幼兒沖突研究結論總結

幼兒沖突研究結論總結第1篇幼兒沖突研究結論總結第1篇通過分析整理教師介入同伴沖突事件，將教師態(tài)度劃分為正向態(tài)度、中向態(tài)度、負向態(tài)度三類。通過整合資料，分析數(shù)據(jù)，可以得出中教與外教在介入幼兒同伴沖突的過程中，一般都會上保持中向態(tài)度的介入態(tài)度。

由上表我們可以得出，教師采用中向、負向、正向態(tài)度的次數(shù)分別是23次、16次和2次，分別占總次數(shù)比的、、。根據(jù)介入態(tài)度的分布情況來對教師介入幼兒同伴沖突的行為進行分析可以發(fā)現(xiàn)，中教與外教在發(fā)生幼兒同伴沖突時都會采用中向態(tài)度對幼兒間的同伴沖突進行介入，整體上較采取正向態(tài)度來說，采取負向態(tài)度的比例大。

在幼兒同伴發(fā)生沖突時，教師在處理該問題時所表達出的不僅僅是情感表達，還有在介入某件事情所表現(xiàn)出的控制自身情緒的能力。眾所周知，在發(fā)生幼兒同伴沖突時，老師應該是用合適的態(tài)度去處理這件事情，在控制好自己情緒的前提下，處理好幼兒之間的關系。在對教師進行實地采訪后，我們發(fā)現(xiàn)，一般來說，面對“聽話”和“調皮”的幼兒，教師的介入態(tài)度有很大的區(qū)別。

幼兒沖突研究結論總結第2篇我國學者司秀月（2012）認為，教師應該將幼兒放在第一，準確找到幼兒發(fā)生沖突的原因，在介入過程中盡量減少對孩子的譴責。蔣秋芳（2007）認為，教師在處理幼兒同伴沖突時，不應該將氛圍渲染的過于沉重。使他們能夠獨立探索和交流，應當在平等和尊重的基礎上建立教師與幼兒之間平等的師幼關系。黃偉達、王霞玉（2007)提出其實幼兒有能力解決同伴沖突，教師可以仔細觀察在幼兒需要時介入，多對幼兒進行引導讓他們學會自己解決問題。葉瑋瑛（2017）提出，教師最重要的不是解決幼兒的沖突而是發(fā)展幼兒學會自己解決問題的能力。_杰（2002）提出，發(fā)生沖突的原因各有不同，教師應該仔細觀察認真了解幼兒發(fā)生沖突的原因并正確處理她們的沖突。在解決沖突行為時教師可以選擇共情，社交認知技能訓練和角色扮演等方法。劉曉靜（2002）提出，教師參與幼兒沖突的方式不能過于單一，同時應該教導兒童自己找尋解決問題的方法，提高自己的人際交往能力。以巧妙的方式促進兒童的社會發(fā)展。

幼兒同伴沖突有很多人進行研究，對于教師介入幼兒沖突行為也有了不少研究，但是對于外籍教師對幼兒沖突行為的介入的研究幾乎沒有。其次，目前對于中外教師的比較研究主要局限于語言教學方面。在此基礎上，本研究選取某大班幼兒中外籍教師為觀察對象，并試著從中外教師介入幼兒同伴沖突的角度著出發(fā)，分析二者的現(xiàn)狀與差異，以及差異背后的原因，這對于園長在招募與培訓外籍教師，家長選擇國際園等問題具有一定意義。

幼兒沖突研究結論總結第3篇1.幼兒園活動安排對中教時間的束縛

在觀察期間，筆者發(fā)現(xiàn)幾乎每周幼兒園都會有一到兩個大型活動，有時活動會更多。與外教相比，中教必須從早到晚照顧孩子，配班的教師必須配合和協(xié)助外籍教師的一切工作。主班教師要組織各種活動，在這期間，她們還必須不斷地做各種各樣的事情，包括編寫課程計劃，制定計劃，布置環(huán)境，聯(lián)系家長等等。而幼兒園每周還舉辦各種活動，老師們已經(jīng)大多是筋疲力盡，還需要額外的時間來準備這些活動。因此，教師們經(jīng)常抱怨，“都沒有時間去洗手間”“根本擠不出觀察幼兒的時間”。

在筆者的觀察下，發(fā)現(xiàn)中教提到的時間不足的情況在這所幼兒園是真實存在的。中教經(jīng)常因為工作而加班，有時侯他們?yōu)榱伺啪毠?jié)目到十點以后才能下班。有時候主班老師因不得不上交各種各樣的材料，又沒有時間寫，所以只能占用工作的時間來完成，因此，當教師在為孩子們打開電視看或者讓孩子們自己玩的時候，就開始忙于自己的事情了，更沒有精力對每個幼兒進行全面的觀察與了解。因此，對于幼兒發(fā)生的沖突，教師要么是在聽到或者看到的第一時間介入，要么是在其他教師的告知下或者在幼兒的告狀下得知的，因此教師介入大都是被動介入?？梢?，幼兒園的活動安排和分工是影響中教介入幼兒同伴沖突的重要因素。

2.幼兒自身的性格特點和已形成的師幼關系

幼兒自身的性格特點和已形成的師幼關系也是影響中教介入幼兒同伴沖突的因素之一，有著不同性格特點的幼兒與教師的關系也不同。一般來說，中教對那些相對淘氣，經(jīng)常主動搗亂的孩子會更嚴格。據(jù)觀察，每個班級都會有幾個反復發(fā)生同伴沖突的幼兒。這些幼兒都有一些共同的特點:比較活潑、淘氣，而且總是喜歡挑起事端引起沖突。這些較為調皮的幼兒在沖突后，無論老師怎樣教育和指導，下次仍然還是會出現(xiàn)。所以才有了教師CT1對一些幼兒的評價：“都已經(jīng)是大班的孩子了，總是需要我一遍遍地去跟他們強調，真不知道他們幾個是聽不懂我講的話還是故意的，太不讓人省心了?！币虼酥薪虒@些“不讓人省心”的幼兒往往產(chǎn)生不耐煩的情緒，在面對幼兒沖突時往往帶著消極情緒，以簡單粗暴的方式進行介入。例如：

觀察記錄三十六：

小朋友們正在洗手、喝水，準備進入接下來的外語集體教學活動，中教CT2在幫外教準備玩教具，中教CT2在盥洗池看著孩子們洗手，突然Bence過來向CT1告狀，說“James碰到了他的傷口”。CT1一聽又是James，瞬間被激怒了，生氣地走到James身邊，大聲訓斥道：“為什么又是你，每天都是你?！盝ames面無表情，繼續(xù)低頭假裝在喝水，眼睛往下看著水杯。直到李老師走開后，他的眼睛有些濕潤，想哭但沒有哭出來。過了好一會教師冷靜下來后，問他為什么要去碰Bence的傷口，James說“我只是好奇，想感受一下”。于是CT1告訴他，應該在征得Bence同意的情況下，看一看吹一吹，但不要去碰。這時CT1的聲音低了下來，柔和了許多，告訴他要與其他小朋友和睦相處。

James是一位比較好動的幼兒，平時告他狀的幼兒比較多，所以當老師介入沖突，說了“又”字。很明顯James已經(jīng)被老師貼上了“不讓人省心幼兒”的標簽，所以在案例中CT1一開始就對James非常的不耐煩，甚至都沒有問清楚原因就嚴肅的批評了James。事實上，這是由于教師對幼兒具有的刻板印象造成的,盡管在后來有用柔和的態(tài)度對James進行積極引導，但已經(jīng)對該幼兒造成了消極效果。由此可見，James的“不讓人省心”是教師最開始用消極的態(tài)度批評他的主要原因。

3.管理者對中教不恰當介入行為的忽視

在預觀察期間，筆者發(fā)現(xiàn)中教經(jīng)常以粗暴的方式介入到幼兒的同伴沖中，強制推拉幼兒，不顧幼兒的哭鬧和內心意愿，并將幼兒“請”到隔壁的班級接受隔離。把幼兒留在別的班，自己回去上課。甚至有時在幼兒“犯錯誤”時，個別中教的口頭禪是“你再這樣的話，我就要請你到隔壁班去了”。第一次看到這樣的情況時，筆者非常震驚和意外，想象不到為什么幼兒園會出現(xiàn)這么缺乏對幼兒的尊重的情況。筆者在訪問園長時提及了此事，園長解釋說：我們的幼兒園有一條規(guī)定是無論你把幼兒放在哪里，必須有一個成年人在那里。這就是說，只要有老師在，都允許把孩子放在任何地方。學校管理者只是簡單地解釋了為什么老師為什么可以“請”幼兒去其他班，而對教師強迫和粗暴對待幼兒的行為似乎感到是很正常的。教師可以“請”孩子到其他班級，但是在幼兒園的規(guī)定中并沒有指出以什么方式、什么情緒來請。也許正因為管理者對中教不恰當介入行為的忽視，才會導致中教對自己的介入方式不以為然。實際上，每個教室都有攝像頭，管理人員會不定時檢查每個班級的上課情況，或者進行班級外的巡查，所以管理者事實上對教師的粗暴行為是了解的，只是睜一只眼閉一只眼罷了。正是由于管理者這樣的態(tài)度，教師才敢于再三反復的采用粗暴終止的方式介入幼兒的沖突。顯然，管理者采取的縱容態(tài)度也是導致教師以不恰當?shù)姆绞胶颓榫w介入同伴沖突的重要原因。

幼兒沖突研究結論總結第4篇Brenner&Mueller(1982)提到幼兒沖突發(fā)生的原因有兩個：一是因為幼兒對物品的使用產(chǎn)生分歧，另一個是幼兒的行為不當。我國學者田崔迪（2010）通過對大班幼兒的研究發(fā)現(xiàn)大班幼兒發(fā)生沖突的原因有四個：一、幼兒自己的資源被他人占有；二、幼兒之間產(chǎn)生不同意見；三、幼兒發(fā)現(xiàn)他人破壞規(guī)則；四、幼兒感到自己被挑釁。而范玲（2007）、鞠路寧（2014）、薛媛媛（2014）都認為幼兒同伴沖突既包括因非社會問題引起的，也包括因社會問題引起的。

