學習者的起點水平分析

學習者的起點水平分析任何一個學習者都是把他原來所學的知識、技能、態(tài)度帶入新的學習過程中的，因此教學系統(tǒng)設計者必須了解學習者原來具有的知識、技能、態(tài)度，我們稱之為起點水平或起點能力。評定學習者在新的教學開始之前的起點水平，其目的有兩個：明確學習者對于面臨的學習是否有必備的行為能力，應該提供給學習者哪些“補救”活動，我們稱之為“預備能力分析”；了解學習者對所要學習的東西已經知道了多少，我們稱之為“目標能力的分析”。一、預備能力的分析在傳統(tǒng)課堂教學中，對預備能力的預估通常需要編制一套預測題。教學系統(tǒng)設計者可以根據(jù)經驗先在學習內容分析圖上設定一個教學起點，將該起點以下的知識技能作為預備能力，并以此為依據(jù)編寫預測題，如下圖所示。如果將進位加法和三個數(shù)的連加作為教學起點，那么教學起點線以下的內容就可作為編寫預測試題的依據(jù)。通過測驗可以發(fā)現(xiàn)：對特定課題內容，哪些方面學習者已經準備就緒，哪些方面學習者需要補習。圖“兩位加”學習內容的分析二、目標技能的分析對目標技能的預測有助于我們在確定教學內容方面做到詳略得當。當然，假如教師知道學習內容對學習者是完全陌生的，這類預測就失去意義。教學系統(tǒng)設計強調教學效果的評價以預先確定的目標為依據(jù)。在學習結束時，以原定學習目標為基礎編寫測試題目，來檢查學習者達到目標的程度，這樣，學習目標與測試題之間就存在一種內在的聯(lián)系。據(jù)此，有的學者提出，可以直接使用期終考試題在學程開始之前對整個學程的教學目標所要求的能力一并進行預測，從理論上說，同樣的考試題如分別用于預測和后測，前后兩次成績的差距即反映了教學效果。也有人建議，對目標能力的預測可以從期終考試題庫中選擇和組合一部分試題，對學習者進行預測。三、學習態(tài)度分析對教學設計者來說，學習者對待所學內容的態(tài)度對教學的效果也會產生重要影響。判斷學習者態(tài)度最常用的方法是態(tài)度量表。此外，觀察、會談等評價技術也可用于態(tài)度分析。下面給出的是用以了解中學生對化學學科態(tài)度問卷的部分題例，通過學生對問卷的回答，可以從中了解到學習者對化學學科學習的態(tài)度。（1）對于成為一名化學家，我覺得（）。①毫無興趣②尚無興趣③感興趣④非常感興趣（2）在校外，我使用化學的情況是（）。①從不想用②很少用③有時使用④經常使用（3）在校外娛樂、閱讀、消遣或觀看電視時，我使用化學的情況是（）。①從未有過②很少會用③有時使用④經常使用在實際的教學系統(tǒng)設計工作中，對于學習者起點水平分析的上述三個方面（預備技能分析、目標技能分析、對待所學內容態(tài)度的分析）往往是結合在一起的。

