基于高考反撥效應(yīng)的高中英語整本書閱讀教學中的問題設(shè)計探究

引言考試的反撥效應(yīng)指考試對教師和學生、教與學的影響。反撥效應(yīng)是考試后效的一個重要組成部分，也是評判考試質(zhì)量的標準之一，因此備受國內(nèi)外語言教學界和語言測試界的普遍關(guān)注（亓魯霞2012）。高考作為社會影響深遠的重要考試，其反撥效應(yīng)值得深入研究，以推動高中英語教學的進一步發(fā)展。在高中英語教學中，閱讀教學占據(jù)較大比重。課內(nèi)的碎片化閱讀無法為學生提供地道的語言輸入環(huán)境，限制了他們閱讀能力的發(fā)展?；谡緯_展的課外閱讀活動可以為學生提供豐富、完整的語言輸入材料，拓展他們的詞匯量，輔助他們深度學習。不同于單篇文章閱讀，整本書閱讀是學生在教師指導下在不同階段完成不同閱讀任務(wù)，漸進式地完成英文名著閱讀的活動。閱讀選材于英文經(jīng)典名著，能夠訓練學生的閱讀習慣，提升他們的閱讀品味。本研究結(jié)合高考英語閱讀測試的反撥效應(yīng)與高中英語閱讀教學的關(guān)系，分析高中英語閱讀教學中的現(xiàn)存問題，選擇英文原著《小婦人》（LittleWomen）開展以人物賞析為主題的整本書閱讀教學的問題設(shè)計探究。一、高考英語閱讀測試的反撥效應(yīng)高考的反撥效應(yīng)指高考試題對高中教與學的影響（程曉、張詩蕾、錢金袁2021）。高考英語閱讀測試的反撥效應(yīng)具體表現(xiàn)為高中英語閱讀教學注重培養(yǎng)學生的邏輯思維、思辨思維和創(chuàng)新思維。從題型來看，高考英語閱讀理解部分的七選五題型給出七個選項，要求學生從中選出五個正確選項，并按照正確順序依次填入文章空白處。該題型要求學生不僅能夠讀懂文本內(nèi)容，還能夠理解文本內(nèi)在的邏輯關(guān)系。由此可見，高考英語閱讀試題注重測試學生的邏輯思維。從內(nèi)容來看，高考英語閱讀理解部分的題目依據(jù)文本設(shè)立，不僅是對文本內(nèi)容的淺顯分析，所給的四個選項之間既包含正誤關(guān)系又包含辯證關(guān)系，需要學生在深入理解文本后辨析選項的深層內(nèi)涵。因此，高考反撥效應(yīng)指向?qū)W生思辨能力的培養(yǎng)（董連忠2014）。從選材來看，高考英語閱讀理解語篇的話題可歸為人與社會、人與自然、人與自我主題范疇。高考英語閱讀材料來源廣泛，話題多樣，常常結(jié)合時下熱點，貼合學生需求和社會的發(fā)展。靈活多變的選材要求學生不局限于課堂內(nèi)的書本知識，而要跳脫固有思維，廣泛閱讀，開闊眼界，關(guān)心國事天下事，以創(chuàng)新思維學習和生活。因此，高考反撥效應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。二、基于高考反撥效應(yīng)的高中英語整本書閱讀教學中的問題設(shè)計實例（一）語篇分析譯林出版社出版的“高中英語教材配套悅讀”系列叢書中的《小婦人》屬于人與自我、人與社會主題范疇?！缎D人》以美國南北戰(zhàn)爭為背景，講述了19世紀美國新英格蘭地區(qū)馬奇（March）一家四姐妹的成長經(jīng)歷。主人公在各自追求理想人生的道路上自強不息，對學生具有一定的啟示作用。教師以人物賞析為主題，選取語篇中部分內(nèi)容授課，通過設(shè)計一系列問題幫助學生理解人物的性格品質(zhì)和文章主題，發(fā)展其邏輯思維、分辨思維和創(chuàng)新思維。（二）基于高考反撥效應(yīng)的問題設(shè)計1.展示型問題，促進邏輯思維的發(fā)展展示型問題是為了促進學生對文本信息的識記和理解而設(shè)計的問題。教師通常就文本細節(jié)信息或章節(jié)結(jié)構(gòu)等提問，使學生憑借表層理解、短時記憶或快速查找便能找出答案（梁美珍、黃海麗、於晨，等2013）。展示型問題依托語篇邏輯內(nèi)容而設(shè)定，一般遵從事件發(fā)展順序展開，有利于促進學生邏輯思維的發(fā)展。因此，在導讀環(huán)節(jié)，教師利用第一章節(jié)標題PresentsforMarmee進行提問：“為什么四姐妹想要為她們的媽媽準備圣誕禮物？”利用學生對圣誕節(jié)的已有知識聯(lián)想未知語篇，讓他們帶著問題進入閱讀，調(diào)動他們的閱讀興趣，為后續(xù)的提問作鋪墊。在闡述四姐妹人物性格時，要求學生按照事件發(fā)展的邏輯順序，用書中的原句例證，培養(yǎng)他們的語言表達能力和邏輯思維能力。