幼兒同伴沖突的產(chǎn)生總會有各種原因，國內不少學者根據(jù)沖突的原因對幼兒沖突進行分類。劉曉靜（2002）根據(jù)不同的維度對沖突進行分類：一是根據(jù)沖突原因不同將沖突分為物品導致的沖突和人導致的沖突；二是根據(jù)沖突結果的不同分為結果為積極的沖突、結果為中立的沖突、結果為消極的沖突。程玲玲（2017）根據(jù)沖突的原因，將幼兒同伴沖突的類型分為：肢體動作沖突、規(guī)則維護沖突、資源占有沖突。其中規(guī)則維護指維護指維護游戲規(guī)則、班級慣例、教育教學規(guī)則等。同時，宋耔萱，張洪秀（2017）等人的觀點也與她們相同。

幼兒沖突研究結論總結第5篇W園是一所私立的國際幼兒園，大中小班各3個班，每個班大約平均20名幼兒，配有2名中教和1名外教。2名中教分別為主班老師和配班老師，配班老師主要配合外教開展活動以及進行簡單的翻譯工作，本研究以其中一個大班的3名老師為研究對象。

本研究預觀察一周，正式觀察一個月，一共收集到41個中外籍教師介入幼兒之間沖突的完整事件記錄，然后要從介入活動類型、主動性、介入時間、態(tài)度、方式以及效果六個方面整理分析。

幼兒沖突研究結論總結第6篇隨著社會上國際幼兒園以及中英文幼兒園的大量興起，許多家長熱衷于把自己的孩子送往這些國際園，但受語言文化差異的影響，中外籍教師在師幼互動等方面具有很多的不同特點。尤其是在幼兒同伴沖突的時候，中外籍教師在是否介入以及介入時的態(tài)度、時間、策略上是否存在差異，有待進一步考察。這篇文章將在觀察這兩種教師行為的基礎上記錄她們的介入行為，并分析各自存在的問題及原因，最后呈報出二者介入幼兒同伴沖突的不同點，再此基礎上給予相應建議，給中外籍教師在教育教學過程中提供了實踐性的幫助。

幼兒沖突研究結論總結第7篇對中方教師與外籍教師的介入行為與介入時間分別進行2*2列聯(lián)表X2檢驗，即教師類型*第一時間介入，教師類型*等待介入，教師類型*沖突升級時，教師類型*沖突升級后，檢驗后得出的數(shù)據(jù)如下：

表3—1—9中外教師介入時間的差異比較

結果顯示，幼兒同伴沖突中中方教師與外籍教師在等待介入上存在顯著性差異（X2=，df=1，P=＜），但是在第一時間介入（P＞）、沖突升級時（P＞）上未呈現(xiàn)顯著性差異。另外，由于沖突升級后是常量，因此未計算任何統(tǒng)計。

對中教與外教不同時間段介入的次數(shù)進行比較，統(tǒng)計結果如下：

從表3—1—10中可以看出中教等待介入的比率明顯低于外教，但是我們也看到中外教師都會喜歡在沖突發(fā)生后及時介入，這時沖突升級時介入的比率為零，低于中教在幼兒沖突升級時介入的比率。另外，從表很容易得知，中外教師都沒有在沖突升級后介入的行為。

對中方教師與外籍教師在介入時間上的占比列圖如下：

圖二介入時間上中方教師與外籍教師的占比情況

如圖二所示，中教在“第一時間介入”、“沖突升級時”等方面的占比都要遠遠高于外教，而中教在“等待介入”的占比卻要低于外教。經(jīng)訪談，教師CT1和CT2都認為，由于大班幼兒之間發(fā)生的沖突容易對他們自身造成危險，例如激烈的肢體沖突，所以中教們傾向于第一時間介入幼兒的沖突。此外，在大班繁重課程的壓力下，教師經(jīng)常選擇在覺知到?jīng)_突發(fā)生時就匆匆介入。換言之，中教缺乏觀察與了解沖突的意識與條件。經(jīng)訪談與觀察FT1，我們可以知道，外教等待介入的占比更高主要是因為外教在聽不懂中文的條件下，他們只能通過觀察幼兒的動作、神態(tài)、表情等肢體語言才能知道沖突發(fā)生的起因與經(jīng)過。在大多數(shù)沖突對幼兒沒有產(chǎn)生危險以及不影響教學的情況下，外教更愿意先觀察再介入，這也給了幼兒時間自己去想辦法解決問題。另外，出于安全第一的原則，中外教都不會在沖突升級后再介入。

1.中教介入時間分析

根據(jù)上表我們得出可能是因為中教意識和態(tài)度的原因，中教教師都會愿意及時介入沖突行為的結論，在進行訪談時，教師在被問到何時介入幼兒同伴沖突時，該教師表示：

“這個得分情況，如果是我看到小朋友在發(fā)生沖突，我肯定第一時間就介入了；但有時候矛盾已經(jīng)發(fā)生完，小朋友向我來告狀后我才介入。如果是我看到他們正在沖突，我肯定是傾向于第一時間介入的?！保–T1——2019/12/2）

通過對老師的采訪談話交流，我們可以看到老師第一時間介入沖突行為是潛意識中存在的，會主動制止沖突行為，保護幼兒，我們可以把這定義為幼兒保護行為。但是雖然表面上看，確實是對有幼兒采取了保護措施，但是實際上可能由于教師在介入沖突行為時，對實際情況不夠充分了解，不知因何而起，教師的介入成為了沖突行為的主導角色，這不利于鍛煉幼兒的溝通交流能力和解決問題的能力，但是這并不是完全否定教師的主動介入，是表明教師應該選擇一個合適的時機，進行適度的介入。

2.外教介入時間分析

從表3—1—10對中教與外教的介入時間進行分析比較，并且結合現(xiàn)場實際，外教會選擇第一時間介入，不會選擇在沖突升級時和沖突結束后介入，等待介入時機的比率占40%，這是要高于中教的。由此我們可以得出，外教的介入是經(jīng)過自己思考后，外教會對幼兒沖突行為的整體過程進行觀察，不會盲目介入，當同伴沖突不影響教學進度，或者不產(chǎn)生危險時，外教會選擇等待介入。外教表示：

“Itisbesttoobservethemseewhattheconflictis.Ifwecantalktothem,sometimesitisdifficultwhentheydon’tunderstandmeso,sometimesiupstopbetweenthem,icangetChinesetointermediateandtofindoutwhattheconflictistookthemtwoways.”（FT1–2020/1/8）

為了更清楚的了解外教的等待介入幼兒同伴沖突行為的情況，提供以下案例。

觀察記錄三十：

外教集體教學活動前，F(xiàn)T1讓全體幼兒起立，準備跳一個舞蹈熱身。Herry和Andy站在同一位置，相互推著，雙方都說著“這是我的位置”，就這樣持續(xù)了一分鐘左右。FT1看到后沒有馬上介入沖突，而是繼續(xù)帶領幼兒跳舞，但眼睛一直觀察著著這兩名幼兒，見兩名幼兒沖突一直持續(xù)沒有緩解甚至將要升級，于是關掉了音響，讓全體幼兒坐回原位，把Herry和Andy拉開，重新安排了站立的位置，教學活動繼續(xù)。

可以看出該案例中FT1老師在幼兒發(fā)生同伴沖突時沒有立刻介入，反映出在沖突沒有影響教學活動或者沒有升級為身體沖突時，外教會先進行觀察。在與外教的訪談中，外教反復強調觀察是指導的前提，觀察能為同伴沖突指導提供依據(jù)。但是另一方面，在上述的案例中外教并沒有去詢問這兩名幼兒沖突的原因，而且也沒有嘗試去傾聽這兩名幼兒的想法，而是直接簡單粗暴地拉開了這兩名幼兒，雖然中止了沖突，但是這兩名幼兒并沒有意識到自己哪里做的不對，類似的沖突依舊經(jīng)常在該班發(fā)生。

3.小結

從總體上看，可能因為中外教師主觀上愿意主動介入的意識態(tài)度的原因，中外教師們普遍會在幼兒同伴沖突行為發(fā)生后，第一時間介入。同時，中外教師在“等待介入”上存在顯著差異，相對中教，外教更加傾向于等待介入。

幼兒沖突研究結論總結第8篇1.引入要求過低

筆者對W園的外教進行了非正式的訪談，了解到幼兒園在引入外教時對學歷和專業(yè)并無要求。W園小、中、大班各3各班，每班配有1名外教，共9名外教，9名外教中只有1名外教之前所從事的工作與幼兒相關，1名外教之前所從事的工作與教育相關，7名外教之前所從事的工作與教育和幼兒都無關，大部分外教對中文的理解程度都很低，但學歷普遍較高，因此教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力有待商榷。

經(jīng)過訪談園長了解到，該幼兒園認為外籍教師只要母語為英語或者該國官方語言為英語就可以擔任，對外教的學歷和專業(yè)并無明確要求。絕大部分的外教都不是畢業(yè)于學前教育專業(yè)的，其教育背景又十分復雜。因此，筆者認為，幼兒園需要在外籍教師的引入方面做更多的工作，提高對外籍教師的引入要求。

2.受沖突情境的影響

在第二章教師介入活動類型這一維度時提到：外教介入活動類型比例最高的是教學活動和區(qū)域活動。其一是因為如果沖突發(fā)生在教學活動正在進行時，外教也會采取直接制止的的方式。因為外教認為這類沖突會分散幼兒的注意力，幼兒的注意力再次集中起來是一件很困難的事。其二是因為區(qū)域活動時幼兒與幼兒之間互動、交談的頻率更高，因此發(fā)生沖突的機會更大?？梢?，外教的介入行為深受沖突情境的影響。

訪談中，F(xiàn)T1表示“Idon’tlikechildrenwhoarenoisyorcomplainingduringclass.Thechildrenintheclasshavejustconcentratedtheirattentionbutareinterrupted.Thentheyhavetostartagainanditwillaffectthecourseprogress.SoIwillstopthemdirectlyorremindthem.”

