學(xué)科英語博士論文范文

學(xué)科英語博士論文范文第1篇學(xué)科英語博士論文范文第1篇論文接著分析中國入門學(xué)者英語寫作表現(xiàn),指出他們在學(xué)術(shù)話語批判性立場和評鑒方面存在的問題.在文獻(xiàn)綜述和前導(dǎo)性研究的基礎(chǔ)上,從密歇根大學(xué)機(jī)構(gòu)合作委員會十大聯(lián)盟碩博論文語料庫（Dissertations&,Theses@CICInstitutions(BigTenUniversities)）中選取1996-2012年提交的英語語言文學(xué)和土木工程學(xué)科英美和中國學(xué)生博士論文各3篇,共計12篇博士論文,作為63萬字的自建小型語料庫DISCORPUS.選擇語料庫論文的原則為：使得中國學(xué)生英語二語和英美博士論文在各個學(xué)科的研究主題和論文長度方面盡量匹配.參照語料庫為Hyland語料庫（2008）；Hyland語料庫包括8個學(xué)科240篇學(xué)科專家研究論文,共計140萬字.定量分析部分的研究工具為免費(fèi)的、多平臺語料庫語言學(xué)研究和數(shù)據(jù)驅(qū)動學(xué)習(xí)工具AntConc(),社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包SPSS()和微軟辦公軟件Excel.

可以看到,本研究在數(shù)據(jù)采集方面和分析方面,綜合了語料庫定量分析和問卷調(diào)查、訪談、焦點群體討論等人種志方法；這種三角核查法使得研究既有客觀分析,又有主觀反思,有利于促進(jìn)研究的信度和效度.三角核查法能有效地核查假設(shè),有力地闡述研究結(jié)果,確保研究者靈活應(yīng)對研究中無法預(yù)料的問題.

本研究定量分析和定性分析的主要研究結(jié)果為：

一、中國英語二語博士生和英美博士生在評鑒動詞和情態(tài)動詞suggest、assume、argue、disagree、claim、should、must、may、can、need的使用方面表現(xiàn)出顯著的學(xué)科專有性和文化專有性（皮爾遜卡方值的漸近顯著性值(雙側(cè))等于.000）；英美博士生偏愛評鑒動詞claim、assume,英語語言文學(xué)學(xué)科選擇了多樣化的評鑒動詞和情態(tài)動詞suggest、argue、disagree、claim、should、must、may、can、need.與英美博士生相比,中國博士生過度使用了評鑒情態(tài)動詞can、may、should；與Hyland語料庫學(xué)科專家相比,中國博士生較少使用評鑒動詞suggest、assume、argue、disagree.

二、中國英語二語博士生和英美博士生在評鑒結(jié)構(gòu)副詞fortunately、unfortunately、interestingly、arguably、surprisingly、presumably、unexpectedly的使用方面表現(xiàn)出的學(xué)科專有性和文化專有性不十分顯著；與Hyland語料庫學(xué)科專家相比,中國學(xué)生對這些評鑒結(jié)構(gòu)副詞使用不足.

三、中國英語二語博士生和英美博士生在評鑒名詞problem、difficulty、achievement、assumption、claim、failure、success、challenge的使用方面表現(xiàn)出顯著的學(xué)科專有性和文化專有性（皮爾遜卡方值的漸近顯著性值(雙側(cè))等于.000）；英語語言文學(xué)學(xué)科習(xí)慣使用difficulty、success、achievement、challenge,而土木工程學(xué)科習(xí)慣使用problem、failure、assumption；中國英語二語博士生習(xí)慣使用failure、problem,但較少選擇claim、success.

四、中國英語二語博士生和英美博士生在評鑒形容詞unusual、strange、atypical、weird、odd的使用方面表現(xiàn)出的文化專有性不十分顯著（對數(shù)似然函數(shù)值等于;,關(guān)鍵值）；中國英語二語博士生和英美博士生在評鑒形容詞major、minor的使用方面表現(xiàn)出顯著的文化差異性（費(fèi)舍爾精確檢驗的精確顯著性值(雙側(cè))等于.000）,但是沒有表現(xiàn)出顯著的學(xué)科專有性（費(fèi)舍爾精確檢驗的精確顯著性值(雙側(cè))等于.781）；與Hyland語料庫學(xué)科專家相比,中國英語二語博士生評鑒形容詞minor使用不足.

