新課程教學(xué)改革之問題反思市公開課一等獎百校聯(lián)賽特等獎?wù)n件

新課程教學(xué)改革之問題反思桂林師范高等?？茖W(xué)?；A(chǔ)教育研究中心蔣曉云gljxy@163.com1第1頁一、三維目標確立與教學(xué)目標虛化二、課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化三、學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失四、教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化（表淺化）2第2頁新課程確立了知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀三位一體課程與教學(xué)目標，這是發(fā)展性教學(xué)關(guān)鍵內(nèi)涵，也是新課程推進素質(zhì)教育集中表達。任何割裂知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀三位一體教學(xué)都不能促進學(xué)生發(fā)展。三維目標確立與教學(xué)目標虛化3第3頁三維目標確立與教學(xué)目標虛化因為對三維目標設(shè)計和操作缺乏理論指導(dǎo)和實踐經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)目標虛化現(xiàn)象。4第4頁第一，知識、技能目標，該實不實。相對而言，知識、技能目標是三維目標中基礎(chǔ)性目標，對基礎(chǔ)知識和基本技能掌握是課堂教學(xué)一項極其主要常規(guī)性任務(wù)，它是教師鉆研教材和設(shè)計教學(xué)過程首先必須明確問題。然而因為認識上片面和觀念上偏差，在不少課堂上，最應(yīng)該明確知識、技能目標，反而出現(xiàn)缺失或者變得含糊。三維目標確立與教學(xué)目標虛化5第5頁一些課聽下來總以為心虛，我們不能像傳統(tǒng)課堂那樣只抓“雙基”，但也決不能走向另一個極端，放棄“雙基”?！半p基”畢竟是學(xué)生學(xué)習(xí)主要抓手，也是過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀不可缺乏“物質(zhì)”載體，因而是促進學(xué)生全方面發(fā)展主要平臺。所以，每節(jié)課都應(yīng)該讓學(xué)生有實實在在認知收獲。三維目標確立與教學(xué)目標虛化6第6頁第二，過程、方法目標，出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象。因為“過程、方法”這一維度目標，是以往課堂教學(xué)所忽略新要求，因而普通教師設(shè)計這類目標意識不強，有些教師是有明確意識，卻在設(shè)計和操作中顯著地出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象：游離于知識、技能目標之外，游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外，游離于學(xué)生發(fā)展之外，從而使過程、方法價值喪失殆盡。三維目標確立與教學(xué)目標虛化7第7頁師：兒童，怎樣記“菜”字？生：菜，上下結(jié)構(gòu)，上面草字頭，下面是采字，合起來是“菜”字。師：還有其它方法嗎？生：菜，上面草字頭，下面彩色彩去掉三撇，合起來是“菜”字。師：很好，還有其它方法嗎？生：菜，上面是辛勞苦去掉古，下面是彩色彩去掉三撇，合起來是“菜”字。師：很好，還有其它方法嗎？生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色彩去掉三撇，合起來是“菜”字。師：很好，還有其它方法嗎？……學(xué)生們越記越復(fù)雜，越學(xué)越糊涂。這種為過程而過程、為方法而方法教學(xué)失去了應(yīng)有價值。案例18第8頁有位教師上《鄉(xiāng)愁》，設(shè)計了一個提問導(dǎo)語，目標是想讓學(xué)生說出課題來。于是他叫起一個學(xué)生，啟發(fā)道：“假如有個人到了一個遙遠地方，時間一長，他開始想念自己親人，這叫做什么?”學(xué)生答道：“多情?！薄翱赡苁俏覇柕貌粚?，也可能是你了解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉(xiāng)時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己故鄉(xiāng)，這叫做什么?”教師又問道。案例19第9頁“月是故鄉(xiāng)明?！睂W(xué)生很干脆地答道?！安辉撨@么回答。”教師有點急了。“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！睂W(xué)生回答語氣顯然不太自信了。他抬頭一看，教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走?！薄拔抑灰竽阌脙蓚€字回答。而且不能帶‘月’字。”教師繼續(xù)啟發(fā)道。“深情。”學(xué)生囁嚅道。好在此時下面有同學(xué)接口：“叫做‘鄉(xiāng)愁’”，教師才如釋重負。三維目標確立與教學(xué)目標虛化10第10頁第三，情感、態(tài)度、價值觀目標，出現(xiàn)了“貼標簽”現(xiàn)象。突顯情感、態(tài)度、價值觀教育是新課程一個基本理念和基本特征，也是教學(xué)含有教育性規(guī)律在新課程中表達。