學習者的認知結構分析一、認知結構的含義美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在他的有意義學習理論中提出：當學習者把教學內容與自己的認知結構聯(lián)系起來的時候，意義學習就發(fā)生了。這一理論特別強調學習者已有的認知結構對學習的影響，這一觀點已被眾多教育心理學工作者和教學工作者所接受。那么什么是認知結構？所謂認知結構，就是指學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想起來的事實、概念、命題、理論等構成的。原有的認知結構是影響新的有意義學習與保持的關鍵因素，即有意義學習的發(fā)生與習得意義的保持的效果都會受到學習者認知結構特征的影響。二、認知結構變量經過長期的實驗研究和理論探索，奧蘇貝爾發(fā)現(xiàn)在認知結構中有三方面的特性對于有意義學習的發(fā)生與保持具有至關重要的意義和最為直接的影響。由于這三方面的特性因人而異，所以奧蘇貝爾就把學習者認知結構的這三方面特性稱為三個認知結構變量。第一個認知結構變量是指認知結構的“可利用性”，即學習者原有認知結構中是否存在可用來對新觀念（即新概念、新命題、新知識）起固定、吸收作用的觀念，這個起固定、吸收作用的原有觀念必須在包容范圍、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論的要求。第二個認知結構變量是指認知結構的“可分辨性”，即這個起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學新觀念之間的異同點是否清晰可辨。新舊觀念之間的區(qū)別愈清楚，愈有利于有意義學習的發(fā)生與保持。第三個認知結構變量是指認知結構的“穩(wěn)固性”，即這個起固定、吸收作用的原有觀念是否穩(wěn)定、牢固。原有觀念愈穩(wěn)固，也愈有利于有意義學習的發(fā)生與保持。所謂確定學習者的認知結構變量，就是要確定學習者認知結構的上述三方面的特性。而首先要確定的就是學習者的認知結構是否具有“可利用性”。對于當前所學的新概念、新命題、新知識（新觀念）來說，有可能起固定、吸收作用的原有觀念與新觀念之間通常有以下三種關系：1.學習動機的概念所謂學習動機，是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。有人認為，對知識價值的認識（知識價值觀）、對學習的直接興趣（學習興趣）、對自身學習能力的認識（學習能力感）、對學習成績的歸因（成就歸因）四個方面，是學生學習動機的主要內容。2.學習動機與學習的關系學習動機和學習是相輔相成的關系。學習能產生動機，而動機又能推動學習。一般來說，動機具有加強學習的作用。根據(jù)耶克斯—多德森律，動機的中等程度的激發(fā)或喚起，對學習具有最佳的效果。動機過強或過弱，不僅對學習不利，而且對保持也不利。3.學習動機的分類學習動機的分類方法有很多，這里就只列舉兩種對教學實踐有影響力的分類。（1）內部動機和外部動機這是從學習動機的內外緯度來劃分的。內部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標。外部動機是指人們由外部誘因所引起的動機。具有內部動機的學生能在學習活動中得到滿足，他們積極地參與學習過程，他們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時具有獨立性。而具有外部動機的學生一旦達到了目的，學習動機便會下降。（2）認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力認知內驅力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。這種內驅力，一般說來，多半是從好奇的傾向中派生出來的。但個體的這些好奇傾向或心理素質，最初只是潛在的而非真實的動機，還沒有特定的內容和方向。它要通過個體在實踐中不斷獲得成功，才能真正表現(xiàn)出來，才能具有特定的方向。因此，學生對于某學科的認知內驅力或興趣，遠不是天生的，主要是獲得的。在有意義的學習中，認知內驅力可能是一種最重要和最穩(wěn)定的動機了。自我提高內驅力是個體的因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。這種需要從兒童入學開始，日益顯得重要，成為成就動機的主要組成部分。自我提高的內驅力把成就看做是贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機。附屬內驅力是一個人為了保持長者們（如家長、教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。它具有這樣三個條件：第一，學生與長者在感情上具有依附性；第二，學生從長者方面所博得的贊許或認可中將得到一種派生的地位；第三，享受到這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標準和期望，借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一個人的地位更確定、更鞏固。認知內驅力、自我提高內驅力與附屬內驅力三個成分在成就動機中所占的比例通常因年齡、性別、社會地位、種族起源以及人格結構等因素的不同而有變化。其中，附屬內驅力在兒童早期最為突出，是成就動機中的主要成分。在此期間，兒童努力學習以求得好成績只是為了滿足家長的要求，從而得到父母的贊許。到了兒童后期和青年期，附屬內驅力不僅在強度方面有所減弱，而且開始從父母轉向同年齡的伙伴。二、激發(fā)和維持學生學習動機的模型——ARCS模型學習者的動機水平是成功教學的重要因素。當學習者對要學的內容沒有興趣或缺乏動機時，學習幾乎是不可能的。Keller(1987)開發(fā)了一個模型，說明成功學習所必需的各類動機。他還對如何用這些信息來設計有效的教學提出了建議。Keller的模型叫做ARCS模型（attention注意力、relevance關聯(lián)性、confidence自信心和satisfaction滿足感）。加涅在其《教學設計原理》（1992年第4版）中引述了這一動機作用模型，以此指導教學設計中如何考慮學生的學習動機，也就是說，教學設計者應從注意力、關聯(lián)性、自信心和滿足感等四個方面分析學生的學習積極性。1．注意力對于低年級學生，可以通過卡通片、彩色圖片、故事等激發(fā)學生的興趣；對于高年級學生可以提出能引起他們思索的問題，激發(fā)其求知欲。2．關聯(lián)性教學目標和教材內容應與學生的需要和生活相貼近；為了提高課程目標的貼切性，可以讓學生參與制定目標。3．自信心為了建立自信心，教學中應提供學生容易獲得成功的機會。如教師課堂提問時注意將難易不同的問題分配給不同程度的學生，使他們都能參與問題討論。4．滿足感每節(jié)課都應讓學生學有所得，讓學生從成功中得到滿足；對學生學業(yè)的進步多做縱向比較，少做橫向比較，避免挫折感（參見下表）。表ARCS動機作用模型種類和亞類需要分析的問題注意力A1