從訪談中我們可以發(fā)現(xiàn)，不同的沖突，即沖突情境會影響外教介入時的心情和態(tài)度，從而影響介入效果。

3.缺乏針對性的培訓

《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》提出幼兒園教師需要進行專業(yè)化學習、專業(yè)實踐、專業(yè)反思，并且要有提高的意識與能力，專業(yè)能力是提升幼兒園教師工作水平的基本保證,外教也不例外。但由于語言的限制以及幼兒園對教師介入幼兒同伴沖突的不重視，園所在對待外籍教師的培訓上就更加少了。

在訪談園長“幼兒園是否有對外教介入幼兒同伴沖突進行相關的培訓”等問題時，該園長表示：

“我們有對外教進行過培訓，但并不是針對幼兒同伴沖突的，主要是外教們相互進行聽課與評課，我們更多的是關注幼兒在外語方面是否有進步。至于如何介入幼兒的同伴沖突，我認為外教在與幼兒的相處過程中慢慢就能找到方法?！保▓@長——2020/1/4）

從對園長的訪談中可以看出，幼兒園覺得對外教進行相關的崗前培訓是沒有必要的。

在訪談外教“Doesthiskindergartenprovidetrainingonhowteachershandlepeerconflicts?Doyouthinkitisnecessary?”問題時，外教表示：

“No,rainingispartofitbutkindergartensalsoneedtohaveclearpoliciesregardingproblembehaviorslikefightingsothatparents,studentsandteachersunderstandwhatisacceptablebehaviorandwhatisnot.”（FT1–2020/1/8）

從對外教的訪談中可以看出，外教是希望幼兒園對其進行相關培訓的，而且希望幼兒園做的不僅僅是對其進行相關培訓，還希望幼兒園動員家長也參與其中，真正地讓幼兒明白什么該做什么不該做，避免重復的沖突反復發(fā)生。

從前文的數(shù)據(jù)分析可以看出，外教使用最多的介入策略是簡單制止與規(guī)則提醒，并沒有很好地掌握介入幼兒同伴沖突的策略與方法。因此，筆者認為幼兒園需要對外教做崗前培訓、上崗培訓，幫助外教樹立科學的的沖突觀，讓外教學習并了解兒童的身心發(fā)展的規(guī)律，為外教更好地介入幼兒同伴沖突提供一定的理論基礎和方法策略。

幼兒沖突研究結論總結第9篇研究表明，沖突可能帶來消極破壞性結果，影響幼兒本身及周圍的人際環(huán)境；但更重要的是它能轉化為幼兒心理發(fā)展的推進器。解決沖突時獲得的經(jīng)驗對幼兒社會性發(fā)展起著相當重要的作用。處理人際沖突的能力也是檢測幼兒社會化發(fā)展水平和適應能力的一個重要指標。心理學家認為，沖突能促進個體變化、適應和發(fā)展，尤其在社會認知的發(fā)展上。沖突不僅有助于認知的發(fā)展，而且有助于提高個體與他人合作的能力。在幼兒社會化的過程中，隨著交往圈逐漸擴大，幼兒對外關系的焦點也由親子關系逐漸向同伴關系轉移。他們在與同伴交往、活動中常常會發(fā)生這樣或那樣的沖突。在孩子與同伴的沖突中，很多家長擔心自己的孩子吃虧，不放心讓幼兒獨立地解決問題；而在幼兒園中，許多教師也在當幼兒出現(xiàn)沖突時，為了避免事態(tài)變大，而常常包辦解決沖突。確實，假如幼兒在生活中真的一點沖突都沒有，這對幼兒的發(fā)展未必是好事。但如果幼兒處于太多的沖突之中，又會導致幼兒出現(xiàn)各種心理障礙，如焦慮、抑郁等。3—6歲的幼兒已能感覺到?jīng)_突及由沖突帶來的痛苦，但往往由于缺乏解決沖突的能力而陷入無助狀態(tài)。對學前兒童的沖突既不能置之不理，也不能為了避免沖突而將幼兒置之溫室之中，關鍵是要教會幼兒自己解決沖突。我們應該相信孩子的能力，給他們提供機會，讓他們充分體驗成功或失敗，并在其感知中成長。

蘇霍姆林斯基說過：“任何時候都不要揭發(fā)幼兒不良的應受指責的行為，不要急于把兒童的缺點在集體面前當眾宣布，應該讓幼兒表現(xiàn)出克服缺點的內在的精神力量，讓集體首先看到他好的方面，這就是教育的藝術。”讓我們記住大師的話，辯證地看待沖突，并因人因事地處理好幼兒的沖突，才能保證幼兒的身心健康發(fā)展。

幼兒沖突研究結論總結第10篇教師不同，相應的介入方式也會有所不同。我們通過對41例幼兒同伴沖突的分析后發(fā)現(xiàn)，教師介入幼兒同伴沖突的方式主要有五種:積極引導、規(guī)則提醒、消極回應、單純制止和權威仲裁。對于不同介入方式教師的介入情況如下圖所示：

從表3—1—14可以看出，教師采用單純制止進行介入幼兒同伴沖突的次數(shù)最多，約占總數(shù)的；其次就是采用權威仲裁和規(guī)則提醒，兩種方式分別占介入總比數(shù)的和，同時我們可以看出，單純制止和權威仲裁兩者就占了介入總數(shù)的，超過一半的數(shù)量，所以教師介入方式采取最多的是單純制止和權威仲裁；而積極引導的分布占教師介入總數(shù)的數(shù)量與消極回應持平，次數(shù)最少，均為6次，各占總數(shù)的約。

雖然大班幼兒已經(jīng)可以根據(jù)一定的規(guī)則和標準來調節(jié)和控制自己的情緒，并且具有初步的道德感，懂得朋友之間應該互相禮讓，互相分享。然而，當面臨問題時，還是很少有幼兒能夠主動謙讓他人。兒童時期的社會化發(fā)展是通過與同伴交往互動而習得的，因此在兒童發(fā)生沖突的情況下，教師進行耐心地引導教育會有力的促進幼兒社會化的發(fā)展。

但是由于幼兒園教師的工作量大，幼兒人數(shù)多，經(jīng)常會發(fā)生一些教師無法及時關注到的小的言語沖突。當這些沖突激化，升級到教師察覺到時，在大多數(shù)情況下為了避免發(fā)生危險，如果只是涉及玩具和場地爭奪等與幼兒品質無關的沖突時，幼兒教師為了保證教學的順利進行就會采取單純制止的方式來介入幼兒同伴沖突。

幼兒沖突研究結論總結第11篇1.文獻法

本研究在知網(wǎng)以及其他搜索引擎上對“幼兒同伴沖突”、“教師介入幼兒同伴沖突”、“peerconflict”“中外教師的比較研究”等關鍵詞收集相關文獻資料，并對所獲取的資料加以梳理和分析，了解幼兒同伴沖突教師介入行為的研究現(xiàn)狀以及所取得的成果，以便在理論層面上為本研究提供支持。

2.觀察法

考慮到觀察者不能對研究對象造成干擾，筆者主要采用非參與式觀察法，在進入幼兒園觀察前參考前人的研究，制定了《幼兒同伴沖突中教師介入行為觀察記錄表一》和《教師介入幼兒同伴沖突事件觀察記錄表二》，其中預觀察一周，正式觀察一個月。采取事件取樣法，只要三名教師有介入幼兒同伴沖突的行為就記錄，記錄包括沖突發(fā)生前、教師介入時、沖突結束后教師和幼兒真實的行為及反應。有時沖突持續(xù)的時間很短或者多名教師介入同一個沖突，這種情況下如果筆者來不及做完整的記錄，為了保證數(shù)據(jù)記錄的準確性和可靠性，可以在事后對教師進行回訪交流。

3.訪談法

訪談法即把教師作為進一步探究對象，其中包括正式訪談和非正式訪談。如果想要探究不同文化背景的教師如何看待幼兒沖突、以何種態(tài)度介入和以何種方式介入，可以對CT1、CT2和FT1進行正式訪談。非正式訪談是筆者觀察到某次教師介入幼兒同伴沖突的事件，并且想對該名教師介入時的想法做進一步的了解，為了方便，通常會在該教師當天不太忙的情況下以聊天的形式進行。非正式訪談不會給教師們造成心理壓力，能幫助筆者獲取到更真實詳細的信息。

4.統(tǒng)計分析法

本研究采用軟件，錄入、整理、統(tǒng)計和分析所得數(shù)據(jù)，并運用卡方檢驗的統(tǒng)計方法對中外教師的介入行為進行差異分析。

幼兒沖突研究結論總結第12篇第一個對幼兒同伴沖突進行研究的是。其實在六十年代之前，外國很多研究者都認為幼兒的沖突行為并沒有研究價值，不應該花費時間和精力去進行研究。在六十年代后，Shantz和Schaffer等專家才開始發(fā)現(xiàn)并肯定了同伴沖突對于幼兒發(fā)展的重要性。他們發(fā)現(xiàn)在沖突行為發(fā)生時幼兒能夠充分表達自己的主張，了解到每個人都有不同之處，學習到與人相處的方法。同時在她們的沖突發(fā)生過程中幼兒的語言能力與邏輯能力也能夠得到充分的鍛煉，在一定程度上提高他們的社交能力。

