng)無疑耗費時間且成效緩慢，同時又難以進行量化的測量和評價。許多教師會在教學(xué)過程中忽略對于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，多數(shù)家長也并不重視孩子通過學(xué)校教育所提升的真正素養(yǎng)，而還是一味地將孩子的成績、分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)校學(xué)習(xí)效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)。許多教師雖然已經(jīng)意識到培養(yǎng)學(xué)生的人文性在語文中的重要作用，但是卻因為來自各方的各種可量化的數(shù)字評價目標(biāo)的壓力，而不得不將語文人文性的培養(yǎng)壓縮、擱置，作為課堂主要內(nèi)容的補充甚至完全的舍棄。（三）現(xiàn)階段一線教師的素養(yǎng)不足準(zhǔn)確地挖掘漢字背后所隱藏的漫長歷史和豐富內(nèi)涵并不是一件簡單的事，它對于語文老師的語文知識素養(yǎng)以及文字學(xué)知識提出了很高的要求。許多一線教師對于語文教學(xué)論、教法以外的語言學(xué)、文字學(xué)以及文學(xué)知識的儲備并不豐富，這在一定程度上造成了一線教師的“心有余而力不足”。我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段一線教師素養(yǎng)的不足主要源自于以下幾個方面：首先，部分教師對于語文識字教學(xué)的認(rèn)識不足，其本身并沒有意識到文化性在漢字教學(xué)中的重要作用，同時對于語文核心素養(yǎng)的理解仍停留在政策方面，沒有建立核心素養(yǎng)與教學(xué)實踐的深度關(guān)聯(lián)。最終導(dǎo)致教師只是一味的將完成識字量作為自己的教學(xué)目標(biāo)。這一因素使得部分教師從識字教學(xué)之初，就喪失了挖掘生字文化性的動力。其次，絕大多數(shù)一線教師在日常的工作中缺少進修文字知識的機會。許多一線教師在參加工作之后，所參加的進修學(xué)習(xí)活動多數(shù)都是關(guān)于教學(xué)、教法、教育政策解讀等內(nèi)容，強調(diào)在教學(xué)的方法上精益求精。然而對于教學(xué)所需要調(diào)動的知識、所需要的使用的資源以及如何利用資源進行自我教育的學(xué)習(xí)少之又少。絕大多數(shù)進修培訓(xùn)沒有為教師提供能夠進一步鉆研所教領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的平臺。另外，許多小學(xué)的一線語文教師還存在著非教學(xué)任務(wù)過多的現(xiàn)象，使得他們真正能夠用于自我提升、鉆研知識的時間少之又少，全部被學(xué)?；顒?、學(xué)生瑣事、家校互動等內(nèi)容所占據(jù)。這導(dǎo)致許多老師“每天忙忙碌碌，卻沒有多少時間用在教學(xué)上”的現(xiàn)象，也成為許多教師不再去思考豐富自身的知識儲備的原因之一。綜上所述，識字教學(xué)過程中文化性缺失是由多為因素相互作用、相互影響而造成的，因此識字教學(xué)文化與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的進一步結(jié)合是具有難度的，同時也是需要一個長期的過程。這就需要社會、學(xué)校、教師甚至是家長合力合作，在提高學(xué)生綜合素質(zhì)，實施素質(zhì)教育的背景下，探尋小學(xué)識字教學(xué)的新出路。

第四章小學(xué)識字教學(xué)與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融合的解決策略（一）轉(zhuǎn)變識字教學(xué)策略，加大中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在小學(xué)識字教學(xué)中的比例1.剖析字源字理，深度挖掘漢字所蘊含的傳統(tǒng)文化現(xiàn)階段學(xué)生之所以在識字教學(xué)之后仍然頻繁的書寫錯別字的原因在于，在教學(xué)過程中，無論是教師還是學(xué)生都將漢字當(dāng)做符號，而忽略了探究其背后的文化內(nèi)涵。將漢字學(xué)習(xí)符號化、機械化為不僅為學(xué)生的學(xué)習(xí)增加了難度，也嚴(yán)重的打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。漢字不僅是語言和信息的載體，更是中華文化的載體。我們要深入剖析漢字背后所蘊含的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，深挖漢字背后的字源字理，讓漢字在課堂上重現(xiàn)活力?，F(xiàn)階段小學(xué)教材中常見的漢字根據(jù)造字方法的不同可以分為三種：象形字、會意字和形聲字。