民間故事創(chuàng)造性復述教學策略

［摘要］統(tǒng)編語文教材五年級上冊第三單元以民間故事為主題編排課文，引導學生學習創(chuàng)造性復述的方法。精讀課文《牛郎織女（一）》承載著“展開想象，為簡略的情節(jié)豐富細節(jié)”的任務(wù)。以第二課時的教學為例，教師可思考與發(fā)掘民間故事創(chuàng)造性復述的三個教學策略：創(chuàng)設(shè)文學體驗情境以激趣、在對比閱讀中總結(jié)方法、于學生思維沖突處引導思辨。這樣開展教學，能更好地提升學生的創(chuàng)造性復述能力。［關(guān)鍵詞］民間故事；創(chuàng)造性復述；教學策略民間故事是古代勞動人民創(chuàng)造并口耳相傳的文學作品，是前人留給我們的智慧結(jié)晶。民間故事想象奇特、情節(jié)曲折、人物鮮明，符合小學生的認知特點。統(tǒng)編語文教材五年級上冊第三單元就以民間故事為文化和語言的載體，引導學生學習創(chuàng)造性復述的方法。創(chuàng)造性復述是閱讀理解、積累內(nèi)化、重組表達的一項言語綜合性實踐活動。統(tǒng)編語文教材在該單元語文園地的“交流平臺”中對創(chuàng)造性復述進行了具體說明：在形式上，可以以故事中人物的口吻講述故事，即轉(zhuǎn)換人稱講述；在內(nèi)容上，可以大膽想象，為故事增加合理的情節(jié)或細節(jié)；還可以變換情節(jié)的順序，設(shè)置一些懸念吸引聽眾。從課后練習題和課前導語來看，本單元對創(chuàng)造性復述的學習安排是一課一得，呈現(xiàn)螺旋式發(fā)展的樣態(tài)，每一篇課文都反映了創(chuàng)造性復述的不同側(cè)重點。《獵人海力布》是學習轉(zhuǎn)換人稱講述和變換情節(jié)順序講述，先講故事中最不可思議的地方?！杜＠煽椗纷鳛樗拇竺耖g故事之一，故事情節(jié)充滿了神奇色彩，展現(xiàn)了牛郎和織女動人的愛情，表達了人們對幸福生活和自由的追求。因故事較長，在教材中被拆成了兩篇。精讀課文《牛郎織女（一）》要求學生展開想象，為簡略的情節(jié)豐富細節(jié)；略讀課文《牛郎織女（二）》則要求學生通過連環(huán)畫的形式，為情節(jié)點配上文字（畫面）。以《牛郎織女（一）》第二課時的教學為例，教師可以從以下幾個方面思考創(chuàng)造性復述教學的策略。一、文學體驗式情境激趣“情境”是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）中出現(xiàn)的高頻詞，其中提到“義務(wù)教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲……”那么，教師在教學中該創(chuàng)設(shè)什么樣的情境呢？真實的語言運用情境能促使學生以真實的角色參與學習，擁有真實的體驗。真實的語言運用情境包括日常生活情境、文學體驗情境和跨學科學習情境。具體地說，日常生活情境指向?qū)W生在真實的生活場景中運用語言文字；文學體驗情境強調(diào)學生在文學作品中進行創(chuàng)意表達；跨學科學習情境側(cè)重學生綜合運用多學科知識解決實際問題。單元伊始，在學習《獵人海力布》時，學生在以海力布口吻勸說鄉(xiāng)親們搬家這一活動中習得了“以故事中人物的口吻講述故事”這一創(chuàng)造性復述的方法。教學《牛郎織女（一）》時，結(jié)合民間故事情節(jié)曲折、人物鮮明等特點，筆者在第一課時帶領(lǐng)學生梳理故事內(nèi)容，試著把牛郎和老牛相處、和織女相識的過程講清楚。因此，在第二課時中，筆者以文學體驗式情境導入，設(shè)置了以下活動。師：我們了解了牛郎和老牛是如何相處的，也了解了牛郎和織女是如何相識的，請同學們復述一下經(jīng)過?，F(xiàn)在范老師要變身，我是牛郎的鄰居范大娘，來到牛郎家借犁頭，嘮起家常?？瓤龋＠稍诩覇?？生：在家。師：（走到一個學生前）牛郎啊，你和你家織女是怎么相識的？