喚起感知A2

喚起探究A3

變化力關聯(lián)性R1目標定向R2動機匹配R3有熟悉感自信心C1學習需要C2成功的機遇C3個人的控制

滿足感S1自然的結果

S2積極的結果S3公平

我做什么才能引起他們的興趣？我怎樣才能激起求知的態(tài)度？我怎樣才能保持他們的注意？

我怎樣才能更好地滿足學生的需要？（我知道他們的需要嗎？）我怎樣、何時向我的學生提供合適的選擇、責任感和影響？我怎樣才能將教學與學生的經驗聯(lián)系在一起？

我怎樣才能幫助學生建立積極期望成功的態(tài)度？學習經歷將怎樣支持或提高學生對自己的勝任能力的信念？學生將怎樣清楚地明白他們的成功是建立在努力和能力基礎之上的？

我怎樣才能給學生提供應用他們新獲得的知識或技能的有意義的機會？什么東西將對學生的成功提供強化？我怎樣才能幫助學生對他們自身的成就保持積極的感受？Keller認為對以上問題的回答將有助于了解目標人群，有助于確定教學設計中的潛在問題。不要假定學習者會對所學內容很感興趣，或者假定學習者覺得所學內容與他們的興趣或工作有關，或者假定他們會自信學得會，或者假定學會后他們會很滿足，這些假定幾乎都是錯的，重要的是要在教學設計中分析上述這些方面，對學習者的學習動機進行了解。

學習者的學習風格分析一、學習風格的概念在西方，隨著以人為本教育理念的貫徹和個別化教學這一趨勢的呈現(xiàn)，教育研究的重心從“教”轉移到了“學”，人們逐漸重視學生學習個別差異的研究以及學習者個體在學習過程中的主觀能動性和創(chuàng)造性，由此開辟了對學習者個體學習方式差異性的研究，學習風格(learningstyle)便成了研究熱點。關于學習風格的定義有很多，正如德貝羅（DeBello，1990）所指出的：“有多少理論家就存在著多少種學習方式的定義?！盞eefe在1979年從信息加工角度界定學習風格為：“學習風格由學習者特有的認知、情感和生理行為構成，它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環(huán)境相互作用并對之作出反映的相對穩(wěn)定的學習方式?！蔽覈淖T頂良為學習風格所下的定義為“學習風格是學習者一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和”（1995）。在上述定義中，相對來說，廣為接受的是Keefe對學習風格概念的界定。二、學習風格相關理論模型為了給越來越多的不同的學習風格理論提供一個總的框架，Curry（1983）提出了“洋蔥模型”。該模型站得很高，把相關的學習風格理論都囊括進來了。雖然它提出的時間很早，由于它只是一個框架，因此以后的理論都可以歸到其中的某個層上。該模型由三層組成。1．最外層——教學偏好Curry的“洋蔥模型”的最外層是教學偏好。這一層是最容易觀察到的，最不穩(wěn)定也最容易受影響。這些影響包括學習環(huán)境、學習期望、教師期望和其他的外部特征（Curry，1983）。處于這一層的代表理論是Dunn(1978)提出的理論。該理論主要關注影響學習的刺激因素。包括：環(huán)境的：噪聲，光線，溫度和教室設計