學(xué)科英語博士論文范文第2篇本研究主要是對大學(xué)英語課程實施中教師隱性課程的研究.本研究以大學(xué)英語課程實施為背景,以大學(xué)英語教師為研究對象,以教師隱性課程為主要研究內(nèi)容,是基于以下原因（第一章）：（1）中國的大學(xué)英語教學(xué)經(jīng)過了幾輪的改革,取得了一些成績,但也存在一些問題,目前處于所謂的轉(zhuǎn)型期或“后大學(xué)英語教學(xué)期”.但不管改革朝哪個方向發(fā)展,都離不開課程改革這一本質(zhì)所在；而對于課程的研究就必然涉及顯性課程這類外顯的課程,也應(yīng)包括隱性課程這類內(nèi)隱的課程；另一方面,不管改革朝哪個方向發(fā)展,都離不開處于改革核心地位、踐行課程計劃、目標(biāo)和內(nèi)容的教育主體—教師的不斷成熟和發(fā)展：要更新教學(xué)觀念,要成為創(chuàng)新型的教師,要具有反思意識,要實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變等等,不斷提高自己的綜合素質(zhì)和能力水平,適應(yīng)新時代的發(fā)展需求；（2）通過對隱性課程研究文獻(xiàn)的梳理,研究者發(fā)現(xiàn),對于隱性課程的研究還存在很大的缺陷和不足,主要在于：近半個世紀(jì)的研究并未就隱性課程達(dá)成理論上的共識,形成較統(tǒng)一的理論體系；缺乏高質(zhì)量的切合實際的微觀實證研究；過分強(qiáng)調(diào)隱性課程情意、道德、價值觀等方面的作用,突出隱性課程非學(xué)術(shù)性的一面；從受教育者的角度研究和論述的較多,而從教育者角度論述和研究的很少；極少有對隱性課程評價及其評價標(biāo)準(zhǔn)的研究.研究者選取了這些不足中的一個方面進(jìn)行比較深入和細(xì)致的研究.主要包括以下內(nèi)容：（1）對大學(xué)英語課程實施中的教師隱性課程進(jìn)行理論探討,厘清概念,形成本研究的操作性定義；（2）對某省內(nèi)部分高校的大學(xué)英語教師隱性課程進(jìn)行實證研究,摸清目前大學(xué)英語教師隱性課程現(xiàn)狀；（3）分析大學(xué)英語教師隱性課程要素,總結(jié)大學(xué)英語教師隱性課程特征,提出新時期提高大學(xué)英語教師隱性課程積極、正面作用,發(fā)揮教師正能量,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,提高大學(xué)英語教育教學(xué)質(zhì)量的措施.

本研究首先探討了課程、隱性課程以及教師隱性課程的概念,論述了隱性課程研究的發(fā)展歷程、研究的主要內(nèi)容和研究現(xiàn)狀（第二章）.作為課程的一個下位概念,隱性課程包含在課程中,因此對于隱性課程的研究離不開對課程概念的梳理和界定.經(jīng)過分析和研究,筆者認(rèn)為,從動態(tài)實施的角度劃分課程,有明目繁多的劃分方法,但不利于課程的整體研究；從管理層面劃分課程,存在*課程狀態(tài),即國家課程、地方課程和校本課程,但在具體的實施過程中,會有一些變異的課程,不能包含在這三類課程中,因此從研究整體和本研究實際考慮,筆者采用了顯性課程和隱性課程的劃分方法.在梳理和歸納隱性課程概念的產(chǎn)生、定義的類型、功能和特征描述的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步分析和論述了外語隱性課程和教師隱性課程的研究現(xiàn)狀,為后續(xù)的實證研究提供前人研究的支撐.其后,在相關(guān)理論（如教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教師的課程創(chuàng)生理念、教育生態(tài)學(xué)等）對隱性課程的啟示下,在前人實證研究的啟發(fā)下,通過理論思辨、要素分析等,論述了課程實施與教師、課程實施與教學(xué)的相互關(guān)聯(lián)和作用,分析了課程實施中教師的角色改變以及在具體實施課程中國家課程、地方課程和校本課程的變異,從而提出這*課程背后的第四級課程—教師隱性課程的存在.通過層層梳理和分析前人對隱性課程構(gòu)成要素的闡述,進(jìn)行歸納和總結(jié)后,自我構(gòu)建了隱性課程構(gòu)念,提出了隱性課程的三個維度,即責(zé)任意識,情感意識和創(chuàng)新意識,形成了教師隱性課程二維研究框架（第三章）.

