“快樂讀書吧”教學(xué)的問題分析和改進(jìn)策略

【摘

要】統(tǒng)編教材每冊都編排了“快樂讀書吧”，該板塊是落實(shí)“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要載體。以第二學(xué)段為例，審視當(dāng)前“快樂讀書吧”的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)其存在缺少整體構(gòu)想、忽視過程跟進(jìn)、弱化交流環(huán)節(jié)等問題。對此，可采取“設(shè)計微項目導(dǎo)學(xué)方案，凸顯單元整體意識；提供過程性閱讀指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀；開展開放性話題交流，提升學(xué)生閱讀能力”等策略，對“快樂讀書吧”的教學(xué)予以改進(jìn)，從而幫助學(xué)生在閱讀整本書的過程中，逐步養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高閱讀素養(yǎng)?！娟P(guān)鍵詞】快樂讀書吧；整本書閱讀；學(xué)習(xí)任務(wù)群；微項目《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出，語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)，并分三個層面設(shè)置了六個學(xué)習(xí)任務(wù)群。其中，“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書。而統(tǒng)編教材中的“快樂讀書吧”，就是落實(shí)這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要載體，承載著有機(jī)融合課內(nèi)外閱讀，提供課外閱讀書目，提示課外閱讀方法的任務(wù)。它能夠引領(lǐng)學(xué)生在閱讀整本書的過程中，逐步養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高閱讀素養(yǎng)。然而，在日常教學(xué)中，許多教師對于如何借助“快樂讀書吧”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀存有困惑。為此，筆者以第二學(xué)段為例，反思當(dāng)前“快樂讀書吧”教學(xué)中存在的問題，在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的改進(jìn)策略。一、當(dāng)前“快樂讀書吧”教學(xué)中存在的問題統(tǒng)編教材每冊都編排了“快樂讀書吧”板塊，其要求培養(yǎng)的學(xué)生閱讀能力隨著年級的升高螺旋上升。其中，第二學(xué)段的“快樂讀書吧”關(guān)注不同文體書目的閱讀，包括童話、寓言、神話和科普作品等。學(xué)生通過閱讀，能夠初步形成文體意識，并落實(shí)相關(guān)閱讀要素（如表1）。然而，基于上述閱讀要素，結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，審視學(xué)生對“快樂讀書吧”推薦書目的閱讀情況，發(fā)現(xiàn)目前教師的教學(xué)主要存在以下三個問題。（一）缺少整體構(gòu)想，學(xué)生難以持續(xù)閱讀對于“快樂讀書吧”推薦書目的導(dǎo)讀，教師一般采取兩種方式：一種是為了保證學(xué)生的課外閱讀時間，簡單交代學(xué)生在假期中提前閱讀；另一種是在學(xué)完“快樂讀書吧”所在單元的課文后，直接出示整本書目錄，讓學(xué)生簡單了解或選擇一至兩處精彩部分進(jìn)行賞析。這樣的教學(xué)方式，不僅割裂了單元內(nèi)各部分內(nèi)容間的聯(lián)系，也沒有考慮到第二學(xué)段學(xué)生尚未養(yǎng)成自覺閱讀習(xí)慣的學(xué)情。加上有些書目內(nèi)容離學(xué)生當(dāng)下生活較遠(yuǎn)，學(xué)生閱讀時難免覺得晦澀難懂，容易半途而廢。這些都反映出教師對“快樂讀書吧”的教學(xué)缺少整體性構(gòu)想，沒有基于單元整體思考如何推動學(xué)生持續(xù)閱讀，如何根據(jù)學(xué)生閱讀情況及時調(diào)整教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生閱讀時基本處于無序、隨意的狀態(tài)，很難堅持讀完整本書。（二）忽視過程跟進(jìn)，學(xué)生自主閱讀淺表化部分教師將整本書閱讀指導(dǎo)簡單地理解為閱讀前導(dǎo)讀、閱讀后交流，忽視了閱讀中的跟進(jìn)。然而，學(xué)生在自主閱讀的過程中會遇到很多困難。他們不知道閱讀不同書目時應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注什么，可以采用哪些適宜的閱讀策略，課內(nèi)的哪些閱讀方法可以遷移運(yùn)用至課外。