情感的：動機，持久性，責任和結構

社會的：學習小組，以不同的方式學習，權威人物的出現(xiàn)

生理的：知覺，吸收，時間和靈活性

心理的：整體Vs分析，沖動Vs反思，腦半球優(yōu)勢。2．中間層——信息處理方式Curry模型的中間層主要關注個體吸收信息的時候所用的智慧方法（Curry，1983）。該層包括了許多現(xiàn)在廣為接受的學習風格理論。在這里限于篇幅，就只介紹使用廣泛的Kolb和Gregorc的學習風格理論。（1）Kolb的學習風格理論Kolb對學習過程周期（learningcycle）進行了獨特的分析。他認為學習過程周期由四個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)組成，即具體體驗(concreteexperience)、抽象概括(abstractconceptualization)、反思觀察(reflectiveobservation)和主動實驗(activeexperimentation)?；趯W習過程周期的研究，Kolb將學習者分為不同類型，并對各自的特征進行了分析。他認為學習過程周期的四環(huán)節(jié)兩兩對應存在（即具體體驗與抽象概括、反思觀察與主動實驗）。由于個體對這四個環(huán)節(jié)的偏愛程度不同，從而表現(xiàn)出不同的學習風格，即聚合者（convergers）、同化者(assimilators)、調節(jié)者（accomodators）、發(fā)散者（divergers）。（2）Gregorc的學習風格理論Gregorc（1982）認為人們在組織空間和時間上是有差別的。個體有兩種重要的調解能力：感知（信息獲取的方式）和排序（信息排列和存儲的方式）。知覺有兩個性質：抽象和具體。排序有兩個性質：序列和隨機。與Kolb一樣，這兩個維度形成了四種學習風格：具體序列，具體隨機，抽象序列，抽象隨機。3．里面層——認知個性風格Curry模型的里邊層主要是為吸收新信息而選擇個人的方法（Curry，1983）。Felder和Silverman的學習風格模型交迭于中間層和里面層之間。它把學生分成了五種類型：感覺/直覺，視覺/語覺，歸納/演繹，沖動/反思，以及序列/整體。盡管學生被分成了五種，但是測試工具只提供了四種，省略了歸納/演繹。另外還有Witkin(Witkin&Goodenough，1982)的場依存/場獨立理論也屬于“洋蔥模型”的里面層。Witkin把受環(huán)境因素影響大者稱為場依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為場獨立性．前者是“外部定向者”，基本上傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物）；后者是“內部定向者”，基本上傾向于依賴內在的參照（主觀感覺）。場依存性和場獨立性這兩種認知方式與學習有密切關系。一般來說，場依存性者對人文學科和社會學科更感興趣；而場獨立性者在數(shù)學與自然科學方面更擅長。

學習者的學習態(tài)度分析了解學習者對所學內容的認識水平和態(tài)度，包括他們對教學傳遞系統(tǒng)的態(tài)度或喜好，對選擇教學內容、確定教學方法等都有重要的影響。例如教學設計者在設計錄像教材《教學游戲》（供小學教師教學法進修時使用）時，通過發(fā)放調查表，設計者了解到，在某區(qū)230名被調查的小學教師中：