三維目標確立與教學(xué)目標虛化11第11頁不過，這不意味著情感、態(tài)度、價值觀教育是能夠“獨立”和“直接”進行，情感、態(tài)度、價值觀只有與知識、技能，過程、方法熔為一體，才是有生命力，“情感、態(tài)度、價值觀就一門學(xué)科而言，是伴伴隨對該學(xué)科知識技能反思、批判與利用（過程方法）所實現(xiàn)學(xué)生個性傾向性提升?！碑斍罢n堂上，一些教師脫離詳細內(nèi)容和特定情境，孤立地、人為地、機械生硬地進行情感、態(tài)度、價值觀教育，這種教育是空洞、無力、因而也是低效或無效。三維目標確立與教學(xué)目標虛化12第12頁從教書育人機制來看，情感、態(tài)度、價值觀教育應(yīng)是“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”式，它主要經(jīng)過學(xué)生無意識心理機制而發(fā)生作用，不過，現(xiàn)在卻有教師像講解知識關(guān)鍵點一樣，經(jīng)過講解這類教方法，把情感、態(tài)度、價值觀直接“教”給學(xué)生，這種教育只是一個知識教育或技能教育，而不會成為有效情感、態(tài)度和價值觀教育，因而對學(xué)生發(fā)展不可能有實際作用。三維目標確立與教學(xué)目標虛化13第13頁課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化課程資源是此次課程改革一個亮點。課程意識確實立和課程資源開發(fā)使教學(xué)從內(nèi)涵到外延都發(fā)生了實質(zhì)性改變。因為缺乏課程意識，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師往往把教材當成學(xué)生學(xué)習(xí)唯一對象，小學(xué)6年語文就是學(xué)懂12本書，數(shù)學(xué)就是會算12本書上習(xí)題，為了到達這個目標，教師就牽著學(xué)生鼻子去“鉆”教材、學(xué)教材，甚至去背教學(xué)參考書。14第14頁教材被神化了、被絕對化了，教學(xué)變成了教書。這是一個極其狹義教學(xué)。新課程改變了教師僅把課程看成教科書或科目標觀念，教師不再是書本知識可憐解釋者、課程忠實執(zhí)行者，而是與教授、學(xué)生等一起構(gòu)建新課程合作者。新課程民主性、開放性、科學(xué)性，讓教師找到了課程感覺，形成了課程意識，以教材為平臺和依據(jù)，充分地挖掘、開放和利用各種課程資源，已經(jīng)成為教師一個自覺行為。課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化15第15頁教學(xué)中再也不以本為本，把教材作為“圣經(jīng)”解讀，對教材補充、延伸、拓廣、重組，并重視教材與社會生活和學(xué)生經(jīng)驗聯(lián)絡(luò)和融合，同時鼓動學(xué)生對教材質(zhì)疑和超越，這是新課程課堂極其普遍現(xiàn)象，我們在聽課時，經(jīng)常會聽到學(xué)生質(zhì)疑教材聲音：我對教材有個提議；我對教材有個補充；我對教材有不一樣看法；我對教材應(yīng)……課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化16第16頁與此同時，新課程突破了“課堂教學(xué)就是教室里上課”傳統(tǒng)觀念，學(xué)生學(xué)習(xí)活動空間不再只局限于教室，而是拓寬到生活和社會各個領(lǐng)域，讓學(xué)生到大自然中去，到社會實踐中去學(xué)習(xí)；學(xué)生學(xué)習(xí)活動對象也不再只限于有字教科書，而是延伸至整個自然界和社會這部“活”無字書。這是新課程十分可喜改變。課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化17第17頁不過，因為對課程資源開發(fā)和利用缺乏有效把握經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容泛化現(xiàn)象。突出表現(xiàn)在：第一，教材受到了冷落第二，為了情境化而設(shè)置情境第三，聯(lián)絡(luò)實際變成了一個裝飾第四，搜集和處理信息形式主義課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化18第18頁第一，教材受到了冷落在新課程中，教材不再是一個封閉、孤立整體，而是開放、完整“課程資源”中有機組成部分，教材成為了學(xué)生與他人、生活、社會、自然等發(fā)生聯(lián)絡(luò)橋梁和紐帶。有些教授據(jù)此把教材比喻成為教學(xué)“引子”，這是對傳統(tǒng)教材觀超越。教材是引子，依然強調(diào)了教材地位和作用。課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化19第19頁超越教材前提是基于教材，不過不少教師在課堂教學(xué)中卻忽略了學(xué)生對文本閱讀了解，過早、過多地補充內(nèi)容，海闊天空，甚至偏離文本大談從網(wǎng)上查閱到資料，教材受到了冷落，教學(xué)活動失去了認知?？奎c。還有教師片面強調(diào)教學(xué)與生活聯(lián)絡(luò)，大量補充學(xué)生感興趣生活素材，對遠離學(xué)生生活實際內(nèi)容進行刪減或更換。