通過理論思辨、構(gòu)念構(gòu)建、維度分析等得出本研究的操作性定義后,筆者就此展開了實證研究.首先,制定了本研究的研究工具.在二維研究框架的基礎(chǔ)上,參考了相關(guān)研究者的調(diào)查研究量表,根據(jù)本研究的實際,確定了具體的*研究維度和變量,自行設(shè)計出本研究的調(diào)查工具,形成了教師隱性課程問卷調(diào)查量表、課堂觀察表和訪談提綱（第四章）.問卷調(diào)查在陜西九所高校的312名大學(xué)英語教師中進(jìn)行,考察了大學(xué)英語教師隱性課程的現(xiàn)狀以及教師的人口統(tǒng)計學(xué)變量與教師隱性課程的相關(guān)性.結(jié)果顯示：首先,大學(xué)英語教師隱性課程總體水平不高,處于中度狀態(tài)；其次,總體來說,大學(xué)英語教師隱性課程與教師性別基本不存在顯著的相關(guān)關(guān)系,但與教師年齡、教齡、職稱、學(xué)校類型、學(xué)校所處地域等都存在低度的正相關(guān),即教師年齡越大、教齡越長、職稱越高,隱性課程水平相對越高；省會城市高校教師在大部分維度上的隱性課程水平都高于邊緣地高校教師；學(xué)校級別越高,教師隱性課程水平也越高.稍有例外的是,教師學(xué)歷和教師隱性課程各因子沒有顯著差異,但呈現(xiàn)一種U型的關(guān)系,即本科和博士學(xué)位的教師隱性課程水平稍高于碩士學(xué)位教師隱性課程.同時,研究者也對教師隱性課程9個維度的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了深度分析,了解了教師隱性課程的具體差異（第五章）.在宏觀了解和分析教師隱性課程基礎(chǔ)上,通過課堂觀察和訪談,對問卷中較模糊,或沒辦法深入了解的某些細(xì)節(jié)進(jìn)行了進(jìn)一步的研究和分析,如觀察和訪談了教師與學(xué)生課堂互動情況、教師課堂組織與管理情況、教師對教學(xué)資源的利用情況,訪談了教師對自身職業(yè)、自我角色、師生關(guān)系、教學(xué)大綱以及課外指導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)識和看法等,從而與定量研究一起共同解釋和說明本研究的結(jié)論（第六章）.

通過實證研究,總結(jié)和歸納了大學(xué)英語教師隱性課程的主要特點,即：大學(xué)英語教師對自身職業(yè)角色的認(rèn)知取向位于“享受型”向“發(fā)展型”邁進(jìn)的階段,客觀反映了目前大學(xué)英語教師的職業(yè)角色現(xiàn)狀；新形勢下教師角色轉(zhuǎn)換處理還略顯生澀,不夠自如,說明教師在思想上需要更加明確,在行動上要不斷反思和實踐,以達(dá)到角色的完善和提高；大學(xué)英語課堂中的師生關(guān)系處于一種較為和諧的層面,但還遠(yuǎn)沒有達(dá)到理想的師生關(guān)系狀態(tài),還有很大的提升空間；教師具有一定的創(chuàng)新意識,表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新上較為豐富,教學(xué)方法和策略上的創(chuàng)新以及教學(xué)資源的創(chuàng)新能力還有待加強(qiáng).研究者進(jìn)而提出了大學(xué)英語課程實施和教學(xué)中教師隱性課程良性發(fā)展的主要渠道和要注意的內(nèi)容,即：大學(xué)英語課程實施中要增加關(guān)懷取向,要加強(qiáng)文化取向,要重視大學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展,更要關(guān)注其非學(xué)術(shù)性成長,對教師也要施以職業(yè)關(guān)懷、生活關(guān)懷等等（第七章）.文章結(jié)尾部分（第八章）回顧了本研究的整體內(nèi)容,分析了本研究的創(chuàng)新之處和局限性,同時展望了教師隱性課程研究的未來發(fā)展方向.