由于三種漢字的造字方法的差異，在教學(xué)的過程中也應(yīng)當(dāng)做到有針對性的進行講解，切忌千篇一律的模式化識字教學(xué)方法。（1）利用圖文結(jié)合的方式講解象形字在教學(xué)過程中，教師要充分利用象形字本身的特點——形態(tài)相似，可以采用圖文結(jié)合的方式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。在課堂上所展示的圖片可以包含以下幾方面：事物的簡筆畫形態(tài)、甲骨文、形態(tài)的演變直到今天的楷書形態(tài)。通過這樣的方式可以讓學(xué)生更加具象的看出文字的發(fā)展過程，讓學(xué)生從文字形態(tài)的轉(zhuǎn)變中，就能夠明白所學(xué)漢字背后所蘊含的豐富歷史與文化。針對常用象形字的講解通常會在低年級階段完成，象形字的學(xué)習(xí)通常會作為漢字學(xué)習(xí)的入門，原因有兩方面：第一，象形字的結(jié)構(gòu)簡單，且可以與已有事物建立聯(lián)系，比較符合具體運算初期的兒童具象思維的特點，可以在漢字學(xué)習(xí)之初，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第二，象形字多為獨體字，經(jīng)常作為部首或偏旁出現(xiàn)在會意字和形聲字中，首先學(xué)習(xí)象形字，有利于后期對于結(jié)構(gòu)更復(fù)雜漢字的學(xué)習(xí)。（2）利用分割法講解會意字在會意字的教學(xué)過程中，教師要根據(jù)造字的原理與規(guī)律來進行教學(xué)，即將會意字的組成漢字分割開，向?qū)W生展示各個組成部分，讓學(xué)生明白會意字各個部分獨體字的含義，以及形成的會意字的含義來源。但是需要教師注意的是，異體會意字在漢字的發(fā)展過程中其組成部分的異體字發(fā)生了較大的變化，且會意字中有很多異形字，這就對我們的教學(xué)和備課提出了要求，需要教師有豐富的知識儲備和扎實的教學(xué)基本功。（3）揭示規(guī)律，幫助學(xué)生掌握形聲字學(xué)習(xí)方法在中年級段的語文識字教學(xué)中，尤其注重學(xué)生形聲字的學(xué)習(xí)。例如在三年級上冊第三單元的“識字加油站”中，就讓學(xué)生通過“讀一讀，比一比，認(rèn)一認(rèn)”的方法，發(fā)現(xiàn)形聲字的造字規(guī)律。在第六單元的“識字加油站”中，則開始讓學(xué)生注重形聲字的偏旁規(guī)律。針對形聲字的教學(xué)，教師首先要讓學(xué)生明白形聲字的造字原理，當(dāng)學(xué)生明白原理后，就已經(jīng)掌握了針對形聲字識字方法的理論基礎(chǔ)。在之后的教學(xué)中，教師要將教學(xué)重點放在對于形聲字形旁的教學(xué)中，要讓學(xué)生掌握常見的形旁的含義，如“貝”通常與錢財有關(guān)，“氵”通常與水有關(guān)，“讠”通常與語言有關(guān)等。在學(xué)生掌握了形聲字的原理以及常見的形旁之后，學(xué)生基本上具有了獨立認(rèn)讀形聲字的能力。因此，我們只有針對不同漢字的造字原理以及發(fā)展規(guī)律進行教學(xué)，可以在提高識字的效率的同時，了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強語文教學(xué)的人文屬性。2.創(chuàng)設(shè)漢字認(rèn)知情境，以用促學(xué)在調(diào)查研究過程中，許多學(xué)生表示語文識字課比較機械，沒有樂趣。同時許多教師也表示中年級階段的識字課偏向于模式化。從教學(xué)方法的選用上來說，模式化的教學(xué)模式?jīng)]有針對具體的教學(xué)內(nèi)容，因此不能充分發(fā)揮教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在價值。從對學(xué)生的影響上，模式化的教學(xué)并沒有結(jié)合學(xué)生現(xiàn)階段發(fā)展的實際情況，不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。以往的教學(xué)模式十分強調(diào)通過重復(fù)的讀、寫、練的方式，加強對漢字的學(xué)習(xí)與理解。這樣的教學(xué)方式往往會造成學(xué)生在學(xué)習(xí)的當(dāng)下掌握了生字，但是在實際運用中仍然出現(xiàn)錯別字、寫錯字的現(xiàn)象。究其根本，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)在于學(xué)生沒有將所學(xué)習(xí)的生字與已有的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗建立聯(lián)系，無法將所學(xué)知識內(nèi)化。現(xiàn)階段教師應(yīng)當(dāng)通過創(chuàng)設(shè)與學(xué)生已有經(jīng)驗相聯(lián)系的認(rèn)知情境幫助學(xué)生完成識字練習(xí)。