（出示牛郎、織女相識的“情節(jié)梯”）生1：有一天晚上，老牛突然告訴我，有一群仙女會下凡到湖邊游玩，讓我去拿走一件粉紅色的紗衣，而過來找衣服的女子就是我的妻子。我按老牛說的拿走了紗衣，織女過來找紗衣，我們就認識了。師：（轉(zhuǎn)向另一個學生）織女啊，剛才牛郎說的準確嗎？你們是這樣相識的嗎？生2：準確。師：織女，你們之后又是怎么互相了解的？生2：他拿走我的紗衣之后，我就到處找。之后，他從樹林里面走出來，把紗衣交給了我。我們兩個人就互相談起了自己的身世。牛郎特別可憐，我很同情、愛惜他。讓學生以牛郎或織女的口吻講述相識的過程，一方面，點燃了學生學習的熱情，增強了學生的體驗感；另一方面，再次強化了學生在《獵人海力布》中所學的創(chuàng)造性復述方法——若想將故事講得生動，可以轉(zhuǎn)換人稱，以故事中人物的口吻來講述。兩個學生在講述時，只是陳述了相識的經(jīng)過，并不精彩，但這也為繼續(xù)學習如何把故事講得精彩、有趣做了鋪墊。創(chuàng)設(shè)語文學習情境，能快速拉近學生與文本的距離，調(diào)動學生以往的學習經(jīng)驗，以感性的方式引導學生帶著情感與經(jīng)驗感受文本內(nèi)涵。二、對比閱讀中總結(jié)方法如何引導學生將簡略的情節(jié)變得豐富起來呢？該單元語文園地“詞句段運用”第二題為方法的習得提供了支架。狼和小羊的兩段資料在對比中反映出文字的兩種形式：簡略陳述和生動描寫，這也是復述和創(chuàng)造性復述的差別。筆者通過師生對比朗讀的方式，引導學生發(fā)現(xiàn)兩段文字的不同。（出示學習要求：2分鐘速讀課本第46頁“詞句段運用”第二題中的兩段文字資料）（從班里選出兩名學生分別讀狼和小羊說的話，其他學生讀旁白）師：為同學們喝彩！你們剛才配合得非常好，旁白讀得很流暢、準確，狼和小羊讀得也很有角色感。在讀的過程中，你們發(fā)現(xiàn)這兩段文字有什么不同嗎？生1：第一段文字偏向概括，第二段文字描寫得很細致。師：你從內(nèi)容的角度進行了比較。生2：第二段文字很生動。師：第二段文字因為加了什么而生動？生3：加了對話。師：加了對話之后，有什么作用？生4：讓故事更有趣，狼“故意找碴兒”，讓人覺得狼很兇狠。師：加了對話，把狼的兇狠更鮮明地表現(xiàn)出來了。還加了什么？生5：還加了心理活動，如“不想再爭辯了”。生6：還加了神態(tài)，如“氣沖沖”。生7：還有動作，如“往小羊身上撲去”。師：第一段文字只是陳述，第二段文字加了動作、神態(tài)、語言描寫，讓我們看到了一個立體的兇狠的狼正在逼迫可憐的小羊，很生動。我們能不能根據(jù)這兩段文字總結(jié)出創(chuàng)造性講故事的方法？（學生沒什么反應(yīng)）師：要想把故事講生動，需要展開想象，增加一些——生8：細節(jié)。師：在講故事的時候還有一個原則，尊重故事的原意。那么，在不改變故事原意的前提下，可以豐富哪些細節(jié)呢？生9：語言、動作、神態(tài)、心理。（師板書：尊重原意，展開想象，豐富細節(jié)）通過對比，學生較快地發(fā)現(xiàn)了兩段文字的差別：第二段文字比第一段文字更加生動、具體。第一段文字中狼指責小羊和小羊解釋的內(nèi)容都是簡練的，而第二段文字將“指責”“說”的內(nèi)容進行了擴寫，用對話將狼的兇狠、小羊的溫和形象塑造出來。除此之外，還增加了“吃了一驚”“溫和”“氣沖沖”等神態(tài)描寫的對話提示語，突出了狼與羊形象的對立性；增加了狼的心理活動和動作，如“狼不想再爭辯了，齜著牙，逼近小羊”，將狼的貪婪刻畫得淋漓盡致?；趯Ρ仁介喿x，學生總結(jié)出創(chuàng)造性復述的方法：展開想象，豐富細節(jié)（神態(tài)、語言、動作等）。對比式閱讀是總結(jié)閱讀方法的重要途徑。在兩段文字的對比中，學生由淺入深地建立起二者之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)相同與不同之處，在探索的過程中提高了理解與分析的能力。三、思維沖突處引導思辨語文新課標指出：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維?！