課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化20第20頁第二，為了情境化而設(shè)置情境設(shè)置適當情境，賦予知識鮮活背景，使學(xué)生在把握知識來龍去脈過程中取得情感體驗，更能表達知識教育和人文價值。然而，情境設(shè)置必須自然地展現(xiàn)這種緊密聯(lián)絡(luò)，而不能“為了情境化而設(shè)置情境”，如某教師在講“兩步計算式題”時，課始，創(chuàng)設(shè)了去游樂園玩情境。課件演示：兩個學(xué)生乘車來到游樂園門口，碰到了“攔路虎”，要求學(xué)生闖過“迷宮”才能進門，教師充滿激情地問：“同學(xué)們有信心闖過嗎？”課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化21第21頁同學(xué)們異口同聲地回答：“有！”課件顯示迷宮圖：把算式和正確答案連起來，連對了就能走出迷宮（只有一題是兩步式題，其余均為一步式題）。學(xué)生順利闖關(guān)后，教師表彰：“真能干！”追問，“這些題目中哪一題是與眾不一樣？”從而揭示課題“兩步計算式題”。能夠說，這種情境與教學(xué)內(nèi)容并沒有任何內(nèi)在實質(zhì)性聯(lián)絡(luò)，只是外加一頂“高帽子”。課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化22第22頁第三，聯(lián)絡(luò)實際變成了一個裝飾加強教學(xué)與社會生產(chǎn)和生活實際聯(lián)絡(luò)，是改進學(xué)生對知識和知識學(xué)習(xí)情感體驗與價值認同必要路徑之一。然而，教學(xué)內(nèi)容所聯(lián)絡(luò)實際，必須是真正實際，而不是給知識教學(xué)所穿一件“外衣”。一些課堂上，教師牽強附會地聯(lián)絡(luò)實際，反而防礙了學(xué)生對知識正確了解。課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化23第23頁第四，搜集和處理信息形式主義一是動不動就讓學(xué)生搜集材料。語文課表現(xiàn)尤其顯著，只要課文中包括某種風(fēng)土人情，教師便讓學(xué)生去開發(fā)相關(guān)民俗風(fēng)情資源；只要課文包括某門學(xué)科知識，便讓學(xué)生進行所謂延伸、拓展與整合。教學(xué)內(nèi)容泛化，語文課成了雜燴課，拼盤課。這必將造成語文課變味，甚至變質(zhì)。一些很簡單明了問題也讓搜集材料，好像不如此就不是新課程了。實際上，這么做既無須要，學(xué)生也難以承受，造成了學(xué)生另一個形式學(xué)習(xí)負擔(dān)。課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化24第24頁二是只重搜集而不重處理、利用。材料搜集到了，只是在課堂上展示一下，讀一讀，而沒有加工、分析。出現(xiàn)了為搜集材料而搜集材料形式主義。以上是課程資源開發(fā)過程中出現(xiàn)種種誤區(qū)，它們造成了教學(xué)內(nèi)容泛化，直接影響了教學(xué)質(zhì)量。課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化25第25頁學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失此次課程改革堅持以人為本指導(dǎo)思想，以弘揚人主體性為宗旨，將實現(xiàn)學(xué)生充分、有個性化發(fā)展放到了突出地位，尊重每一個學(xué)生做人尊嚴和價值，關(guān)注每一個學(xué)生個性差異，勉勵學(xué)生多樣化、個性化學(xué)習(xí)。應(yīng)該說，不論從理念還是從實踐角度說，這都是很了不起進步。不過，對這個過程出現(xiàn)問題也不容忽略。26第26頁1．強調(diào)了學(xué)生獨特看法（體驗）卻忽略了對文本基本尊重在數(shù)學(xué)課上，有十幾個解題方法；在人文課程里，對文本有十幾個了解。有方法巧妙，有較為繁瑣；有切中主旨、視角獨特，而有卻是牽強附會、淺嘗輒止，真可謂眾說紛紜，而教師在此是“聽其不語”，結(jié)果一節(jié)課下來，學(xué)生或是各執(zhí)一詞，不及其余，或是莫衷一是，無所適從。學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失27第27頁應(yīng)該說，教師在教學(xué)過程中，充分尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獨特體驗，勉勵學(xué)生自由地、創(chuàng)造性地、個性化地解讀文本，引導(dǎo)學(xué)生盡可能地提出自己個人了解，富有獨特、個體性地來把握這個世界真諦和意義，這是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和促進學(xué)生個性發(fā)展主要策略。不過因為學(xué)生本身認識不足，從而不可防止地出現(xiàn)了各種主觀性偏差。學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失28第28頁師：你以為司馬光砸缸救人做法好嗎？生1：大家都慌了，有去找大人，有哭起來，只有司馬光方法又快又好。生2：我以為司馬光方法不好，砸壞了公園缸，又可能把缸里兒童砸死。師：你們以為第二位同學(xué)說得有道理嗎？生3：對，小石頭都會砸傷人，這么大石頭真會把缸里兒童砸死。生4：缸片飛出來，還會把外面兒童砸傷。這方法危險！師：這幾位兒童真會動腦筋！

