資源教師的培養(yǎng)問題分析及建議

資源教師的培養(yǎng)問題分析及建議（赤峰學(xué)院，內(nèi)蒙古赤峰024000）

摘要：運(yùn)用自編訪談提綱，采用半結(jié)構(gòu)化訪談方式，對北京市兩個(gè)區(qū)十六所學(xué)校共16名資源教師進(jìn)行了訪談?wù){(diào)查，結(jié)果表明，資源教師隊(duì)伍存在如下問題：性別比例失衡、年齡比例不合理、專業(yè)能力不足、體制嚴(yán)重滯后.研究者從角色理論的角度剖析了我國資源教師培養(yǎng)存在的問題，并提出四點(diǎn)建議，包括促進(jìn)性別和年齡的優(yōu)化、設(shè)置系統(tǒng)化專業(yè)培養(yǎng)課程、健全體制及提供資源教師發(fā)展的平臺(tái).

關(guān)鍵詞 ：資源教師；培養(yǎng)；角色理論

中圖分類號(hào)：G647文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1673-260X（2024）04-0266-03

特殊教育的發(fā)展經(jīng)歷了從無到有，從隔離到融合，其發(fā)展路線突顯社會(huì)文明的進(jìn)步.當(dāng)特殊需要人群逐漸被社會(huì)所接受，并且不斷融入社會(huì)團(tuán)體時(shí)，必然對特殊教育教師的素質(zhì)和能力提出較高的要求，資源教師就是在此趨勢下應(yīng)運(yùn)而生.由于隨班就讀教師不僅要負(fù)責(zé)該班普通學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，同時(shí)也要負(fù)責(zé)班級內(nèi)特殊需要兒童的學(xué)習(xí)需求，往往力不從心.為了滿足特殊教育發(fā)展的需要，輔佐普通教育教師更好的適應(yīng)特殊需要兒童的教學(xué)，特殊教育教師行業(yè)中出現(xiàn)了巡回指導(dǎo)教師及資源教師，即對所轄地區(qū)的教職人員，尤其是普通小學(xué)及幼兒園的隨班就讀教師進(jìn)行專業(yè)的培訓(xùn)或工作指導(dǎo)，以滿足該地區(qū)融合教育的發(fā)展，促進(jìn)特殊需要兒童更好地融入普通學(xué)校，與一般兒童共同生活、學(xué)習(xí).

隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，特殊教育研究的不斷深入，理念的不斷變革，北京市的資源教師不但要任課于普教，還需對隨班就讀教師進(jìn)行指導(dǎo).所謂資源教師（ResourceRoomTeacher）就是負(fù)責(zé)資源教室工作的教師，我們今天所提及的資源教師已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的資源教師了.目前資源教師不僅承擔(dān)有特殊教育需要兒童的測量、咨詢、教學(xué)、康復(fù)等直接教育教學(xué)任務(wù)，同時(shí)也是普通教育教師、特殊兒童及其家長的咨詢者等等.目前，北京地區(qū)資源教師的發(fā)展尤為突出，并且收到一些效果.為了推廣并借鑒北京地區(qū)資源教師的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，研究者對其進(jìn)行了訪談?wù){(diào)查.本研究將從角色理論的角度，對其資源教師的培養(yǎng)問題進(jìn)行分析，以期通過研究為我國資源教師的發(fā)展提供客觀的建議.