國內學者也提出了幼兒同伴沖突的教育意義和心理價值。孫華平，張文新（1995）一致認為幼兒同伴沖突對幼兒發(fā)展有四個方面的好處：一、幼兒在沖突行為中能夠降低“以自我為中心”的心理。二、解決幼兒同伴沖突時能夠讓幼兒更加的個性化。三、在發(fā)生同伴沖突時，幼兒雙方的爭執(zhí)有利于幼兒了解對方，感受他人的不同，提高幼兒的交際能力。四、在解決幼兒沖突過程中，幼兒能夠學習到社會的規(guī)范，也能夠學習到一些解決問題的能力以及學習到一些交往技巧。

李麗君（2002）說到在幼兒發(fā)生同伴沖突時不僅能夠讓幼兒對社會關系有新的認知，而且能夠讓幼兒的情感發(fā)展得到近一步提升，因為幼兒在同伴沖突中能夠體驗到多種不同的情感。不僅如此，更重要的是幼兒的同伴沖突能夠為幼兒提供一個最自然最真實的學習環(huán)境，在沖突中幼兒能夠自由的表達自己的主張。這對于幼兒來說是學習交往的好機會，同時也能夠提高幼兒的語言表達能力。還有的研究者認為幼兒的道德也會在幼兒沖突中得到發(fā)展，并且能夠形成一些自我道德標準。更多的學者認為幼兒的同伴沖突能夠讓幼兒學會如何解決問題以及提高幼兒的語言表達能力。李航在2015年通過對幼兒的心理發(fā)展過程的研究得出：幼兒產(chǎn)生同伴沖突分別是由幼兒自身的認知、幼兒當時的情緒以及幼兒已經(jīng)具備的社會技能所影響的。_杰（2015）提出當幼兒發(fā)生沖突時教師的介入能夠更好的發(fā)展幼兒的社會性，同時提高教師的專業(yè)能力，并且能夠讓教師與幼兒的關系得到近一步的提升。

筆者對文獻進行了一定的分析和總結，發(fā)現(xiàn)很多文獻認為幼兒沖突在幼兒早期時并不利于幼兒發(fā)展，并認為對幼兒有著消極影響。但其實這樣的觀點是不正確的，她們并沒有完整的看待沖突行為，單單從負面角度思考問題。因此，后來的學者在研究中發(fā)現(xiàn)了幼兒同伴沖突給幼兒帶來的好處，這揭示了學者們對幼兒同伴沖突有了全面認知。

幼兒沖突研究結論總結第13篇1.介入時間：介入過早，缺乏對幼兒的觀察與了解

在對中教介入幼兒同伴沖突行為的認識訪談中，兩位中教表示：

“幼兒發(fā)生同伴沖突是很正常的現(xiàn)象，是孩子成長過程中必然會發(fā)生的事情。教師如果看見幼兒發(fā)生沖突肯定會去介入的，良好的介入能幫助孩子們知道如何與人相處，如何更好地解決問題?！保–T1——2019/12/2）

可以看出，中教認識到教師介入幼兒同伴沖突行為對幼兒具有重要意義，但思想上的認同并不能反映在其介入行為上。在介入過程中仍缺乏對幼兒同伴沖突過程的觀察和理解，介入的時機過早，不能給予幼兒充足的解決問題的時間和空間。

本研究從量性和質性兩個方面，對這41個事件中教和外教介入幼兒同伴沖突行為進行探究，從對沖突事件的整理分析來看，第一時間介入的總次數(shù)為31，中教第一時間介入的次數(shù)為25次，占第一時間介入總數(shù)的，這一數(shù)值遠大于外教第一時間介入的比值。

在數(shù)據(jù)分析的前提下，回歸到中教介入幼兒同伴沖突的過程進行具體分析后可以發(fā)現(xiàn)：

觀察記錄十四：

幼兒排隊下樓，準備進行戶外活動。排在倒數(shù)第二的John跑到隊伍前面向CT2告狀說：“老師，Andy他推我?！苯處烠T2一看又是Andy，直接大聲說：“Andy，你給我回教室去，不要你進行戶外活動了?！?/p>

Andy：我沒有，我是不小心的。

教師CT2有點生氣，直接把Andy拖回了教室，并囑咐保育員看好Andy，不要讓Andy下樓。Andy情緒很低落，表示不服氣，在其他活動時也不愿意配合。

可以看出，中教在幼兒告狀時，缺乏對幼兒行為過程的觀察和了解的前提下武斷地對幼兒進行懲罰，打擊了幼兒進行其他活動地積極性和自主性；在沒有全面了解沖突的情況下，沒收了幼兒的話語權，錯失了可以借此機會對幼兒進行安全教育的機會。

大班孩子會出現(xiàn)自我導向的告狀，當其自身利益受到損害，或者不符合自己的要求時會選擇告狀。而如果老師不知道沖突的原因和過程，直接對幼兒做出“判決”，很容易出現(xiàn)一些錯誤的行為，帶來負面的影響。

2.介入態(tài)度：情緒控制力差，缺乏情感的支持

中教工作任務量大，幼兒的保育和教育工作都要兼顧，并且班里幼兒比較多，難免經(jīng)常發(fā)生一些小的語言沖突。為了避免這種危險，保證教育教學的順利進行，中教往往采取單純制止和權威仲裁的方式，簡單而粗暴地來停止沖突行為，反復的介入具有相同問題的同伴沖突。部分中教因教齡較長，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，情緒控制力差等問題。這些容易導致中教在介入幼兒同伴沖突時不能耐心傾聽，缺乏情感的支持。

觀察記錄二十七：

區(qū)域活動時間，全班幼兒在自由分組拼積木。Angle把一個積木仍到另一個幼兒面前，該幼兒向CT2告狀，CT2剛好站在旁邊看到了這一幕。CT2用眼睛瞪著Angle，大聲質問：“你為什么要仍積木！”這名幼兒沒有回答，于是教師讓她去區(qū)域外站著反思，反思好了再進來。該幼兒沒有說話也沒有反抗，獨自出去了。Angle一直在區(qū)域外站著，直至區(qū)域活動時間結束，教師才讓她一起參與下一項活動，但對剛剛的沖突教師并未進行再詢問以及積極引導。

在這個教師介入同伴沖突事件中可以發(fā)現(xiàn)，教師僅僅憑借她所看到的“仍”這個動作以及另一名幼兒的“投訴”行為，就對Angle做出了“判決”，并且采取的態(tài)度是：瞪眼、質問、大聲等。但其實Angle和這名幼兒并沒有發(fā)生語言和肢體上的沖突，“仍”積木這一行為是故意而為知，還是有其他想法呢？事后在對CT2進行訪談時，該教師表示：

“我也知道在幼兒發(fā)生沖突的時候，教師不能激動需要冷靜，但是總有一些幼兒做出危險的行為，像剛剛“仍積木”這一行為是非常危險的，萬一仍到了對方怎么辦，萬一讓對方受傷了怎么辦，這些后果都是不堪設想的，必須要嚴厲對待嚴肅處理，讓他們認識到這樣的錯誤不可以再犯。但我也不知道為什么，班上總有那么幾個不聽話的孩子，類似的沖突在班級老是反復發(fā)生，每當這個時候我的情緒就很容易激動?！保–T2——2019/11/6）

從以上的訪談中可以看出，影響中教情緒的因素主要有兩個：

（1）幼兒的個性特征和已形成的師幼關系。

（2）沖突的內容，沖突是否具有危險性、反復性。

中教介入幼兒同伴沖突時持有的消極情緒，會對幼兒的行為產(chǎn)生負面的干擾和抑制，并給幼兒的心理帶來消極變化，進而影響同伴沖突解決的效果，中教在面對某些幼兒以及某些沖突時情緒控制力弱，介入幼兒同伴沖突的行為缺乏情感支持是中教需要反思，亟待解決的問題。

3.介入方式：常采用權威仲裁，高權威高控制

對教師的介入方式分析可知，中教以權威仲裁方式介入沖突高達9次，占，是中教介入幼兒同伴沖突占比最高的方式。教師使用單純制止和權威仲裁式介入的次數(shù)占到介入總次數(shù)的一半。且在采取的過程中，教師更多地是利用著教師的權威來處理幼兒的沖突，只注重沖突解決本身，批評和懲罰“錯”的一方，而極少地去關注幼兒的內心或抓住良好機會來提升幼兒獨立解決問題的能力。

觀察記錄二：

幼兒正在背好書包，依次排隊下樓，準備離園。配班老師CT2和保育員正在幫助部分幼兒背好書包，主班老師CT1在前面組織幼兒有序排隊。突然樂樂大哭起來，CT1聽到哭聲后跑過來大聲問這名幼兒：“怎么了？”

樂樂：微微剛剛擠到我了。

微微：我沒有。

教師CT2：微微，過來！道歉！

微微很小聲很委屈地說了句對不起。

教師CT2：大聲點！

然后轉向樂樂：好了，你也別哭了，趕緊排隊去。

等孩子們都離園后筆者對該教師就這起沖突進行了訪談，該教師表示：

“樂樂平時就很愛哭的，我若不及時制止的話，等下家長看到了對幼兒園影響不好。再加上離園時間緊張，樂樂也沒有摔著，讓微微道個歉就可以了”（CT1——2019/10/14）

從以上的訪談中可以看出，教師們在幼兒沖突中只關注了沖突是否對幼兒造成了傷害以及是否影響活動或者一日生活的正常進行，并沒有關注到幼兒的發(fā)展，在這種情況下更多的是采用簡單制止和權威仲裁的方式。在以上的案例中，存在以下幾個問題：樂樂為什么一遇到困難就喜歡哭？微微為什么一開始不愿意道歉？后來微微在老師的要求下為什么又道歉了？長期以往，對幼兒的發(fā)展又會有怎樣的影響？

在與其他教師的訪談中，筆者還發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師的介入目的只是“保證幼兒的安全，維持正常的活動秩序”。收集的數(shù)據(jù)顯示，教師使用的積極引導方式相對較少。由此可見，教師常常以權威仲裁的方式進行介入，在幼兒面前表現(xiàn)出來高權威、高控制的形象，而缺乏為培養(yǎng)幼兒獨立解決沖突能力采取的實際行動。