這導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生只能簡單通讀一遍推薦書目。若感興趣，可能會對部分故事情節(jié)或主要人物留下些許印象；若不感興趣，就草草了之，只記住了書中幾個人物的名字或故事的結(jié)尾。這樣的閱讀是淺表化的，學(xué)生的閱讀能力得不到提升，與統(tǒng)編教材課外閱讀課程化的理念相悖。（三）弱化交流環(huán)節(jié)，學(xué)生閱讀能力難以提升根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，整本書閱讀教學(xué)應(yīng)組織學(xué)生交流閱讀心得，分享閱讀經(jīng)驗(yàn)。然而，教師在組織讀書交流會時，往往存在兩方面的問題。一是交流話題不恰當(dāng)。有的過于籠統(tǒng)，沒有凸顯書目的特點(diǎn)，學(xué)生交流時容易泛泛而談，如“你印象最深的是什么事情”。有的過于狹窄，局限于教師指定的內(nèi)容，無法體現(xiàn)課外閱讀交流的目的，如“說說《邯鄲學(xué)步》這個寓言故事講了什么”。另外，由于所交流的話題沒有承接導(dǎo)讀要求和閱讀記錄，學(xué)生對所交流的內(nèi)容印象不深，無法產(chǎn)生共鳴。二是交流過程模式化。要么與課內(nèi)閱讀交流雷同，對精彩片段進(jìn)行逐字逐句的賞析；要么趨向于設(shè)計語文實(shí)踐活動，通過搶答、連線、填空等形式來交流書目中的主要人物、典型事件，忽略了學(xué)生的個性化閱讀體驗(yàn)。這兩方面的問題導(dǎo)致交流環(huán)節(jié)的作用被弱化，影響了學(xué)生閱讀能力的提升。二、基于“快樂讀書吧”落實(shí)整本書閱讀的改進(jìn)策略（一）設(shè)計微項目導(dǎo)學(xué)方案，凸顯單元整體意識統(tǒng)編教材按照“習(xí)得—運(yùn)用—實(shí)踐”的規(guī)律編排單元內(nèi)容，單元內(nèi)各個部分既承擔(dān)不同的教學(xué)功能，又緊密相連。這就要求教師立足單元整體，統(tǒng)籌規(guī)劃“快樂讀書吧”的教學(xué)。為此，教師可以設(shè)計微項目導(dǎo)學(xué)方案，整體安排各階段的閱讀實(shí)踐活動，并關(guān)注學(xué)生的閱讀表現(xiàn)及成果，以持續(xù)推進(jìn)學(xué)生的整本書閱讀，使學(xué)生在解決核心閱讀任務(wù)的過程中培養(yǎng)高階閱讀思維。以三年級上冊的“快樂讀書吧”為例，教師打通課內(nèi)閱讀與課外閱讀的壁壘，并按照整本書閱讀的需要，對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行適切重組，由此形成以“在那奇妙的王國里”為主題的微項目導(dǎo)學(xué)方案（如表2）。該微項目圍繞本單元要培養(yǎng)的閱讀素養(yǎng)，分為三個階段，涵蓋了一系列閱讀實(shí)踐活動，使學(xué)生在無形中把課內(nèi)學(xué)到的閱讀方法自覺遷移運(yùn)用到整本書閱讀中，凸顯了單元整體意識，有助于提升學(xué)生的閱讀興趣與閱讀品位。整本書閱讀少則持續(xù)幾星期，多則花費(fèi)一個月以上。為了保證閱讀的計劃性與持續(xù)性，教師要時刻關(guān)注學(xué)生的閱讀情緒和閱讀狀態(tài)，根據(jù)微項目導(dǎo)學(xué)方案中各階段的閱讀實(shí)踐活動，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)施全過程自我監(jiān)控。自我監(jiān)控最簡便的方式就是使用閱讀記錄表進(jìn)行記錄，“在那奇妙的王國里”微項目第一階段的閱讀記錄表如表3所示。教師需定期（不超過一周）翻閱學(xué)生的閱讀記錄表，并以評定星級的方式給予學(xué)生鼓勵，使學(xué)生在整個閱讀階段都能保持濃厚的閱讀興趣。（二）提供過程性閱讀指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀1.遷移閱讀策略，豐富閱讀體驗(yàn)學(xué)生的原生態(tài)閱讀以興趣為主導(dǎo)，而教師引導(dǎo)下的整本書閱讀則需在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的基礎(chǔ)上，逐步豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生了解閱讀策略，并運(yùn)用閱讀策略進(jìn)行整本書閱讀。閱讀策略的使用不應(yīng)是刻意的、機(jī)械的，而應(yīng)與教材中的精讀課文無縫對接。故教師要引導(dǎo)學(xué)生將從某篇課文中習(xí)得的閱讀方法遷移到整本書閱讀中，在此基礎(chǔ)上，從讀一本書走向讀一類書。以三年級下冊“快樂讀書吧”推薦閱讀的《中國寓言故事》為例，在學(xué)習(xí)《守株待兔》一課后，教師帶領(lǐng)學(xué)生一起梳理了寓言故事的閱讀方法，即借助“自畫像”說說人物形象，利用情節(jié)圖講講寓言故事，照照“魔法鏡”議議故事道理（如圖1）。