以三年級上冊第四單元口語交際“名字里的故事”為例，通過讓學(xué)生在生活中探究周圍人名字的含義，了解漢字的含義。這一活動從學(xué)生的實際生活出發(fā)，讓學(xué)生了解周圍朋友、家人的名字，充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性的同時與學(xué)生的已有認(rèn)知經(jīng)驗建立密切的聯(lián)結(jié)。同時這一活動不同于組詞與造句，而是旨在讓學(xué)生了解單個漢字背后的含義。3.通過書法等自主實踐活動，促進學(xué)生主動識字《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中指出，能夠熟練的運用硬筆來書寫漢字，做到整齊美觀，同時嘗試使用軟筆書寫漢字，初步感受漢字的形體美。“正確書寫漢字、了解漢字的形體美”既是教學(xué)的目標(biāo)，同時也為我們的教學(xué)提供了思路。教師可以從練字、書法等自主實踐活動入手，創(chuàng)建學(xué)生能夠切實參與其中的活動，如：定期抽出一節(jié)語文課作為書法練習(xí)課，展開書法評比大賽，讓學(xué)生進行書法知識宣講等。識字寫字本身就是操作性的活動，在教學(xué)中更加應(yīng)當(dāng)注意對學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)。讓學(xué)生在活動中進行生字學(xué)習(xí)，一則可以加深學(xué)生對于生字本身結(jié)構(gòu)、形態(tài)的理解與體悟，有助于學(xué)生正確識字；另一方面，可以加深學(xué)生對于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，幫助學(xué)生建立正確的審美傾向，提高學(xué)生的審美能力，充分發(fā)揮語文教學(xué)的文化性功能。（二）轉(zhuǎn)變評價方式，改善原有評價體系的局限性小學(xué)識字教學(xué)文化性缺失的重要原因之一在于評價方式的局限，評價方式與教學(xué)方式是相互影響、相輔相成的?，F(xiàn)如今，評價標(biāo)準(zhǔn)在一定程度上是教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容的“指揮棒”。現(xiàn)階段的識字評價方式仍是以終結(jié)性評價為主要形式，以書面紙筆測驗為主要方法，以單一、可量化的評價結(jié)果為評價標(biāo)準(zhǔn)。這樣的評價方式使得學(xué)校、教師以及學(xué)生都更加注重對于漢字的認(rèn)讀書寫，而忽略掉漢字背后所蘊含的不可計量的文化價值。若想真正的從實踐層面改善現(xiàn)階段小學(xué)語文文化性缺失的不足，教育評價方式的轉(zhuǎn)變是必由之路。1.用多元評價方式消解應(yīng)試教育的弊端評價方式單一、標(biāo)準(zhǔn)固定化是應(yīng)試教育的一大特點，而評價方式單一也是造成教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式單一的原因之一。通過多元的評價有望轉(zhuǎn)變這一弊端。1.評價形式多元化在評價形式方面，識字教學(xué)務(wù)必要一改從前以數(shù)量作為唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)的評價方式。轉(zhuǎn)而追求更加多元的評價方式，調(diào)整后的評價方式應(yīng)當(dāng)更加側(cè)重于對學(xué)生實際能力和語文素養(yǎng)的評估?？梢酝ㄟ^讓中年級段學(xué)生嘗試寫作小論文、進行簡單的調(diào)研以及以小組合作的形式進行有關(guān)專題的報告。通過有關(guān)活動作品的呈現(xiàn)對學(xué)生的思辨能力、探究能力和合作能力有全面、客觀的評價。2.評價主體多元化現(xiàn)行的評價模式中，通常以授課教師對于學(xué)生的評價為主；同時班級授課制還存在著人數(shù)眾多，教師無法事無巨細(xì)的了解每個學(xué)生實際情況，而無法做出最恰當(dāng)、正確評價的弊端。因此，進行多主體的評價有助于學(xué)生對自身發(fā)展得到更加準(zhǔn)確、全面的認(rèn)識。針對識字教學(xué)的評價，可以從學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價、家長評價等多個維度展開，多維度評價的優(yōu)點在于可以更全面、多方位的掌握學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r和能力水平，而不是單純的通過終結(jié)性的紙筆測試對學(xué)生進行評估。同時也讓學(xué)生在自評與他評的過程中明確自身發(fā)展的不足以及改進的方向，讓學(xué)生具有更加自主的學(xué)習(xí)動力和更加明晰的發(fā)展方向。2.