幼兒沖突研究結論總結第14篇通過整理分析收集到的41起教師介入幼兒同伴事件的數(shù)據(jù)，我們可以將教師介入同伴沖突的時間點分為第一時間介入、等待介入、沖突升級時和沖突結束后四個階段，匯總成下表。

從表3—1—8可以發(fā)現(xiàn)，由于幼兒園的教育教學活動性質和幼兒不同年齡發(fā)展階段的原因，教師在介入時間上以次數(shù)最多的第一時間介入為主，一共有31次，在大班中幼兒可能會發(fā)生打架事件，所以為了制止出現(xiàn)惡劣后果，教師要在發(fā)現(xiàn)后及時介入并加以制止。并且為了保證教學目標按計劃進行，教師也會及時介入，這是因為幼兒園內都是提前至設定好了計劃流程，所有活動都有規(guī)定好的時間，一日流程安排都是按規(guī)定的時間進行的。

幼兒沖突研究結論總結第15篇秦洪蕾（2013）表示，發(fā)生幼兒同伴沖突的條件是：至少有兩個幼兒參加，并且兩個幼兒的關系應該是一種最直接簡單的對立關系。仵金紅（2008）指出，幼兒沖突往往是因為幼兒之間言語不合、看法不同、肢體動作不同而引發(fā)的。_杰（2015）說到，同伴沖突的標志性象征是幼兒雙方各有觀點并且不認同對方的觀點而形成的一種對立狀態(tài)。楊云舒（2017）提到，幼兒之間的同伴沖突是無法避免的，當幼兒雙方的目標、觀點、利益不同時就一定會形成對立關系，由此產(chǎn)生沖突。學者趙艷（2012）在其研究認為同伴沖突是一個相對嚴肅，帶有對抗行為的過程，其中并沒有嬉戲的成分，這是一個互相反對或對抗的過程，其中沒有傷害對方的企圖。學者蔣秋芳（2007）則認為幼兒同伴沖突是幼兒在幼兒園里與同伴交往的過程中，因為彼此的需求、行為表現(xiàn)等的不同而導致爭執(zhí)的過程。

筆者在本文對幼兒同伴沖突的理解為：幼兒在與其他幼兒交往時，因為雙方在某一方面（如語言、需求、利益等）有不同的觀點并且不能達到一致時導致的相互爭執(zhí)的狀態(tài)。雙方在爭執(zhí)對立的過程中神情相對嚴肅，具體表現(xiàn)為一方反對另一方而另一方產(chǎn)生對抗或雙方堅持自我，這是一個相互作用的動態(tài)過程。

幼兒沖突研究結論總結第16篇我們將教師介入活動的類型根據(jù)收集到的的41個教師介入幼兒同伴沖突事件進行全面具體的分析后，劃分為區(qū)域活動、教學活動、生活活動和戶外活動四類，我們把具體的情況整合總結成了下面的分布表：

針對以上41個教師介入幼兒同伴沖突事件，以及對介入以上事件的教師進行了解后，我們可以從結果中得出，各個介入幼兒的教師活動類型的百分比并沒有顯著差異。介入活動次數(shù)最多的是區(qū)域活動，一共有12次，占介入沖突總數(shù)的，介入活動最少的是戶外活動，一共有8次，占介入沖突總數(shù)的；介入教學活動和生活活動的次數(shù)一樣多，都是10次，占介入沖突總數(shù)的。

隨著大班孩子的自我意識和規(guī)則意識增強，他們常常因為物品、玩具以及角色的分配起爭執(zhí)，在區(qū)域活動時，幼兒的同伴交往增加，這種爭執(zhí)引起的沖突尤為明顯。絕大多數(shù)幼兒能夠理解并且能夠遵守教師對幼兒在教學活動和戶外活動開展之前解釋講明的要求和規(guī)則。而教學活動比戶外活動占比高的原因，筆者認為跟該園的辦學理念有關——過多地強調文化知識的學習，戶外活動的時間相對很少，相應地教師在戶外活動介入幼兒沖突的占比也小。在戶外活動時，幼兒的沖突常常是由排隊、站隊形等爭奪位置問題引起。

幼兒沖突研究結論總結第17篇1、家庭因素：

（1）隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，家長都望子成龍，望女成鳳，對孩子過分期望，過分干涉，過分管教，過分嚴格等，并時時提醒幼兒不能輸給別的小朋友，以致幼兒犯一點小錯或未達到家長的要求，就挨責備，遭到訓斥，他們沒有表達自己心愿的時刻，干什么都受到價值控制著，心理壓抑太多，就逐漸形成脾氣暴躁的個性，在家里不能發(fā)泄，到幼兒園就會經(jīng)常欺負同伴，與同伴相處不好。

（2）現(xiàn)在的孩子大都是獨生子女，真是集萬千寵愛于一身，從小生活在一個絕對“愛心”的世界里，大人對孩子只是付出，不求回報，孩子對大人對他的關心視為理所當然的事，他怎么會學會設身處地地為別人著想呢？這樣的家庭出來的孩子自然會形成以自我為中心的思想意識，不懂得謙讓、關愛等。

2、年齡因素：幼兒時期的孩子由于他的年齡特點，他們的認知水平還很低，而且幼兒都具有強烈的自尊心，但又由于生活經(jīng)驗很缺乏，所以他們的道德認識和行為意識常常脫節(jié)，缺乏合作意識，易于與他人發(fā)生沖突。表現(xiàn)在活動中一旦與人發(fā)生糾紛時就動手打人，而且不愿意承認錯誤。

3、幼兒園個體差異因素：

幼兒由于遺傳素質、后天的教育和環(huán)境不同，神經(jīng)類型、氣質和性格也會千差萬別。如有的孩子脾氣溫順文靜；有的孩子脾氣急躁好動；有的孩子膽小懦弱不善交往；也有的孩子豪爽大方熱心過頭等等。在集體生活中有的孩子就表現(xiàn)出很受人歡迎，而有的孩子則常受到別人的冷落。例如前一段時間班上就發(fā)生了這樣一件事：平時不愛說話、性格內向的范鑫濤和外向不講理的杜思豪中午在一起玩小朋友帶來的玩具，過了一會杜思豪哭著向我告狀，說濤濤打他了，我很驚訝，平時濤濤是個善良懦弱的孩子，被別人欺負了也不敢告訴老師，今天居然動手打人？我和杜思豪一起來到濤濤那兒，濤濤一臉驚恐的望著我，我連忙叫他不要怕，把事情一了解，原來是杜思豪想玩濤濤的玩具，濤濤不肯，杜思豪就把濤濤的玩具搶了過來，往地上一摔，濤濤看著心愛的玩具被摔壞了，于是老實的濤濤發(fā)怒了，沖上前去打了杜思豪。還打得挺重的，一向橫行慣了的杜思豪懵了，吃了虧的他哭著來到老師身邊告狀。我看了看濤濤，一字一句的對說：“杜思豪是你不對，是你不講道理，把濤濤的玩具摔壞了，所以濤濤會打你”。我想我這樣做是為了使今后杜思豪的霸氣有所收斂，但愿以后的濤濤能變得堅強自信一點。過后我對濤濤說老師不是鼓勵你打人，但對不講道理的人你也必須學會反抗，不能一味的退讓。

幼兒沖突研究結論總結第18篇1.完善幼兒園管理和教師分工

在幼兒園的發(fā)展中，幼兒園管理層的教育理念、教育思想以及管理體制具有決定性的作用。首先，最重要的是園長，園長有什么樣的教育理念，教師也會具有什么樣的教育理念，從而決定對幼兒實行什么樣的教育。因此，園長的教育觀念間接地影響著每一個教師的教育行為。所以作為一個管理者，應該不斷學習、不斷進行自我完善。如園長可以通過定期參加培訓或講座，通過多種學習方式，來不斷學習先進的教育理念和科學的管理方法，從而不斷提高自己，提高自己的專業(yè)水平和學前教育能力。其次，園長可以定期舉行與幼兒教育事業(yè)有關的沙龍或書籍交流會，這既可以鼓勵教師不斷學習書本中的專業(yè)理論，又可以讓教師相互學習。這樣一來，包括園長在內的每一位教師都能汲取豐富的理論知識，教師才能更好的介入幼兒同伴沖突中。

另一方面是需要完善中外教師的分工，教師們既要有分工又要有合作。例如中外教師合作完成五大領域的各種活動，外教不應該局限于英語教學活動，外教也可參與幼兒的生活活動。這樣就不會造成幼兒的各項活動脫節(jié)，中教的時間會更靈活，則有更多的時間觀察幼兒，更多地去了解幼兒發(fā)生沖突時的起因、經(jīng)過，對幼兒同伴沖突的介入更有效、合理。

2.提高教師情緒自控能力

面對繁重的工作，中教的情緒和心理容易受到影響。在觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)許多教師在面對平時的幼兒同伴沖突時，會表現(xiàn)出憤怒、皺眉、語調和態(tài)度不友好等現(xiàn)象，這些現(xiàn)象在中方教師中尤為明顯。在這些跡象的“敦促”下，中教逐漸走向權威制止的方向。幼兒在此方式下只是被動地接受了一些不想接受的，不喜歡的結果。這不僅影響教師自身心理健康的發(fā)展，而且容易影響到幼兒與教師之間的感情、幼兒對教師的信任感和依賴感。

因此，無論是工作壓力還是其他原因，教師都必須學會控制自己的情緒，及時調整好自己的狀態(tài)，不要把自己的情緒帶到工作中，不要把自己的不良情緒對幼兒發(fā)泄。為此，中教通常可以利用體育鍛煉、聽音樂、繪畫或向其他教師、家庭成員傾訴發(fā)泄的方式來緩解思想壓力，改變自己的情緒。或在介入幼兒同伴沖突時先自己平靜10秒，深呼吸幾次，調整為積極的心態(tài)，帶著微笑調節(jié)沖突。通過這種方式創(chuàng)造的問題解決氛圍也會更加和諧，教師聽到幼兒內心真實想法的可能性增加，教師的介入策略選擇也可能發(fā)生相應變化。