75％的人認為游戲的作用是獎勵孩子或防止他們調皮或搗蛋

40％的人認為設計教學游戲是極其復雜的工作，工作量繁重

55％的人對游戲在基礎教學中的效用表示懷疑

80％的人認為設計和開發(fā)教學游戲工作層次較低，不屬于教研工作

39％的人認為教學游戲浪費時間根據(jù)上述調研結果，教學設計者決定在學習內容中增加有關教學游戲的教育心理學基礎知識、游戲在兒童教學中的作用的研究結論和成功應用的實例演示，以提高學習者對教學游戲的認識，引起他們對教學游戲的興趣與重視。對教學傳遞系統(tǒng)的態(tài)度或喜好涉及學習者對什么樣的教學傳遞方式更加有興趣，例如，學習者已有在課堂聽講、網上學習和模擬真實問題求解的經歷，他們更喜歡網上學習的便利性，這反映了他們對教學傳遞系統(tǒng)的態(tài)度。判斷學習者態(tài)度最常用的方法是態(tài)度問卷量表。此外，觀察、訪談等方法也可用于態(tài)度分析。下面給出的是用以了解中學生對化學學科態(tài)度問卷的部分題例，通過學生對問卷的回答，可以從中了解到學習者對化學學科學習的態(tài)度。（1）對于成為一名化學家，我覺得（）。①毫無興趣②尚無興趣③感興趣④非常感興趣（2）在校外，我使用化學的情況是（）。①從不想用②很少用③有時使用④經常使用（3）在校外娛樂、閱讀、消遣或觀看電視時，我使用化學的情況是（）。①從未有過②很少會用③有時使用④經常使用信息技術環(huán)境下的學習者特征伴隨著時代的進步，信息技術正以前所未有的速度迅猛發(fā)展，互聯(lián)網以其神話般的觸角延伸到人們社會生活的各個角落，改變著人們的生活、工作和學習方式。多媒體與網絡技術的迅速發(fā)展也為教育注入了新的活力，給予人們全新的學習觀念，通過互聯(lián)網學習已經成為一種全新的學習方式。網絡環(huán)境下的學習者也出現(xiàn)了許多新的特征。本節(jié)我們將著重闡述網絡技術對學習的影響以及網絡環(huán)境下學習者特征的分析。一、學習者一般特征分析學習者一般特征指對學習者學習有關學科內容產生影響的心理的和社會的特點，它們與具體學科內容雖無直接聯(lián)系，但影響學習內容的選擇和組織、影響教學方法、教學媒體和教學組織形式的選擇與運用。1．網絡環(huán)境中的學習者更容易個性張揚青少年處在一個自尊心極強，又相對封閉自己的階段，沒有傳統(tǒng)課堂中的面對面，容易克服學習者在人群面前的羞澀心理，可以直率地表達自己的意見而不必擔心因錯誤而遭受的嘲笑。在網絡學習中學習者可以自己控制學習速度，人各有所長，對待新事物接受的快慢不同，在網絡學習中學習者可以根據(jù)實際情況放緩交流的節(jié)奏，不會立即獲得反饋信息，從而避免了外界的干擾。在網絡中采用匿名的方法使得學習者降低了社會限制，對自己的抑制減少，可以自由發(fā)表大膽而富于創(chuàng)造性的觀點。2．學習者在網絡中更容易結成團體，但從眾和服從權威的心理卻在削弱傳統(tǒng)教學活動中找到與自己志同道合的學習伙伴并非易事，而通過網絡則可以很容易找到與自己興趣相同的人結成跨越時空的學習團隊。虛擬環(huán)境中的學習團體的建構是動態(tài)的，成員沒有時間像傳統(tǒng)課堂教學中那樣逐步建立彼此的信任關系，而是立刻建立信任關系開展教學活動。在網絡中學習者更容易找到與自己持相同觀點的人，有共同的學習傾向。人作為社會動物總是處在人際關系這張大網中，無論在現(xiàn)實還是在虛擬網絡，他人無論如何或多或少都會影響我們的思維方式和行為方式，但是網絡環(huán)境中的成員缺少面對面的交流，減少了相互之間的影響。