學(xué)科英語博士論文范文第3篇本研究通過對英語本族語、英語非本族語和漢語教育學(xué)方向博士論文引言和結(jié)論部分的呼應(yīng)模式進(jìn)行從宏觀的體裁分析到微觀的元話語分析,不僅了解了不同研究者在教育學(xué)領(lǐng)域博士論文中如何提出問題和回答問題,而且還掌握了該領(lǐng)域博士論文引言和結(jié)論部分呼應(yīng)語步的異同,以及通過元話語的選用實現(xiàn)兩個部分呼應(yīng)的方法和途徑.該研究采用以語料庫為基礎(chǔ)的體裁對比分析方法.所有語料采用隨機(jī)抽樣的方式節(jié)選教育學(xué)方向博士論文引言和結(jié)論部分,自建三個小型語料庫,分別為30篇英語本族語博士論文子語料庫,來自ProQuest學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫；30篇英語非本族語博士論文子語料庫和30篇漢語博士論文子語料庫,分別來自CNKI中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫.

研究結(jié)果顯示,盡管漢語博士論文、英語非本族語博士論文和英語本族語博士論文引言和結(jié)論部分呼應(yīng)時語步結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)一些共性特征,但仍有諸多不同之處.首先,相對于漢語博士論文,英語本族語和英語非本族語博士論文首尾呼應(yīng)更加明顯.其次,三者在評價自身研究時亦存在著顯著差異,英語非本族語博士論文在論述自身研究價值時首尾呼應(yīng)最為突出.

學(xué)科英語博士論文范文第4篇自1919年北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院(原中國協(xié)和醫(yī)科大學(xué))、2001年北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部試辦八年制醫(yī)學(xué)教育以來,已經(jīng)培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的醫(yī)學(xué)精英.2004年以后,隨著醫(yī)學(xué)教育國際化進(jìn)程的加速,我國逐步有17所高校開始試辦八年制醫(yī)學(xué)博士教育.由于是試行階段,與發(fā)達(dá)國家的醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量相比,我國八年制教育仍然存在很多亟待研究和解決的問題.當(dāng)前,全球化是世界醫(yī)學(xué)教育的首要發(fā)展趨勢,優(yōu)秀醫(yī)學(xué)人才將在全球范圍內(nèi)流動,醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)國際交流也日益增多,我們必須要提高八年制醫(yī)學(xué)生的國際競爭力.美國醫(yī)學(xué)教育已有200年的歷史,經(jīng)過不斷的完善已經(jīng)成為世界醫(yī)學(xué)教育的成功典范,許多國家紛紛效仿借鑒其成功經(jīng)驗來推動本國醫(yī)學(xué)教育的改革.要解決八年制存在的問題,我們就有必要汲取發(fā)達(dá)國家先進(jìn)的教育理念并借鑒其成功經(jīng)驗,尋找出可供我國八年制改革學(xué)習(xí)借鑒的做法；更有必要了解當(dāng)前八年制院校對八年制教育改革相關(guān)問題的態(tài)度和意見,以提出關(guān)于八年制教育改革的具體建議和設(shè)想,為八年制教育改革提供意見參考.

通過對中美八年制醫(yī)學(xué)博士教育的發(fā)展歷程、招生、培養(yǎng)各環(huán)節(jié)、學(xué)位授予及與畢業(yè)后銜接等方面的比較研究和對我國八年制教育問題的調(diào)查研究,更新我們的八年制教育觀念,提出對我國八年制改革的建議,推動我國八年制教育改革.具體目標(biāo)包括：

1.全面了解中美兩國八年制醫(yī)學(xué)博士現(xiàn)行教育模式的特點,探索中美兩國八年制教育的差異.