所設(shè)計的展示型問題以培養(yǎng)邏輯思維為目標，具體為：Q1：WhatdoyouthinkofwhenwetalkaboutChristmas?Q2：DoyoureceiveaChristmaspresent，ordoyoueverprepareapresentforyourfatherandmother?Q3：Didthesistersreceivetheirpresentsandwhatdidtheysay?教師先依據(jù)圣誕節(jié)背景設(shè)計貼近學生日常生活的兩個簡單問題，后設(shè)計展示型問題，提問語篇主人公在圣誕節(jié)的經(jīng)歷及前后的變化，并按照事件發(fā)展的邏輯順序設(shè)置下表，以便他們有邏輯地尋讀語篇內(nèi)容，梳理事件發(fā)展的邏輯脈絡(luò)，從而促進他們邏輯思維的發(fā)展。JoanewbookshoesBethnewmusichandkerchiefsAmydrawingpencilscologneNameWhattheywantedWhattheygaveWhattheysaidMeg—apairofglovesWhydon’teachofusgetMarmeesomethingforChristmasandnothingforourselves?2.參閱型問題，促進分辨思維的發(fā)展求同辨異是學生閱讀感知的重要能力之一，也是深度閱讀和個性閱讀的重要條件。參閱型問題是在學生理解并獲取文本事實信息之后，進一步理解文本、拓展文本內(nèi)涵，教師針對文本特征、寫作特點、寫作意圖或文本中其他有價值的關(guān)鍵點設(shè)計的問題（梁美珍、黃海麗、於晨，等2013）。參閱型問題既依托語篇內(nèi)容又高于語篇內(nèi)容，要求學生自主分辨信息并自覺評價總結(jié)。因此，參閱型問題是促進學生分辨思維發(fā)展的絕佳推手。在分析《小婦人》四姐妹之一的梅格（Meg）時，教師引導學生將梅格在舞會前后的心理變化進行對比閱讀，并分析梅格婚戀觀念轉(zhuǎn)變的原因，通過分辨人物對話的深層含義，辯證地看待“貧窮”和“富有”，加深對人物品性的認知，最終得出“富有”的真正意義不在于物質(zhì)財富，而在于精神財富。為此，教師設(shè)計了以下參閱型問題：在第一階段，梅格處于人生迷茫期，無法分辨“貧窮”和“富有”的真正含義而虛榮地穿上華麗的裙子討好貴族時：Q1：WhydidMegignoreherfriends’wordsandbegthenobilityforanexpensivedress?Ss：Becauseshewantedtofindarichhusbandtogetmarried.Q2：WhydidMegthinkanexpensivedresswouldhelphertofindarichhusband?Ss：Becausetherichpeopleallwearexpensiveclothes.學生雖然可以從人物對話中理解梅格索求華麗服裝是為了尋找富人結(jié)婚，但是比較難分辨為何華麗的裙子代表梅格能夠成功，其深層原因在于梅格認為“富有”代表了“物質(zhì)富有”，外化為昂貴的服飾。因此，教師進一步引導學生分辨文章內(nèi)涵，在第二階段設(shè)計以下參閱型問題，通過梯度性問題逐層深入：Q1：HowdidtheauthordescribethecharactersofMeg’sfinalhusband?S1：Heisahometeacher，andheisnotrich.S2：HereallylovesMegandiswillingtoprotectherforhiswholelife.S3：Heiskind，careful，optical...Q2：WhatarethedifferencesbetweenMeg’sattitudestothepeoplearoundher?S1：Sheapologizedforherbadwordsandgaveupherstupidthoughts.S2：Sheovercamethevanityandfoundtrueself.Q3：WhatdidMegwanttoconveyinherexplanationof“marriage”and“beingrich”?S1：Sheunderstoodthatbeingrichmeantbeingrichspirituallyratherthanmaterially.S2：Therealmeaningofmarriageistofindtheoneyoulove.教師引導學生挖掘梅格丈夫的性格品質(zhì)、分辨梅格前后態(tài)度的轉(zhuǎn)變，評價“富有”的真實含義。學生通過回答上述問題，進一步整合前后情節(jié)，解構(gòu)文本內(nèi)容，最終分辨語篇中“富有”的真正內(nèi)涵是精神富足而非物質(zhì)上的滿足。以人物性格賞析為主題、性格前后變化為線索設(shè)計參閱型問題，促進學生分辨思維的發(fā)展。3.