這樣，之后學(xué)生自主閱讀《中國寓言故事》時，就可以沿著這一路徑，按照自己喜歡的方式，有選擇地畫一畫、說一說、議一議。然后在此基礎(chǔ)上，想想自己有沒有讀懂這個寓言故事，會不會講這個寓言故事。由此，學(xué)生才能在自主閱讀中獲得獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，積累閱讀這一類書的經(jīng)驗(yàn)。2.依托表現(xiàn)性任務(wù)，進(jìn)行沉浸式閱讀在閱讀整本書期間，教師要根據(jù)閱讀書目的特點(diǎn)、學(xué)生的閱讀興趣與閱讀能力，分階段設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)，并對學(xué)生進(jìn)行簡單的指導(dǎo)或者示范，推動學(xué)生深入閱讀。以四年級上冊“快樂讀書吧”推薦書目的閱讀為例，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行第一階段的自主閱讀時，布置了以下表現(xiàn)性任務(wù)?！镩喿x神話故事，在你認(rèn)為神奇之處畫一畫，或者用便利貼作旁注?！锿瓿砷喿x單（如表4）?！镄〗M合作講故事或演故事。整本書閱讀的表現(xiàn)性任務(wù)一般這樣安排。一是呈現(xiàn)主問題。學(xué)生閱讀時可以對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行圈畫，或者用便利貼進(jìn)行旁注。二是呈現(xiàn)閱讀單。以圖表形式為主，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生閱讀時的思考痕跡和閱讀體驗(yàn)。三是呈現(xiàn)活動內(nèi)容?；顒又黧w既可以是個人，也可以是學(xué)共體?；顒又荚谕ㄟ^表演、朗讀、講述等方式，促進(jìn)生生間的自由交流，使課外閱讀向更深處漫溯。（三）開展開放性話題交流，提升學(xué)生閱讀能力1.關(guān)聯(lián)單元課文，設(shè)計開放性的交流話題開展交流，首先要設(shè)計開放的話題。教師可以關(guān)聯(lián)單元閱讀策略進(jìn)行設(shè)計，讓學(xué)生在實(shí)踐中提升閱讀能力。如四年級下冊的“快樂讀書吧”推薦閱讀科普作品，安排在第二單元，而本單元的閱讀要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”?？梢?，“試著解決”是本單元學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)。在本單元四篇課文的教學(xué)中，教師已經(jīng)循序漸進(jìn)地滲透了解決問題的方法，包括聯(lián)系上下文、結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)、查資料、請教別人等。因此，在《十萬個為什么》的讀書交流會上，教師可以設(shè)計這樣的交流話題：閱讀時，你最感興趣的問題是什么？作者對此是怎么解釋的？它們又引發(fā)了哪些新的思考？你解決問題了嗎？用什么方法解決的？同時，教師可以設(shè)計相應(yīng)的閱讀記錄表（如表5），輔助學(xué)生閱讀，幫助他們梳理閱讀收獲。此外，教師還可以從“快樂閱讀吧”的閱讀提示中提煉交流話題。比如：對比閱讀，討論中國和蘇聯(lián)的《十萬個問什么》在內(nèi)容和表達(dá)上的異同；用喜歡的思維導(dǎo)圖記錄生活中的問題并展開討論，小組合作完成《十萬個為什么》；等等。對于這樣的話題，學(xué)生不會感到陌生，也不會產(chǎn)生壓力，交流時就有話想說、有話可說。通過交流，學(xué)生既拓展了知識，又習(xí)得了方法，進(jìn)而提升了閱讀能力。2.以可視化支架為載體，強(qiáng)化交流過程討論開放性的話題，還要強(qiáng)化交流過程，讓全體學(xué)生都能參與進(jìn)來，都有話想說、有話可說。對此，教師可設(shè)計可視化支架作為話題交流的載體，將學(xué)生的思維外顯出來，讓學(xué)生在互動交流中充分表達(dá)自己的想法。例如，針對《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》，可設(shè)計交流話題“從動物形象探究中感悟道理”。有位教師以狐貍為例設(shè)計了可視化支架（如表6），供學(xué)生獨(dú)立閱讀時使用。這一可視化支架為學(xué)生的自主閱讀思考提供了路徑與方法，為學(xué)生閱讀能力的提高奠定了基礎(chǔ)。學(xué)生可在閱讀幾個獨(dú)立的寓言故事后，先提取關(guān)鍵信息，對零散的內(nèi)容進(jìn)行比較，從而形成對狐貍這一形象的立體感知。然后展開小組合作，聚焦可視化支架，在有序開展話題討論的基礎(chǔ)上，對討論結(jié)果進(jìn)行梳理、統(tǒng)整。最后，在組際分享時，借助可視化支架，有理有據(jù)地