2.明確我國八年制院校的八年制學(xué)生、專家(導(dǎo)師和主管領(lǐng)導(dǎo))對八年制教育改革的態(tài)度和意見.

3.在分析借鑒美國醫(yī)學(xué)教育成功舉措的基礎(chǔ)上,探討我國八年制教育改革舉措,提升我國八年制教育改革舉措的科學(xué)性和合理性.

研究內(nèi)容

1.中美八年制醫(yī)學(xué)博士教育比較研究

(1)中美兩國八年制教育的發(fā)展歷程和現(xiàn)況描述,

(2)中美兩國八年制教育招生、培養(yǎng)定位、課程設(shè)置、教學(xué)方法、考核、臨床能力培養(yǎng)、職業(yè)精神教育、學(xué)位授予、醫(yī)療準(zhǔn)入、與畢業(yè)后教育銜接的情況和特點,

(3)中美八年制教育模式的差異與差異分析.

2.我國八年制教育模式改革調(diào)查研究

(1)八年制教育改革問卷的設(shè)計,

(2)八年制學(xué)生、導(dǎo)師及主管領(lǐng)導(dǎo)對八年制教育改革的態(tài)度及意見,

(3)不同調(diào)查對象、不同類型學(xué)校、不同年級學(xué)生對八年制教育改革的態(tài)度意見差異分析.

主要研究結(jié)果包括：

(1)招生：我國以高中畢業(yè)生為生源對象、高考成績?yōu)橹饕罁?jù)；美國生源為本科學(xué)士,根據(jù)醫(yī)學(xué)院入學(xué)考試成績、專家面試、教師推薦信、社會實踐情況等綜合評價來決定錄取.

(2)培養(yǎng)目標(biāo)：我國主要培養(yǎng)具備較扎實醫(yī)學(xué)基本理論、知識、技能,較強(qiáng)臨床能力、終身學(xué)習(xí)能力和良好職業(yè)素質(zhì)的復(fù)合型醫(yī)學(xué)精英人才；美國培養(yǎng)理論知識扎實、有一定臨床能力、具備良好發(fā)展?jié)撡|(zhì)和基本職業(yè)素質(zhì)的毛坯型醫(yī)學(xué)人才.

(3)課程、教學(xué)與考核：美國八年制課程模式多樣,學(xué)校有充分自主權(quán)選擇學(xué)科課程模式、器官系統(tǒng)課程模式、基于問題式學(xué)習(xí)課程模式或整合課程模式；我國主要采用傳統(tǒng)學(xué)科課程模式,部分院校開設(shè)了整合課程；美國主要采取小組討論式教學(xué),且我國以課堂講授為主；美國硬性規(guī)定學(xué)習(xí)期間要參加執(zhí)業(yè)醫(yī)師第一階段和第二階段的考試,我國無此要求.

(4)職業(yè)精神教育：美國已形成完整的職業(yè)精神教育和評價體系,開設(shè)多門職業(yè)精神課程和講座、注重在臨床教學(xué)中融入職業(yè)精神教育：我國職業(yè)精神教育剛起步,主要以醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育為重點.

(5)臨床能力培養(yǎng)：美國八年制臨床能力要求低于我國,但接觸臨床早于我國,實習(xí)訓(xùn)練安排更靈活、場所更廣泛,更重視社區(qū)醫(yī)療實踐教學(xué),醫(yī)學(xué)模擬教學(xué)和標(biāo)準(zhǔn)化病人應(yīng)用比我國普遍.

(6)學(xué)位授予及醫(yī)療準(zhǔn)入、畢業(yè)后教育銜接：我國八年制要完成學(xué)位論文,畢業(yè)時如通過考試可獲得醫(yī)師執(zhí)照,部分院校要求完成住院醫(yī)師一階段規(guī)范化培訓(xùn)；美國不需要學(xué)位論文,畢業(yè)后任一年實習(xí)醫(yī)師后,通過考試獲取醫(yī)師執(zhí)照,然后接受住院醫(yī)師培訓(xùn).

(7)八年制教育改革建議調(diào)查結(jié)果：學(xué)生問卷發(fā)放660份,回收有效問卷551份,有效率為；專家問卷發(fā)放72分,回收有效問卷57份,有效率.