教學(xué)片斷29第29頁其實，該文主要是贊揚司馬光在危急時刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而這大智大勇司馬光卻在老師寬縱中被群起而攻，批了個體無完膚，使大部分學(xué)生對人物了解嚴重偏離了課文原意。

學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失30第30頁讓我們來再看一組學(xué)生對文本主人公解讀與評價：《狐貍和烏鴉》——“狐貍很聰明!你看，它為了得到肉，很會動腦子”；《秦兵馬俑》——“我以為應(yīng)該感激秦始皇。假如秦始皇不為自己建造陵墓，就不會留下舉世無雙兵馬俑了”；學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失31第31頁《虎門銷煙》——“林則徐沒有環(huán)境保護意識!幾百萬斤煙渣沖入大海會造成多么嚴重污染!石灰沖入大海，對大海動植物危害更大!”這些脫離文本主旨，游離文本語境天馬行空式“獨特體驗”，是對文本誤解，它不但嚴重偏離、曲解了課文原意和科學(xué)本質(zhì)，而且還出現(xiàn)了價值觀偏離，從而從根本上扭曲了學(xué)習(xí)方向和實質(zhì)。學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失32第32頁即使一千個讀者心中有一千個哈姆雷特，但哈姆雷特決不會變成彼拉多!為此，教師既要激勵學(xué)生進行多元體驗和多元了解，又要引導(dǎo)學(xué)生尊重人文主旨并追求共通看法，正確處理一元標準與多元解釋、個性解讀與文本原旨、獨特認識與共性認識、多元文化與普遍價值關(guān)系。這才是新課程理念題中之義。