除了中教自身要注意調節(jié)自我情緒外，幼兒園領導也要注意教師情緒變化，多與教師進行溝通，調解教師工作壓力。

相比中教，外教對自身情緒的掌控要好很多，一方面跟外教們本身的性格相關，另一方面跟外教對幼兒同伴沖突的認知有關，他們認為這是兒童發(fā)展過程當中很自然的現(xiàn)象，也并不會對他們的工作造成實質性的困擾。

3.提升中教的教育機智和反思能力

幼兒園教師的教育機智是指教師在保育、教育過程中的一種特殊定向能力，是對突發(fā)狀況能夠靈活處理的能力。其作為教育機智提高的基礎，教師的教學反思能力是指教師把自己的介入行為作為評價對象時具有自覺性和客觀性，并在這一過程中不斷進行總結和思考，從而使自己擁有更優(yōu)的教育狀態(tài)，提高自身介入水平，使教師的素質得到更充分的發(fā)展。在對教師訪談和觀察記錄的比較分析中，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師對自己的介入行為認識不清，高估了自己的介入行為，這也可以從中教常以權威的身份介入，以及反復使用簡單粗暴的介入方式看出，這一情況反映出在介入幼兒同伴沖突等方面的中教反思能力仍有待提高。如果教師的教學反思能力較弱，那么教師對自己的介入行為會缺乏理性化的認識，難以對自己的介入行為做出合理的歸因，那么介入行為也不會有所改善。除此之外，可以建立中外教師互評機制，助其更加客觀和全面地來看待自己在介入幼兒同伴沖突時的行為，以此提升教育機智和反思能力，對自己不當?shù)慕槿胄袨樽龀龀C正，避免產(chǎn)生不良的教育效果。

幼兒沖突研究結論總結第19篇在我搜集資料的過程中發(fā)現(xiàn)關于“教師介入”加“幼兒同伴沖突”的研究僅僅只有49篇?！敖處熃槿搿?“幼兒同伴沖突”+“對比研究”的研究為25篇，關于“中外籍教師”+“比較研究”的研究為41篇，關于“幼兒園外籍教師”的研究僅有1篇，而關于“外籍教師”+“幼兒同伴沖突”的研究為0篇。

從文獻中可以看出，對幼兒園教師介入幼兒同伴沖突的比較研究，主要以新手型教師和專家型教師為研究對象進行研究；而對中外教師的比較研究主要集中在教學言語行為等方面。越來越多的幼兒園聘用外籍教師，外籍教師教師不斷增加，但是對于外籍教師的研究卻沒有增加，關于外籍教師介入幼兒同伴沖突的方法、過程、結果的研究更是寥寥可數(shù)?？梢?，在外籍教師介入幼兒同伴沖突的研究上有著很大程度的空缺。所以，本文重點研究中外教師介入幼兒同伴沖突時的行為，深入研究她們的介入行為是否存在不同之處，以期對提升中外教師解決沖突的能力有所助力。

幼兒沖突研究結論總結第20篇我國學者普遍認為教師介入幼兒沖突應該是一個完整的過程，包括發(fā)現(xiàn)幼兒的沖突，通過自己的方法解決幼兒沖突的過程。顏潔,龐麗娟（1997）認為教師介入同伴沖突是教師對幼兒發(fā)生沖突問題的解決以引導幼兒發(fā)展其社會性的過程。楊云舒（2017）認為在教師介入幼兒的沖突過程中，教師運用一些方法阻止了幼兒矛盾的升級。賈會娟（2010）指出教師介入幼兒沖突是教師發(fā)現(xiàn)幼兒發(fā)生沖突并采取措施干預以順利解決沖突的教育過程。

在本研究中，筆者將采取事件抽樣的方法對教師的介入幼兒沖突行為進行研究，研究過程包括研究教師從發(fā)現(xiàn)幼兒沖突到解決幼兒沖突的過程。

幼兒沖突研究結論總結第21篇本論文首先研究了有關教師介入幼兒同伴沖突行為的文獻資料，針對廣州市某國際幼兒園開展為期一個月的觀察，對大班兩名中教與一名外教介入幼兒同伴沖突行為進行觀察、記錄、卡方檢驗以及通過對教師的訪談比較兩類教師的介入幼兒同伴行為。研究結論歸納為以下幾個方面：

1.中方教師與外籍教師在介入活動類型上不存在顯著差異。

2.中方教師與外籍教師在介入主動性上存在顯著差異。

3.中方教師與外籍教師在介入時間——等待介入上存在顯著差異。

4.中方教師與外籍教師在介入態(tài)度——中向態(tài)度與負向態(tài)度上存在顯著差異。

5.中方教師與外籍教師在介入方式——單純制止上存在顯著差異。

6.中方教師與外籍教師在介入效果上不存在顯著差異。

總而言之，雖然中方教師與外籍教師在介入幼兒同伴沖突的某些維度上存在顯著差異，但并未導致介入效果存在顯著差異。

幼兒沖突研究結論總結第22篇對中方教師與外籍教師的介入行為與介入方式分別進行2*2列聯(lián)表X2檢驗，即教師類型*積極引導，教師類型*規(guī)則提醒，教師類型*單純制止，教師類型*權威仲裁，教師類型*消極回應。所得數(shù)據(jù)如下：

表3—1—15中外教師介入方式的差異比較

結果顯示，幼兒同伴沖突中中方教師與外籍教師在單純制止（X2=，df=1，P=＜）上存在顯著性差異；在積極引導（P＞）、規(guī)則提醒（P＞）、權威仲裁（P＞）、消極回應（P＞）上均未呈現(xiàn)顯著性差異。

比較中外教師不同介入方式的使用頻率，統(tǒng)計結果如下表:

圖四五種介入方式上中方教師與外籍教師占比情況

如圖四所示，在使用單純制止介入方面，外籍教師運用得更多更頻繁。而在剩余的四個方面中方教師較之于外籍教師使用的更多，甚至在積極引導、權威仲裁、消極回應等三個方面，外籍教師的使用率為零?？傆[全圖表，中方教師在介入方式上更多樣化，外教的介入方式相對比較單一。這可能與教師所用語言以及教學經(jīng)驗有關。學者楊云舒認為，教齡較大的教師因為對介入行為具有客觀的認知，能夠采用更靈活多樣的方法進行處理。據(jù)了解，中方教師CT1和CT2在幼兒園的教年都要比FT1長。在加上外教的語言原因，當他們面對不同的幼兒同伴沖突時，無法運用多種策略對其實施教育。

1.中教介入方式的分析

表3—1—16反映出中教積極引導、規(guī)則提醒、單純制止、權威仲裁和消極回應五者之間的介入比率相差甚微，中教使用最多的方式是權威仲裁，比率為；其次是積極引導和消極回應，兩者比率均為；另外，規(guī)則提醒和單純制止的占比均為。當然，教師的介入態(tài)度與其對幼兒的了解以及幼兒的個性有關，但另一方面，在大多數(shù)情況下都存在中教采取權威仲裁的現(xiàn)象，通過以下這些案例我們可以進一步來分析中方教師的介入方法。

觀察記錄七：

幼兒上完廁所后，教師正在維持秩序等待幼兒安靜，準備進入集體教學。凱凱和微微搬著小椅子連坐在一起，這時凱凱拍了一下微微的頭，微微用腳回踢了一下凱凱，兩人持續(xù)這樣的狀態(tài)一分鐘左右。此時教學活動已經(jīng)開始了，CT2看到后大聲叫了一聲微微的名字，微微委屈地說：“是他先碰我的”。

凱凱：“不，是她先?！?/p>

CT2生氣地問道：“誰先弄的?！?/p>

“他！”

“是她！”

兩名幼兒相互指著對方，互不承認，其他幼兒也開始起哄。

CT2:“凱凱是不是你啊，平時就你最調皮?！?/p>

凱凱：“我不是故意弄她，我是……”

這時，CT2大聲說道：“好了，不要說了，我們下課后再解決，先上課?！?/p>

微微：“下課后你就不記得了?！?/p>

CT2:“我會記得的?！?/p>

下課后直至幼兒離園，該教師并未再提及該沖突。

事后筆者訪問這名教師，該教師表示：

“如果每一個沖突都及時去處理的話，課就不需要上啦，還是要以上課為主，再加上他們經(jīng)常發(fā)生類似的沖突，過一會就好了。我本來是打算在離園前的談話活動時統(tǒng)一解決這一天的問題，但是后來你也看到了，沒有時間了，只能不了了之了”（CT2——2019/10/21）

“有時幼兒發(fā)生沖突向我尋求幫助時，我可能只會回答一聲知道了，因為我當時在忙別的事。如果沖突不升級，我也就懶得說他們了，但如果我手頭上沒有什么其他重要的事，然后這個沖突是我可以接受的，我一般還是會好好跟幼兒溝通的。”（CT1——2019/10/21）

可以看出中教的介入方式跟前面的介入態(tài)度一樣，受影響因素比較多，而權威仲裁對于中教來說是中止兒童沖突、解決兒童糾紛最快速的方法。然而從長遠角度來看，權威仲裁的介入方式并不利于幼兒的發(fā)展，所以仍需要中教關注幼兒的動態(tài)，關注幼兒的發(fā)展。

2.外教介入方式分析

如表3—1—16所示，外教介入方式主要有規(guī)則提醒和單純制止兩種，其中單純制止的比例較大，占70%，規(guī)則提醒占30%。

當訪問FT1和其他兩個大班的外教“您認為合理的介入方式有哪些？”時，三名外教表示：

“如果確實需要教師干預，先與他們談話，解決問題并找到每個學生一些問題，他們有何沖突，然后讓他們理解什么是可以的，如果他們有不同的意見，讓他們一起努力想辦法?！保‵T1——2020/1/8）