币罁?jù)語文新課標的定義，當教師運用抽象思維教學，即憑借概念、判斷、推理的形式來引導學生認識事物的本質(zhì)特性和內(nèi)在聯(lián)系時，能夠促進學生對語言文字的理解與感悟。筆者在總結(jié)出創(chuàng)造性講述故事的方法，引導學生對寫得簡略的兩處句子展開想象后，組織學生小組合作，自選情節(jié)，將簡略的情節(jié)講具體，也可以演一演。在展示的過程中，學生共出現(xiàn)兩次思維認知的沖突。第一次沖突是有一個小組增加了“牛郎也想偷鄰居家東西”的情節(jié)，這是否符合課文中牛郎的形象？第三小組以演一演的方式呈現(xiàn)，增加了牛郎的鄰居范大娘家被偷竊的情節(jié)，牛郎在給老牛講述這件事的時候，表達了自己也想順勢去偷一偷的心思。（第三小組創(chuàng)造性演一演之后，請同學們點評）生1：演得比較生動，牛郎和老牛的動作和表情有點少。生2：（提出不同意見）這一組不太尊重故事原意，牛郎那么正直，怎么會想去別人家里偷東西？師：這里出現(xiàn)了爭議。同學們，我們再一次翻閱課文，文中牛郎是怎么照顧老牛的？生：（集體）細心、周到。師：通過牛郎和老牛的相處，我們可以判斷牛郎大體是一個什么樣的人？生3：善良、正直的青年。師：那么該組同學所飾演的牛郎，在聽到范大娘家失竊后，就想著也去偷一偷，這符合故事中牛郎的形象嗎？生：（集體）不符合。師：牛郎可以見義勇為，也可以幫助范大娘。感謝你們暴露了沒有細讀原文，導致想象脫韁的問題。請下一個小組吸取教訓，一定要尊重故事的原意，不能對人物進行另外的影響他原本形象的創(chuàng)造。第二次思維認知沖突是“（仙女們）你拉我、我拉你”的細節(jié)沒有呈現(xiàn)，是不尊重故事原意嗎？第二小組以演一演的方式呈現(xiàn)，增加了仙女商量的經(jīng)過以及瞞著王母娘娘下凡后做的事情。（第二小組創(chuàng)造性演一演之后，請同學們點評）師：這個同學認為，第二小組的表演只聚焦于仙女是怎么商量的，缺少了王母娘娘這個環(huán)節(jié)，情節(jié)不夠縝密。還可以再增加一個情節(jié)，豐富整個故事。生1：我覺得她們有的地方?jīng)]有尊重原意，文中說“（仙女們）你拉我、我拉你地溜出來，一齊飛到人間”，但是從我這個視角來看，第二小組好像并沒有展現(xiàn)出來。生2：我覺得尊重故事原意就是尊重最基本的意思，其他的可以發(fā)揮想象。我覺得“你拉我、我拉你”太細節(jié)化了。師：兩個同學的爭議點在尊重故事原意上。尊重故事的原意就是說，添加的這個情節(jié)和原故事是連得上的。如剛才的牛郎想要偷竊的情節(jié)，完全和故事中的牛郎脫離了，就是沒有尊重故事原意。而這個小組所增加的仙女想下凡去人間戲水的情節(jié)，是不是能和我們的故事聯(lián)系在一起？（生集體說“是”）只要情節(jié)連得上，并且人物形象沒有太大的改變，其實就是符合原意的。同時，要感謝你給我們提了一個醒。我們在展開想象的時候不是毫無限制的，而要基于什么？生：（集體）原文。這兩次思維碰撞，其實指向一個概念的理解——“尊重故事原意”。出現(xiàn)沖突一時，筆者所采取的方式是帶著學生回看課文，思考牛郎到底是個怎樣的人。有點遺憾的是，筆者只讓學生閱讀牛郎是如何照顧老牛的情節(jié)就得出牛郎是個善良、正直的人的結(jié)論，從而判斷“偷東西”這一情節(jié)不符合故事中牛郎的形象，屬于想象的脫韁。此時的課堂完全可以深入下去，讓學生重讀課文，找出與牛郎相關(guān)的事例，從而評價牛郎是個怎樣的人。這樣，牛郎“他就拿起（紗衣）來，轉(zhuǎn)身走進樹林”便不能定義為“偷”，牛郎只是聽從老牛的話去追求幸福?；诖?，老牛善良、報恩，織女追求自由的形象也開掘出來了。通過上述思維的碰撞，學生便能明確何為“尊重故事原意”，即與原文情節(jié)連得上，人物形象始終如一。出現(xiàn)沖突二時，學生提出了兩種觀點：一是“（仙女們）你拉我、我拉你”屬于原文的細節(jié)，既然增加了仙女下凡的情節(jié)，又不呈現(xiàn)