3．學習者在網絡環(huán)境中扮演意識強烈傳統(tǒng)教育中角色扮演有時是一種可望不可即的教學方式，青少年更注重自己在外界的印象如何，甚至為了不有壞的影響而放棄在眾人面前表現(xiàn)自己，壓抑自己的表現(xiàn)欲望，而網絡環(huán)境為實現(xiàn)學習者的角色扮演提供了可能。學習者只要點擊一下鼠標就可以進入一個新的學習空間，并轉換相應的角色，而且因為一切都是虛擬的，失敗后學習者可以馬上重來，削弱了損失，減輕了挫折感，作為學習者的大多數(shù)青少年更容易表現(xiàn)出強烈的扮演意識。4．學習者在網絡環(huán)境中認知策略發(fā)生了變化人們傾向于減少認知負擔，從信息傳遞角度看，在傳統(tǒng)教學中，教師、同學除了通過會話，還可以通過表情和肢體語言來傳遞信息，學習者則使用視覺、聽覺、觸覺以及情感獲取信息。而在網絡環(huán)境中，可收集的信息類別十分有限，往往導致認知的簡單化，由于網上交流絕大部分還是采用純語言符號，而且慢于正常對話節(jié)奏，因此網絡中的學習往往顯得冷漠，看問題簡單化、絕對化。5．學習者的學習風格在網絡中得到了充分的發(fā)揮和完善學習風格是指學習者在學習過程中偏好某種或某些教學策略的學習方法，它源于學習者個性在學習中的定型和習慣化。學習風格多種多樣，并無優(yōu)劣之分，重要的是是否適合學習者的知識建構。教學不是要改變學習者的學習風格，而是要促進其發(fā)展和完善。在傳統(tǒng)教育中很難針對每個學習者設計教學活動，學習者的學習風格受到不同程度的抑制。網絡學習環(huán)境的出現(xiàn)，使得不同學習風格的同學都可以找到適合自己的學習方案。網絡環(huán)境承認差異，尊重個性，是學習者學習風格發(fā)展和完善的催化劑。6．學習目標多樣化由于個體對于生命質量的追求、生存價值的認識的巨大差異；由于個體所處的社會環(huán)境、自然環(huán)境和社會角色各不相同；由于個體受教育程度和受文化環(huán)境的影響的差別，就產生了多重的學習目標。這些學習目標，總的都是為了個體個性和潛能的進一步發(fā)展。按學習目標的內容分類，青少年是為進入社會做好更充分的準備。按教育類型分，有的為了獲得一定層次的學歷文憑，有的為了獲得一定的資格證書，有的參加各種非正式的學習，只是為了不斷充實自己，追求自身的發(fā)展。網絡教育中學習目標有多樣性和多層次性的特點。7．學習類型和思維類型多樣化戈登·德萊頓（GordonDryden）和珍妮特·沃斯（JeannetteVos）認為，人類的學習類型有聽覺型、視覺型、動覺型三種，人的思維類型可按抽象思維、具體思維和有序思維、隨機思維進行組合。不同的學習類型和思維類型的人學習成效與他們所選擇的學習環(huán)境、學習方法相關，他們往往喜歡選擇與自己學習類型和思維類型相適應的學習環(huán)境和學習方法，以求得更佳的學習效果。在網絡環(huán)境中學習者可以根據(jù)自己的喜好和需要自主選擇學習類型和思維類型，學習者所具有的學習的自主性和個性化學習是傳統(tǒng)教育下的學習無法比擬的。網絡環(huán)境具有開放性、共享性、交互性、協(xié)作性和自主性，網絡教育強調以學習者為主體，充分利用現(xiàn)代教育技術之所能，為各種不同需求、不同類型的學習者提供更為個性化的、更符合它們個體學習特征的學習材料，以使網絡教育在教育對象的適應性方面，在對不同對象的“因材施教”方面，超越傳統(tǒng)教育所能達到的極限，從而提高教育的效率、質量和效益。