學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失33第33頁2．強調(diào)了學(xué)生自主性（自主建構(gòu)）卻忽略了教師引導(dǎo)性（價值引領(lǐng)）新課程在強調(diào)學(xué)生自主性教學(xué)實踐中確實存在著忽略教師作用“唯自主化”傾向，讓學(xué)生自讀課文、自定學(xué)習(xí)內(nèi)容、自選學(xué)習(xí)方法已是當今閱讀課上“流行曲”；“你喜歡讀哪一段就讀哪一段”、“你想先學(xué)什么就學(xué)什么”、“你想怎么學(xué)就怎么學(xué)”、“不要緊，你想說什么就說什么”、“沒關(guān)系，只要把你自己看法說出來就行了”已成為教學(xué)中慣用語。各學(xué)科在實施自主學(xué)習(xí)過程中都或多或少存在這些現(xiàn)象和問題。學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失34第34頁這是一個經(jīng)典只“賦權(quán)”而不“增能”不負責(zé)教學(xué)行為，它看似充分表達了學(xué)生主體性，但實際上因為教師作用喪失，學(xué)生主體性發(fā)揮受到他們本身水平限制，致使他們認知水平仍在原有水平上徘徊。在這么課堂上，展現(xiàn)是學(xué)生淺薄表層甚至是虛假主體性（假性主體），失卻卻是教師價值引導(dǎo)、智慧啟迪、思維點撥等神圣職責(zé)，這是造成課堂低效或無效根本原因。學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失35第35頁處理課堂教學(xué)有效性問題關(guān)鍵在于既要真正提升學(xué)生主體性，又要努力發(fā)揮好教師引領(lǐng)作用。教學(xué)過程是學(xué)生自主建構(gòu)和教師價值引領(lǐng)相統(tǒng)一過程。就算學(xué)生具備了一定自主學(xué)習(xí)能力，教師引領(lǐng)依然是必要?！爱攲W(xué)生碰到疑難時，教師要引導(dǎo)他們?nèi)ハ?；當學(xué)生思緒狹窄時，教師要啟發(fā)他們拓寬；當學(xué)生迷途時，教師要把他們引上正路；當學(xué)生無路時，教師要引導(dǎo)他們鋪路架橋；當學(xué)生‘山重水復(fù)疑無路’時，教師要引導(dǎo)他們步入‘柳暗花明又一村’佳境?！睂W(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失36第36頁一位語文教育教授也提議教師在課堂上“該出手時就出手”：當學(xué)生讀得提不起精神時候，老師應(yīng)該調(diào)動學(xué)生讀欲望和興趣；當學(xué)生讀得印象淺薄、形象含糊時候，老師要引領(lǐng)學(xué)生讀得充分、讀得細膩；當學(xué)生讀不出文本理趣、情味時候，老師得點撥學(xué)生思緒、啟迪學(xué)生智慧、激活學(xué)生想像。教師正確引領(lǐng)是確保學(xué)生學(xué)習(xí)方向性和有效性主要前提。學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失37第37頁

3．強調(diào)了對學(xué)生尊重賞識卻忽略了對學(xué)生正面教育新課程強調(diào)尊重、賞識，其實質(zhì)是強調(diào)教師要相信學(xué)生發(fā)展?jié)摿?，要保護學(xué)生自尊心，要尊重學(xué)生人格尊嚴，要給學(xué)生創(chuàng)造一個寬松自由成長氣氛。應(yīng)該說，相對于傳統(tǒng)教育對孩子吝于必定、褒獎，過于批評、嚴厲，新課程提倡尊重、賞識，這對于保護學(xué)生自信心，激發(fā)學(xué)生上進心，無疑是很有必要，實踐上也確實起到應(yīng)有作用。不過，強調(diào)對學(xué)生尊重、賞識，并不意味著對學(xué)生要一味表彰。學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失38第38頁課堂上，經(jīng)常聽到一些教師對學(xué)生取得一點成績大夸其口：“你很聰明”、“你回答得最好”，這種過多“廉價”獎勵過分重視形式，缺乏激勵性，甚至?xí)`導(dǎo)學(xué)生，認為自己答案真很好而沾沾自喜，習(xí)認為常，聽不進不一樣意見，還可能造成學(xué)生淺嘗輒止，不再探究，這便是誤區(qū)。學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失39第39頁我們認為，正如一味處罰并不可取，一味地稱贊學(xué)生一樣弊大于利。對學(xué)生而言，過多稱贊會造成上癮，迷戀稱贊對學(xué)生發(fā)展絕對無益；一樣過多稱贊也會讓學(xué)生習(xí)認為常，無動于衷，也起不到勉勵作用。完整教學(xué)既需要表彰，又需要批評。學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失40第40頁一方面，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維閃光點，給予及時、適當肯定和激勵，讓學(xué)生主動性得以發(fā)揮；其次，對學(xué)生錯誤結(jié)論明確地加以匡正，使含糊概念得到澄清，讓學(xué)生對知識有新認識，在否定之否定中提高自己認識能力和思辨能力。一味批評或賞識都不利于學(xué)生健康成長，值得強調(diào)是，正如表揚不是隨意性夸獎一樣，批評亦絕不是壓制、嘲弄，更不是心理虐待、歧視，讓學(xué)生以為難堪，打擊孩子自信心。學(xué)生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失41第41頁教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化