“首先，如果他們沖突太厲害，就讓他們冷靜下來，問他們原因，問“怎么了”。然后與他們交談，告訴他們，什么對他們是好的，什么是不好的，什么是有益的，什么是有害的。提醒他們，他們在一個班，他們是朋友，所以他們不應該吵架。我試圖通過問幾個問題來找出原因，例如：你們?yōu)槭裁创蚣?？原因是什么？你為什么要推他？他為什么哭？然后他們會告訴我原因。因此，對我而言，干預沖突的方法是交談。不生氣，不懲罰他們，不讓他們保持沉默。我的方法是：讓他們坐下，讓他們交談?！保≧achel——2020/1/8）

“擔任調解員，讓孩子們分開，教一些積極的方法來處理情緒，讓幼兒有時間冷靜下來，事后可以與父母交談。我認為合理的方法是做很多事，嗯……你可以將孩子分開，讓他們一個在這邊一個在那邊……你可以像“調解員”一樣，幫助他們找到解決方案……你可以向他們解釋做事的更好方法，可以告訴他們如何做得更好，或者向他們展示更好的方法。當沖突非常嚴重時，可以與孩子的父母交談，也可以與其他人交談。無論如何，我認為教師應該能夠控制沖突?！保ˋlex——2020/1/8）

通過以上的訪談可以看出外教認為當沖突需要教師介入的時候，最合理的方式是“交談”與“傾聽”，但筆者在觀察中發(fā)現(xiàn)實際情況并非如此。一方面是外教對中文的理解有限，與幼兒“交談”是以英文的形式，幼兒較難理解。而“傾聽”是建立在中文的基礎上，外教難以準確理解。另一方面，為了不影響教學進度和幼兒的一日生活流程，外教在實際情況中真正采取的是單純制止這種“簡單”又“有效”的方式，因此在單純制止方式上，外教所占比例要高于中教。

3.小結

從總體上看，兩類幼兒教師在幼兒沖突發(fā)生時，使用單純制止和規(guī)則提醒的比例均大于使用積極引導方式的比例。外籍教師使用單純制止的介入方式多于中方教師，而積極引導的方式少于中方教師。這說明由于時間有限、教師的精力有限、溝通有限，外教在介入方式上比較單一，不利于幼兒社會性的發(fā)展。

幼兒沖突研究結論總結第23篇國外相關學者Shantz基于分析Dawe、Houseman、Hay&Ross等人的研究結果認為:（1）幼兒在成年人不參與沖突時也可以自己解決沖突。（2）幼兒自己解決沖突時，最后的結果將明顯不同。（3）“以牙還牙”現(xiàn)象經(jīng)常發(fā)生在兩個孩子之間的沖突中，幼兒雙方互相影響。。Malloy&McMurry認為，教師介入方式會對幼兒造成極大的影響。如果教師運用引導，共情的方式，幼兒能通過同伴沖突得到很好的教育，教師也會獲得成就感。但如果教師采用簡單直接的方式解決而忽略對幼兒的引導，那么幼兒教師輕松了但是幼兒卻不能學到東西。最后若教師采用簡單粗暴的仲裁方式，會導致幼兒討厭教師，并且幼兒不能學到東西。Silvia提出，教師介入幼兒沖突會影響幼兒解決問題的能力，當教師多次干預，幼兒會形成依賴，這不利于幼兒社會性的發(fā)展。Sackin&Thelen發(fā)現(xiàn)，成年人總是擔心幼兒不能處理好問題，懷疑她們解決問題的能力。從而在不合適的時候介入，導致錯過了培養(yǎng)幼兒解決問題能力的教育機會。

學者邢少穎發(fā)現(xiàn)，在幼兒園幼兒發(fā)生沖突時多數(shù)是教師參與解決的，她提出幼兒年齡越小教師介入越多，幼兒年齡越大教師介入越少。賈會娟、秦洪蕾等研究者認為最不利于幼兒發(fā)展的解決幼兒沖突的方式是權威仲裁，會阻礙幼兒的社交能力發(fā)展。

幼兒沖突研究結論總結第24篇由于幼兒的的生活經(jīng)驗不足、知識經(jīng)驗薄弱、交往能力弱，幼兒便會因為一些小事引發(fā)同伴沖突，比如爭奪物品、肢體碰撞、言語不合等。由于小班、中班“自我中心化”的特點，因物品的爭奪引發(fā)的沖突在幼兒這個年齡階段發(fā)生的更加頻繁。而大班幼兒的知識水平以及交往能力相對而言比小班和中班幼兒好，隨著年齡和知識的增長他們的道德觀念也在改變，他們有了自己的道德標準，他們開始關注自己和他人的行為是否符合標準。因此，他們因社會規(guī)則問題而引發(fā)沖突的比率上升。在同伴沖突中幼兒能學習到社會規(guī)則和交往技能，同伴沖突是幼兒社會性發(fā)展，認知發(fā)展的重要途徑。

幼兒沖突研究結論總結第25篇幼兒的成長過程中常常伴有同伴沖突，同伴沖突的發(fā)生是很正常的現(xiàn)象，存在于幼兒園的各種活動中。面對同伴沖突，中方教師與外籍教師在幼兒發(fā)生同伴沖突時她們是否都會介入幼兒的沖突？她們介入的主動性是否一樣？介入幼兒沖突的時間、態(tài)度和方式等方面是否存在差異？如果存在差異，那么這些差異表現(xiàn)是否會導致介入效果的不同？筆者在實習中發(fā)現(xiàn)，中方教師大都經(jīng)驗豐富，但也容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。中教在參與幼兒同伴沖突時情緒不穩(wěn)定，參與態(tài)度容易受影響，有時會以積極的態(tài)度采取積極引導的方式介入，但經(jīng)常以消極的態(tài)度采取權威仲裁和單純制止的方式介入；雖然外籍教師對情緒的掌控能力較好，通常能以一種冷靜公正的態(tài)度介入，但是介入方式單一，介入過程程序化?；谝陨系挠^察，筆者認為二者的介入效果有待研究。

幼兒沖突研究結論總結第26篇在收集的41例教師介入幼兒同伴沖突的個案中，將介入效果分為積極效果、中性效果和消極效果，則可以呈現(xiàn)出中外教師在介入效果上以中性效果為主的特征。

從表3—1—17可知，教師介入時產(chǎn)生中性效果的次數(shù)最多，共24次，占介入效果總數(shù)的，超過總數(shù)的一半，其次是9次的消極效果，占總數(shù)的，積極效果占，這反映了教師在介入幼兒同伴沖突中存在著一些問題。

出現(xiàn)這一結果的原因與教師介入同伴沖突的方式有關。當教師通過權威仲裁的方式介入同伴沖突時，他們據(jù)自己的判斷利用其教師的權威性來命令幼兒去做一些事情，在這種方式下，即使是沖突結束，孩子們按照教師的命令去做了事情，其內心也是不主動、不情愿的，這樣會導致幼兒的主動性不強，進而情緒低落，產(chǎn)生中性或消極的效果。

另一方面，教師介入的態(tài)度也會影響介入的效果。如果教師采取積極的態(tài)度，耐心地傾聽孩子的想法，那么孩子在解決沖突的過程中會有一個良好的心情，此時的介入效果也會是積極的狀態(tài)。但如果教師在其介入過程中持有消極的態(tài)度，并對孩子表現(xiàn)出厭煩和憤怒，將不可避免地導致孩子的情緒低落和內心不滿，其介入效果將是消極的。

幼兒沖突研究結論總結第27篇通過對中外教師介入活動類型的比較，可以反映出中教與外教介入類型傾向性問題。對中外教師在四種活動類型中的介入行為進行2*2列聯(lián)表X2檢驗，即教師類型*區(qū)域活動，教師類型*教學活動，教師類型*生活活動，教師類型*戶外活動，詳情見下表：

3—1—3中外教師介入活動類型的差異比較

根據(jù)卡方檢驗分析發(fā)現(xiàn)，中外教師在區(qū)域活動（P＞）、教學活動（P＞）、生活活動（P＞）、戶外活動（P＞）上均未呈現(xiàn)顯著性差異。

下面對影響中外教師介入活動類型的因素進行分析，對中教與外教介入活動類型的次數(shù)與頻率進行比較后，統(tǒng)計結果如下：

從表3—1—4中可以發(fā)現(xiàn)，無論是中方教師，還是外籍教師，在幼兒一日生活中都存在介入行為。中方教師介入頻率最高的活動類型是區(qū)域活動和生活活動，均占，其次是戶外活動，占；再者，教學活動占比最少，僅有。而外籍教師的在四種介入活動類型中的介入頻率由高到低的排序為教學活動（40%）、區(qū)域活動（30%）、戶外活動（20%）以及生活活動（10%）。這可能與教師的分工以及活動環(huán)境有關。學者仵金紅通過研究表明，教師的角色定位與沖突背景影響著教師的干預行為。中方教師CT1擔任主班教師，負責幼兒的一日活動；中方教師CT2擔任助教老師，主要負責協(xié)助、配合外教的教學工作，以及幼兒的一日生活，這兩位教師需要全天跟崗；外籍教師FT1主要負責幼兒的英語教學工作，只需上午跟崗。

“由于小朋友之間可以在生活活動和區(qū)域活動中得到最多的溝通交往機會，交往過程就會有爭執(zhí)、有矛盾；教學活動和戶外活動相對老師來主導，小朋友之間的互動會相對少一點；但戶外活動小朋友也因為搶一些器械發(fā)生沖突，但區(qū)域是最多的”（CT1——2019/12/2）