招生：學(xué)生和專家認(rèn)為招生注重綜合素質(zhì)；多數(shù)學(xué)生認(rèn)為招生面試會影響公平性(41%),二次招生選拔建議從入學(xué)一年的本科生中招取()；多數(shù)專家認(rèn)為面試不會影響公平性(),二次招生選拔從入學(xué)一年或者本科畢業(yè)生中選拔都可行().

教育進(jìn)程安排和課程設(shè)置：學(xué)生認(rèn)為通識教育時間應(yīng)減少()、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育時間不變()、臨床醫(yī)學(xué)教育時間增加()、實習(xí)()和論文時間不變()；專家認(rèn)為通識教育時間減少()、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育時間不變()、臨床醫(yī)學(xué)教育時間不變()、實習(xí)和論文時間延長(和)；的學(xué)生選擇基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育增加醫(yī)學(xué)綜合實驗課程,的專家選擇增加醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)前沿課程；的學(xué)生和的專家一致認(rèn)為臨床醫(yī)學(xué)教育增加臨床能力訓(xùn)練課程.

整體培養(yǎng)：八年制醫(yī)學(xué)教育定位于培養(yǎng)復(fù)合型人才(學(xué)生、專家)、需要嚴(yán)格淘汰制度(學(xué)生、專家)；建議分通識教育、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育、臨床醫(yī)學(xué)教育三階段由學(xué)校自行組織考試進(jìn)行淘汰(學(xué)生、專家)；要制定特殊臨床能力標(biāo)準(zhǔn)(學(xué)生、專家)；且畢業(yè)后應(yīng)該完成住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)后才晉升主治醫(yī)師(學(xué)生、專家)；英語水平方面,37%學(xué)生注重書寫專業(yè)英文的能力,的專家注重英文溝通能力,多數(shù)學(xué)生和專家認(rèn)為雙語教學(xué)有必要實施,但所有課程施行PBL教學(xué)不必要,

畢業(yè)相關(guān)：八年制發(fā)表學(xué)術(shù)論文應(yīng)低于普通博士要求(學(xué)生、專家),但學(xué)位論文要求應(yīng)與其相同(學(xué)生、專家),八年制學(xué)生完成學(xué)位論文的主要困難是時間不夠(學(xué)生、專家)；學(xué)生和的專家認(rèn)為應(yīng)該縮短通識教育來解決論文時間不夠的問題.

其他：八年制學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的主要壓力是畢業(yè)后去向(),學(xué)習(xí)滿意度最高的是臨床醫(yī)學(xué)教育階段(),教學(xué)存在的問題依次為課程設(shè)置與安排不當(dāng)(),教學(xué)計劃與時間安排不妥(),授課方法與形式單一()；專家對八年制教學(xué)的建議依次為加強(qiáng)人文綜合素質(zhì)教育()、加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)(),學(xué)生建議加強(qiáng)臨床工作能力培養(yǎng)(),加強(qiáng)臨床醫(yī)學(xué)知識教育().

不同調(diào)查對象組在八年制二次選拔生源來源、培養(yǎng)定位、通識教育時間、實習(xí)時間、科研及論文時間、英語能力要求方面的調(diào)查結(jié)果差異有統(tǒng)計學(xué)意義.

不同類型學(xué)校組在通識教育時間、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育時間、科研訓(xùn)練及論文時間、淘汰機(jī)制及方法、發(fā)表論文要求、各階段學(xué)習(xí)滿意度方面的調(diào)查結(jié)果差異有統(tǒng)計學(xué)意義.

不同年級學(xué)生組在培養(yǎng)定位方面、通識教育時間、臨床醫(yī)學(xué)教育時間、實習(xí)時間、科研及論文時間方面、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)教育階段的學(xué)習(xí)滿意度調(diào)查結(jié)果差異有統(tǒng)計學(xué)意義.

中美兩國八年制教育的主要差異如下：

培養(yǎng)定位方面,美國培養(yǎng)“毛坯型”醫(yī)學(xué)人才,我國培養(yǎng)“復(fù)合