教學(xué)評一體化設(shè)計解決教學(xué)方法模式化的現(xiàn)象現(xiàn)階段，針對教學(xué)評價的方式倡導(dǎo)教學(xué)評一體化的設(shè)計。教，即是教師所制定的教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)圍繞培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)而制定教學(xué)目標(biāo)；學(xué)，即學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)目標(biāo)也應(yīng)當(dāng)指向核心素養(yǎng)；而評則是評價教師的課堂和學(xué)生學(xué)習(xí)對核心素養(yǎng)的完成度評價。針對現(xiàn)階段的中年級段識字教學(xué)，可以采用以評促學(xué)的方式。教學(xué)評一體化設(shè)計不同于常規(guī)的教學(xué)模式，教學(xué)評一體化采用逆向設(shè)計的方式，即教學(xué)評價設(shè)計先于教學(xué)設(shè)計存在，教學(xué)設(shè)計要服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)以及最終的教學(xué)評價。因為教學(xué)評三者是圍繞教學(xué)目標(biāo)展開，因此三者之間要保持內(nèi)部的一致性，切記不可割裂。同時為了達成教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)設(shè)計要具有服務(wù)性。教學(xué)評一體化是教師主導(dǎo)，學(xué)生為主體的鮮明體現(xiàn)，由于教學(xué)設(shè)計最終要服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，而教學(xué)目標(biāo)根據(jù)教學(xué)文本以及教學(xué)階段的不同而各有不同，因此可以有效的改善教學(xué)模式化的現(xiàn)象，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。(三)提升教師自身能力，創(chuàng)建文化語文課堂1.轉(zhuǎn)變教師識字教學(xué)觀通過實地訪談和調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段部分教師在識字教學(xué)觀方面還有待提高。只有改變教師落后的識字教學(xué)觀，才能為識字教學(xué)注入新活力，促發(fā)識字教學(xué)新的可能性。將外在目標(biāo)導(dǎo)向轉(zhuǎn)化為內(nèi)在目標(biāo)服務(wù)。在訪談過程中，部分教師只看到了識字教學(xué)外在、可量化的目標(biāo)，卻忽視了漢字背后所蘊含的文化底蘊對教學(xué)的價值。這一現(xiàn)象表明，提升和轉(zhuǎn)變教師的識字教學(xué)觀對識字教學(xué)的改革有著舉足輕重的作用。我們要通過教師的自我學(xué)習(xí)和集體學(xué)習(xí)，幫助教師認(rèn)識到識字教學(xué)的文化性，明白雙線目標(biāo)并行的重要性。同時還要改變教師的識字教學(xué)方式，化以教師為核心的教學(xué)模式為以學(xué)生為核心的教學(xué)模式。將識字教學(xué)建立在學(xué)生的興趣點以及生活經(jīng)驗之上，而非外在的識字量之上。教師對于教育教學(xué)的認(rèn)識在教學(xué)目標(biāo)的達成、教學(xué)過程的設(shè)計過程中有著舉足輕重的作用，因此只有轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀，才有利于教師進一步的提升與發(fā)展。2.加強漢字理論知識學(xué)習(xí)漢字因其本身的歷史性和復(fù)雜性為識字教學(xué)的深入和文化性的發(fā)掘造成了難度，語言學(xué)知識儲備不足也成為現(xiàn)階段多數(shù)語文教師無法向?qū)W生揭示漢字背后文化性的關(guān)鍵因素，因此教師掌握語言學(xué)有關(guān)知識是改革識字教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。從教師自身發(fā)展和自我提升的角度來說，教師個人應(yīng)當(dāng)廣泛的應(yīng)用一切可以接觸與調(diào)動的資源進行漢字知識的學(xué)習(xí)。教師可以廣泛閱讀與漢字學(xué)有關(guān)的專業(yè)著作，如《漢字學(xué)基礎(chǔ)》《現(xiàn)代漢字學(xué)綱要》《說文解字》等，也可以閱讀一些具有趣味性的漢字書籍，如《漢字王國》《畫說漢字》等書籍報刊，提升自己對于漢字學(xué)習(xí)的興趣。同時教師可以應(yīng)用廣泛的網(wǎng)絡(luò)資源，通過MOOC等優(yōu)質(zhì)課程資源平臺對有關(guān)漢字知識進行深入學(xué)習(xí)。從社會和學(xué)校的角度來說，教師生存