（表淺化）

學(xué)習(xí)方式變革是此次課程改革一個亮點。為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生主動地、富有個性地學(xué)習(xí)，教師在教學(xué)過程中大膽改革傳統(tǒng)教學(xué)方式，嘗試新教學(xué)方式，教學(xué)方式出現(xiàn)了多樣化景觀，但不可否定是，在多樣化背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在情感和思維并沒有真正被激活。42第42頁“對話”變成“問答”對話是時代精神反應(yīng)。教學(xué)中對話是教師與學(xué)生以教材內(nèi)容為“話題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”、去結(jié)構(gòu)“意義”過程。它包含“人與文本對話”、“師生對話”和“自我對話”。對話既是一個精神，又是一個方法。從精神角度說，它提倡平等、交往、互利和共同發(fā)展理念，重視教學(xué)開放性和生成性；從方法角度說，它要求我們改變過去太多“傳話”和“獨白”方式，走向互動和交流，使“知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增”。教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化

（表淺化）

43第43頁能夠說，新課程所提倡對話教學(xué)是對傳統(tǒng)獨白式教學(xué)超越。但實踐上，卻有不少教師把對話等同于師生問答。實際上，發(fā)生在課堂上有些師生問答，其實并非真正教學(xué)對話。讓我們先來看一看，一位語文教師在教《劉胡蘭》一文時，在與學(xué)生進行這么一段問答。教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化

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44第44頁師問：這篇文章是寫誰?生答：是寫劉胡蘭。師問：你怎么知道?生答：題目就是劉胡蘭。師問：這個故事發(fā)生在什么時候?生答：1947年1月4日。師問：你怎么知道？生答：課文第一句就是這么寫。師問：這個云周西村在什么地方?有學(xué)生答是在陜北，有學(xué)生答是在延安。教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化

（表淺化）

45第45頁師說：云周西村在革命依據(jù)地。課文中有敵人對劉胡蘭說這么一句話：“你說出一個共產(chǎn)黨員給你一百元錢?！睅焼枺赫l知道那時發(fā)什么錢?有學(xué)生答是發(fā)銀圓，有學(xué)生答是發(fā)銅板，而另有一位學(xué)生則說，那時候錢中間是有窟窿。教師最終作總結(jié)說：反正那時候錢比現(xiàn)在錢值錢。這段對話即使以師生問答組成，但卻不能說是真正意義上教學(xué)對話，因為這么對話徒具師生對話之形，卻不具師生對話之實。教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化

（表淺化）

46第46頁有活動卻沒體驗活動對人發(fā)展含有決定性意義。正如馬克思所說：“人類特征恰恰就是自動自覺活動”。針對以往教學(xué)中過分夸大內(nèi)隱、觀念活動，而忽略了學(xué)生實踐、感性、操作活動情況，新課程提出要賦予學(xué)生更多自主活動、實踐活動、親身體驗機會，以豐富學(xué)生直接經(jīng)驗和感性認識，因而現(xiàn)在課堂上展現(xiàn)了較多外顯活動，這是合理、正常。教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化