從對教師的訪談中可以看出，中教介入幼兒沖突的活動類型與該活動中同伴沖突發(fā)生的頻率密切相關。

總的而言，教師的分工以及活動環(huán)境影響著中外教師介入活動類型的頻率，幼兒同伴沖突中中方教師與外籍教師的介入行為在這四種介入活動類型上均沒有顯著差異。

幼兒沖突研究結論總結第28篇本研究選取了廣州市天河區(qū)一所同時有中教和外教帶班的私立國際幼兒園。

該園一個大班的3名老師作為研究對象，分別是2名中方教師，1名外籍教師。為了更清楚的記錄訪談對象和內容，將被訪談者做了代碼，中方主班教師為CT1，中方配班老師（助教）為CT2；外籍教師1人，具體為FT1。其中FT1只需上午在班級，CT1和CT2需要全天在班級。下表是3名教師的基本情況，表中FT1教年9年是指FT1來到中國后從事教育行業(yè)9年，分別在大學、高中、幼兒園擔任過老師。

表2—1—13名教師的基本情況

幼兒沖突研究結論總結第29篇1.教師介入幼兒同伴沖突觀察記錄表一

根據(jù)前人已經(jīng)對教師介入幼兒沖突的行為做出的結論，加上現(xiàn)有文獻，結合在幼兒園觀察所得的實際情況，我們可以把介入的教師分為介入活動類型、主動性、時間、態(tài)度、方式以及效果六個觀察維度，緊接著再把這六個觀察維度加以細化分成不同類型的觀察指標。（具體可以查閱附錄一《教師介入幼兒同伴沖突觀察記錄表一》）

2.教師介入幼兒同伴沖突事件觀察記錄表二

教師介入幼兒同伴沖突事件記錄表的作用體現(xiàn)在當幼兒發(fā)生沖突行為時，教師要準確無誤的記錄下整個事件發(fā)生的始末，對沖突發(fā)生前的事情、事件發(fā)生細節(jié)、教師如何介入、教師介入后幼兒的反應等完整事件的所有過程進行詳細記錄。（詳見附錄二）

3.中方教師介入幼兒同伴沖突的訪談提綱（詳見附錄三）

4.外籍教師介入幼兒同伴沖突的訪談提綱（詳見附錄四）

5.園長訪談提綱（詳見附錄五）

幼兒沖突研究結論總結第30篇教師介入行為到底由什么影響？國外學者Lynch（1992）在觀察整理四百名教師參與幼兒沖突中發(fā)現(xiàn)：幼兒年齡是一個重要的影響因素，幼兒年齡越小解決問題的能力越弱，教師介入幼兒沖突的次數(shù)就越多，但是幼兒的年齡對教師參與沖突的影響僅僅為參與頻率的影響。

國內學者呂守義（2017）提出，教師參與的方式和幼兒的性格有關，對于性格溫和，能夠聽取教師意見的幼兒之間的沖突時，教師往往會采取教育和引導幼兒的方式。對于性格暴躁，不太聽話的幼兒之間的沖突時，教師習慣的采取強制性的措施來解決她們之間的沖突。陳曉鳳（2017）研究了教師參與幼兒沖突的行為受到?jīng)_突發(fā)生原因、幼兒性格特點、家長重視程度、幼兒園的管理體制、教師的素質等六個方面的影響。

霍延丹（2014）在教師介入幼兒沖突的影響因素中分析了客觀原因和主觀原因。客觀原因包括當幼兒發(fā)生沖突時幼兒家長對教師介入行為的態(tài)度，主觀因素包括教師自身的修養(yǎng)和專業(yè)知識，以及教師的學習反思能力和職業(yè)成就感。秦洪蕾（2013）在之前的基礎上，提出了一個新的影響教師參與幼兒沖突的因素——教師的情緒。賈會娟（2010）認為，不同的教師觀察能力和教育能力也是不同的，教師的教育行為受到教學觀念的支配。因此教師教育的敏感程度，教學反思能力等也是影響教師參與幼兒沖突行為的因素。

幼兒沖突研究結論總結第31篇將外籍教師與中方教師的介入態(tài)度和行為分別進行2*2列聯(lián)表X2檢驗，即教師類型*正向態(tài)度，教師類型*中向態(tài)度，教師類型*負向態(tài)度，所得結果如下：

表3—1—12中外教師介入態(tài)度的差異比較

結果顯示，幼兒同伴沖突中中方教師與外籍教師在中向態(tài)度上存在顯著性差異（X2=，df=1，P=＜）；以及幼兒同伴沖突中中方教師與外籍教師在負向態(tài)度上存在顯著性差異（X2=，df=1，P=＜）；但在正向態(tài)度（P＞）上未呈現(xiàn)顯著性差異。

表3—1—13反映出中教正向態(tài)度、中向態(tài)度和負向態(tài)度的比例嚴重失衡，相對于積極態(tài)度介入次數(shù)的數(shù)量來說，負向態(tài)度和中向態(tài)度介入次數(shù)比較多；外教介入幼兒同伴沖突時態(tài)度主要呈現(xiàn)為中向，負向態(tài)度的比率只有10%，而正向態(tài)度的比率為零。

圖三三種介入態(tài)度中中方教師與外籍教師占比情況

從圖三可知，中方教師CT1和CT2在正向、中向、負向三種介入態(tài)度中的介入頻率都要高于外教；從表3—1—13可知，中教以負向態(tài)度介入幼兒同伴沖突的比例較高，而外教主要以中向態(tài)度介入幼兒的同伴沖突，結合卡方檢驗兩種類型的教師在中向態(tài)度、負向態(tài)度上存在顯著差異，分析如下：

1.中教介入態(tài)度分析

由表3—1—13可知，中教中向、負向、正向態(tài)度介入的比率分別為、、，由此得知，負向態(tài)度所占的比例最高。

中教不僅需要負責幼兒的教育工作，而且還需要跟進幼兒的一日生活，再加上前面提到的：幼兒更傾向向中教尋求幫助和告狀，當告狀幼兒多任務繁重時，中教極其容易采取負向態(tài)度介入幼兒的同伴沖突。另一方面，中教們的情緒很容易受個別幼兒的影響，班級引發(fā)沖突的往往是那幾名幼兒。當其他幼兒來向教師告狀，教師聽到又是這幾名幼兒“惹的禍”時，最常表現(xiàn)的情緒就是生氣和激動。這其實體現(xiàn)了中教的教育觀和教學智慧有待提高：教師不斷介入幼兒同伴沖突，這可能會因為自己的工作計劃的打亂而出現(xiàn)不良情緒，對自己的情緒控制能力降低，情緒激動，就有可能會以負向態(tài)度處理幼兒同伴沖突行為。教師雖然接受過系統(tǒng)教育，明知自己不可以帶著負向態(tài)度處理沖突問題，了解負向態(tài)度會不利于幼兒身心健康發(fā)展，但是為了避免幼兒沖突帶來不必要的傷害，加上教師心理壓力繁重，可能就會采取負向態(tài)度處理幼兒沖突事件，及時停止糾紛，解決問題。在教師在介入幼兒同伴沖突時哪些情緒表現(xiàn)的最多的相關問題訪談時，該教師表示：

“小朋友向我來告狀的時候，我一般都會比較激動一點，這要看他跟我告狀的是什么事情，如果小朋友不是故意的，我還是相對比較平和的；如果明知道不對，他還要故意弄其他小朋友，這種我就會比較嚴厲一點了。如果他是不小心的，或者他不知道這種情況該怎么處理，這個時候我的情緒就會平和一點。”（CT1——2019/12/2）

通過對教師的訪談可以看出中教的介入態(tài)度不僅受幼兒的個性特征以及已形成的師幼關系的影響，還受沖突情境的影響，這些因素都容易導致中教以負向態(tài)度介入幼兒的同伴沖突。

2.外教介入態(tài)度分析

由表3-1-13可知，外教主要以中向態(tài)度介入幼兒同伴沖突，正向態(tài)度和負向態(tài)度的比率都極低，負向態(tài)度占10%，而正向態(tài)度的比率為零。FT1在介入幼兒同伴沖突時哪些情緒表現(xiàn)的最多的相關問題訪談時，外教表示：

“Italldependsontheconflicts,sometimesyouneedtoshowstudentface,andthenasiknow,icangetliketheydoingisacceptablebehavior,butiflikesomebodyjust,onechildbowanotheroneandtheycrying,youdosharedifferentfaces,soitconcerns,soalldependsonthesituation.”（FT1–2020/1/8）

通過對FT1的訪談以及筆者在該班持續(xù)2個月的觀察可知，如果外教認為該沖突是非常危險或者不應該發(fā)生的，外教態(tài)度上會很嚴肅，方式上會采用規(guī)則提醒和權威仲裁等方式。大部分情況下，外教的介入態(tài)度是中立、冷靜的。由于語言不同，外教既不會針對沖突對幼兒進行過多的積極地、深層次地引導，也不會在沖突發(fā)生時對幼兒很冷漠或者很激動。外教認為，教師在介入幼兒同伴沖突時應該扮演仲裁者的角色?？梢?，外教采取什么樣的態(tài)度介入與該教師的沖突觀密切相關。

3.總結

總體來看，中外教師們的正向態(tài)度的使用比率遠低于中、負向態(tài)度的使用比率，這說明中外教師們都需要明確自己介入行為給幼兒帶來的影響，耐心積極地引導。中教的正向態(tài)度和負向態(tài)度介入的比率都高于外教，說明中教在介入時的情緒不穩(wěn)定，受多種因素的影響，其中主要受工作壓力、沖突情境、幼兒個性特征以及已形成的師幼關系等因素的影響。

幼兒沖突研究結論總結第32篇1.我們可以擴大研究對象的范圍，選擇不同幼兒園的不同年齡、不同班級的中外教師進行對比分析，以了解中外教師介入同伴沖突時的不同特點。

2.可以擴大研究對象的數(shù)量，可以選擇同一年級的多個班的中外教師進行比較，獲得更多的案例和數(shù)據(jù)來加以分析。