二、網絡學習過程中學習者起始能力分析1．有多種多樣的學習起點對青少年進行傳統(tǒng)的學校教育，有統(tǒng)一的入學條件要求，學習起點比較接近。即使是這樣接近的起點也各有特點，即掌握的知識建構內容不同，層次不同，知識能力結構各異，這樣決定他們不必學習完全統(tǒng)一的內容。他們對學習內容結構可以有多種多樣的選擇。在網絡環(huán)境中，學習者的學習起點，更是千差萬別，這就要求教育者對網絡學習的學生的預備知識等有一個清楚的認識，才可能做到因材施教。2．學習者計算機和網絡技術的掌握程度參與網絡教學活動，懂得計算機的基本操作，了解網絡的一般常識是必備條件。網絡高手容易在網絡教學中發(fā)現(xiàn)樂趣，因而更容易在學習中進步；相反對計算機不甚精通的學習者往往容易遭受挫折，很難在網絡學習中發(fā)揮自身的才干。青少年處在對新興事物感興趣、愿意去探索學習的黃金時段，比起成年人對計算機的畏懼心理和難以接受運用的現(xiàn)狀來說，青少年在基本計算機技術和網絡技術的接受中更容易適應。3．學習者對計算機和網絡的態(tài)度對計算機和網絡的強烈的興趣可以彌補學習者對學科較低的熱情。學習者對所學內容的態(tài)度和其他情感因素，對教學內容的選擇、教學方法的應用和相關教學措施的制定都有重要影響。豐富多彩的網絡世界極大地激發(fā)了學習者學習的積極性。三、學習風格特征及其與網絡學習環(huán)境的適應性關于學習者的學習風格與網絡環(huán)境的適應性，目前研究的比較多的主要是學習者的認知偏好，主要是場定向認知方式對學習活動的影響以及不同的感覺通道偏好所表現(xiàn)出的學習活動的差異。場定向涉及人對外界環(huán)境的一種依賴程度。場獨立學習者具有很強的認知靈活性，對于超文本信息有很好的組織和分析能力，表現(xiàn)出對網絡學習環(huán)境的較強的適應性。對于場獨立學習者，適宜開展以學習者控制為主的個別化學習方式和探究、發(fā)現(xiàn)學習，并促使他們最大限度地進行探究、發(fā)現(xiàn)和討論等。而場依存學習者則對外界環(huán)境有強烈的依賴，喜歡并善于與人合作和交往，他們能夠自如地解決熟悉的問題，但他們在新的環(huán)境中運用原有的知識結構去解決新的問題的遷移能力比較弱。場依存學習者適宜于基于事實的、教學材料有良好結構的、教學目標明確的、有指導的結構化的學習方式。感覺通道偏好反映了學習者在接受外界信息時對不同感覺通道的偏好，主要有視覺型、聽覺型和動覺型等三種不同的分類。視覺型的學生習慣從視覺接受學習材料，這樣的學生喜歡自己看書或筆記，或通過電視等視覺媒體提供圖像來進行學習，而教師的純語言講授不太適合他們，他們對超文本學習環(huán)境的表征結構有較好的理解。聽覺型的學生偏重聽覺刺激，他們對語言、音響的接受能力和理解能力比較強，但是這種學習者在網絡學習環(huán)境中對文本和錄音形式的信息能夠進行良好的加工，達到高質量的學習效果。動覺型的學生喜歡自己動手參與到學習過程中去，對能夠動手操作的學習和認知活動感興趣。針對不同感覺通道偏好的學習者，所使用的學習材料的表征形式應該有所差異，但心理學的研究也表明：視覺型和聽覺型材料的結合使用比單個使用某種表征能產生更好的記憶效果（張文蘭，2004）。網絡環(huán)境下的學習者具有獨特的特征。其一般特征有：學習者更容易個性張揚；有團隊精神，從眾和服從權威的心理在削弱；扮演意識強烈；認知策略趨向簡單化；學習風格得到了充分的發(fā)揮和完善；學習目標多樣化；學習類型和思維類型多樣化。就學習