（表淺化）

47第47頁但當前活動中有相當部分是散漫、隨意、淺薄、局限于表層活動，活動缺乏明確目標，“唯活動是瞻”、“為活動而活動”，出現(xiàn)了活動形式化、淺層化和絕對化傾向，課堂上，學(xué)生一會兒忙活這，一會兒忙活那，教室里亂糟糟、鬧哄哄，卻稱之為“動中學(xué)”，這種“活動”是外在多于內(nèi)在，動手與動腦相脫節(jié)，目標性差，為活動而活動，有活動卻沒有體驗，沒有反思。教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化

（表淺化）

48第48頁合作有形式卻無實質(zhì)新課程強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)上合作和交流，學(xué)生之間合作、交流變得頻繁了，給課堂教學(xué)帶來了清新空氣。但一些教師卻片面追求課堂小組合作學(xué)習(xí)這一形式，對小組合作學(xué)習(xí)目標、時機及過程沒有進行認真設(shè)計。只有要疑問，不論難易，甚至一些毫無討論價值問題都要在小組里討論。討論時間又沒確保，有時學(xué)生還沒有進入合作學(xué)習(xí)狀態(tài)，小組合作學(xué)習(xí)就在教師要求下結(jié)束了。教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化

（表淺化）

49第49頁教師在課堂小組合作學(xué)習(xí)中不是一個引導(dǎo)者而是一個仲裁者，教師只是按照既定教學(xué)計劃和教學(xué)設(shè)計，把學(xué)生往事先設(shè)計好教學(xué)框架里趕。這是經(jīng)典應(yīng)付式、被動式討論。而學(xué)生方面，缺乏平等溝通與交流，尤其是缺乏深層交流和碰撞，結(jié)果往往是優(yōu)異者意見和想法代替了小組其它組員意見和想法，學(xué)習(xí)成績差學(xué)生成了陪襯，他們更多時候在做聽眾，即使他們發(fā)表了意見也不會受到重視，在小組匯報時成績差些學(xué)生意見往往被忽略。教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化

（表淺化）

50第50頁總之，當前大多數(shù)課堂里小組合作學(xué)習(xí)處于一個自發(fā)階段和隨意情況，不少教師在應(yīng)用小組合作學(xué)習(xí)這一組織形式時偏重于形式，缺乏對其內(nèi)涵深刻認識和反思。教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化

（表淺化）

51第51頁課堂有溫度卻缺深度在傳統(tǒng)封閉性教學(xué)中，“悶課”是較為普遍現(xiàn)象，悶課主要特征是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，學(xué)生昏昏欲睡，課堂無歡聲笑語，無思想交鋒，思維呆滯，悶課結(jié)果是摧毀學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，抑制學(xué)生思維發(fā)展。新課堂與舊課堂一個主要區(qū)分就是“活”起來了，課堂充滿了生命活力，展現(xiàn)出了生氣勃勃精神狀態(tài)，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動，興趣盎然。教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化

（表淺化）

52第52頁學(xué)生“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開”。不過一些課堂雖有溫度，卻沒有深度，即使讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動，究其原因，就是課堂缺乏思維力度和觸及心靈深處精神愉悅。更令人擔(dān)心是，有些教師非常自覺地拒絕這么深度：精彩、深刻講授被視為不尊重學(xué)生，對課文深入拓展被當做應(yīng)試產(chǎn)物；寧愿要淺薄熱烈，也不要片刻思維沉靜。教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化

（表淺化）

53第53頁有探究之形卻無探究之實在接收與探究關(guān)系上，傳統(tǒng)教學(xué)過分突出和強調(diào)接收和掌握，冷落和貶低發(fā)覺和探究，使學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識變成了僅僅是直接接收書本知識（死記硬背即為經(jīng)典），學(xué)生學(xué)習(xí)純粹成了被動接收、記憶過程。這種學(xué)習(xí)窒息人思維和智力，摧殘人學(xué)習(xí)興趣和熱情。它不但不能促進學(xué)生發(fā)展，反而成為學(xué)生發(fā)展阻力。

教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化

（表淺化）

54第54頁基于此，新課程提倡和凸顯探究學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)作為一個學(xué)習(xí)方式，必須經(jīng)過一定“形”表現(xiàn)出來并加以實施，這里強調(diào)是探究程序