評估型問題，促進創(chuàng)新思維的發(fā)展建構(gòu)主義學習觀指出，學生學習是自己構(gòu)建知識體系的過程，是自己根據(jù)已有知識和經(jīng)驗，主動地選擇和加工外部信息，形成自己的理解。評估型問題以文本為基點，使學生從不同角度和層面，結(jié)合邏輯和情感得出綜合性評價和結(jié)論。教師提出評估型問題能夠為學生提供運用所學語言獨立表達看法的機會，對發(fā)揮他們的主動性，培養(yǎng)其深層思維能力有重要作用（梁美珍、黃海麗、於晨，等2013）。學生自主構(gòu)建理解體系是創(chuàng)新能力發(fā)展的重要體現(xiàn)。借助評估型問題，可以促進學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。評估型問題依托讀者興趣點而設(shè)立。教師根據(jù)學生閱讀時產(chǎn)生的興趣設(shè)問，讓他們自己闡述、理解和表演，并對人物展開評價。在閱讀過程中，學生對艾米（Amy）鼓勵勞里（Laurie）重新振作起來，重拾生活信心的片段非常感興趣，因此教師設(shè)計了一系列評估型問題。Q1：WhichsentenceimpressesyoumostinAmy’sencouragement?Why?Q2：DoyouagreewithLaurie’sevaluationtoAmy?Whyorwhynot?Q3：Whichpartisyourfavoritepart?Trytoactitout.通過以上三個問題，學生給出自己對文章、人物和情節(jié)的觀點，在小組內(nèi)部相互討論，并選取最感興趣的片段進行角色扮演。其中有一組尤為出色。在艾米和勞里開始對話前，艾米的扮演者展露出由衷的驚喜，表達出長久未見老友的喜悅之情。而在倆人對話之后，艾米發(fā)覺勞里因為情感上的挫折而自暴自棄、沮喪頹唐，艾米的扮演者使用憤怒且惋惜的語音語調(diào)，并配以相應(yīng)的肢體動作，擁抱了勞里的扮演者來鼓勵他。勞里的扮演者則在重新振作之后向艾米的扮演者表達感謝，又反過來給予艾米的扮演者幫助。在角色扮演的課堂活動中，學生相互鼓勵，相互支持，彼此提示，帶入情感，流暢而順利地完成了活動。學生充分發(fā)揮創(chuàng)新能力，賦予角色各種神情和動作，使書中人物“活”了起來。在此過程中，學生的創(chuàng)新思維得以充分鍛煉。在讀后環(huán)節(jié)，教師要讓學生回歸標題，引導他們結(jié)合已獲取的信息再次對標題進行解讀和評判（梁美珍、黃海麗、於晨，等2013）。因此，教師引導學生重新審視標題，思考標題的含義，首尾呼應(yīng)，有始有終。Q1：WhatistheChinesemeaningofLittleWomen?Q2：Whatdoes“women”refertointhisbook?Q3：Whatkindofcharacteristicsofwomencanyoufindinthisbook?Q4：Whatdoestheauthorreallywanttopraiseinthisbook?在回答問題的過程中，學生逐步理解“富有”的真正含義、女性獨立自主的意義，以及親友相互支持、彼此支撐的重要性。由于評估型問題沒有標準答案，學生可以各抒己見，暢所欲言，使用所學語言進行表達，彼此之間相互交流，以不同思想碰撞出創(chuàng)新思維的火花。教師鼓勵學生從不同角度、不同立場思考問題，結(jié)合已有知識和經(jīng)驗回答問題。學生的創(chuàng)新思維在此過程中得以充分開發(fā)。（三）教學反思基于高考的反撥效應(yīng)，閱讀教學指向邏輯思維、分辨思維和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。以英文原著為教學內(nèi)容，以問題設(shè)計為閱讀教學工具，響應(yīng)高考反撥效應(yīng)，促進學生各項思維能力均衡發(fā)展。問題設(shè)計要有層次，問題難度要形成一定的序列，遵循前后知識之間的聯(lián)系，符合學生的認知規(guī)律和事物發(fā)展的邏輯順序（梁美珍、黃海麗、於晨，等2013）。因此，在初始階段設(shè)計展示型問題，使學生在初步閱讀后，按照閱讀的順序和情節(jié)發(fā)展的邏輯順序就可以找到問題的答案。問題設(shè)計遵循學生的認知規(guī)律，由易到難，由淺入深。搭建思維“支架”，上一個問題是下一個問題的鋪墊，下一個問題是上一個問題的延伸。學生在回答問題時思維連續(xù)順暢，具有邏輯性。參閱型問題和評估型問題具有一定難度，教師需要合理分配課堂時間，把握課堂節(jié)奏，給予學生時間突破思維，促進他們理解詞句含義，體會文本的深層內(nèi)涵，從而提高他們的分辨思維。教師在設(shè)置教學活動時應(yīng)給學生提供討論、思考、表達和展示的機會（張伊娜2001）。在“以學生為中心”的