1角色理論

最初“角色”來源于戲劇，因?yàn)橘N近人的日常生活，角色的相關(guān)概念很容易被理解.20世紀(jì)60年代開始，受到了社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、人類學(xué)等多學(xué)科的重視.對角色分析常采用心理學(xué)與社會(huì)學(xué)兩種觀點(diǎn)：心理學(xué)強(qiáng)調(diào)個(gè)人對角色的認(rèn)知與角色共識(shí)；社會(huì)學(xué)的角色理論偏重環(huán)境與角色的互動(dòng)關(guān)系，是人的態(tài)度與行為怎樣為其在社會(huì)中的角色地位及社會(huì)角色期望所影響的社會(huì)心理學(xué)理論，是試圖按照人們所處的地位或身份去解釋人的行為并揭示其中的規(guī)律的研究領(lǐng)域，屬符號(hào)相互作用論發(fā)展出來的一個(gè)分支.社會(huì)學(xué)角色理論還有兩種取向，一種是結(jié)構(gòu)角色論，強(qiáng)調(diào)圍繞社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)中的地位，代表社會(huì)結(jié)構(gòu)因素的期望，對于角色扮演者的行動(dòng)起制約的作用.另一種過程角色理論，此種取向以社會(huì)互動(dòng)作為基本出發(fā)點(diǎn)，圍繞互動(dòng)中的角色扮演過程展開對角色扮演、角色沖突與角色緊張等問題的研究.

總體而言，角色理論包括了個(gè)人在社會(huì)生活中扮演一定的角色；個(gè)人的角色扮演受社會(huì)的制約；社會(huì)的運(yùn)作依賴于各種角色的扮演三個(gè)方面.本文將從這三個(gè)方面對資源教師的培養(yǎng)問題進(jìn)行分析，并提出具體的建議.

2現(xiàn)實(shí)問題

通過調(diào)查研究，研究者將資源教師的培養(yǎng)問題總結(jié)如下，大致包括了四個(gè)方面.以下將著重對其進(jìn)行分析.

2.1性別比例失衡

教師的性別比例嚴(yán)重失衡的問題由來已久，目前依然存在，此次受訪者16名資源教師中僅2名男性，女性為男性的7倍之多.這一結(jié)果與以往研究相一致，李鳳英等人（2024）對廣東省特殊教育教師的調(diào)查結(jié)果表明，男教師僅占調(diào)查對象總數(shù)的22.2%；楊文（2024）的研究結(jié)果也表明吉林省特殊教育教師的性別比例失衡，其中男性特殊教育教師僅占調(diào)查對象總數(shù)的26.7%.為何特殊教育教師的性別比例如此失衡？從角色理論的角度出發(fā)，社會(huì)期望對于教師性別的認(rèn)同感以及支持度是影響資源教師性別比例失衡的重要因素之一.男性作為人類社會(huì)組成部分之一，一直被賦予承擔(dān)家計(jì)、成就大事業(yè)的責(zé)任，長期從事教師職業(yè)的男性教師對于教師職業(yè)更加容易出現(xiàn)情緒低落和抵觸情緒，并且個(gè)人成就方面會(huì)感到毫無所獲，并不能滿足男性對社會(huì)地位的強(qiáng)烈需求.因此男性從事教師職業(yè)的積極性相對較為薄弱，不及女性教師，這一差異在特殊教育教師中更加突出.特殊教育教師不但難以從工作中獲得成就感，且必須具備相當(dāng)?shù)哪托暮蛺坌模@些都是社會(huì)對女性的角色認(rèn)知，男性資源教師在其工作中不易實(shí)現(xiàn)預(yù)想的社會(huì)認(rèn)可，自然會(huì)禁錮男性選擇師范教育，特別是成為特殊教育教師的想法.所以，資源教師的培養(yǎng)會(huì)出現(xiàn)性別比例的失衡現(xiàn)象.

2.2年齡比例不合理

實(shí)際的調(diào)查中，研究者發(fā)現(xiàn)資源教師年紀(jì)最輕的24歲，最年長47歲.年齡分布中30-39歲占47%，幾乎占了一半；29歲以下占18%；年輕教師參與者極少.研究結(jié)果說明，目前從事資源教師工作的教師年齡比例以年長者偏高，而年輕的資源教師明顯不足，無法做到老、中、青三種年齡段的合理搭配，不利于資源教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)的發(fā)展以及教學(xué)工作的可持續(xù)發(fā)展.

角色理論認(rèn)為，人際互動(dòng)過程更能夠體現(xiàn)或詮釋人的角色行為.作為一名資源教師，在特殊需要兒童的教育教學(xué)過程中扮演著重要的角色，甚至是多重角色.角色的扮演需要在具體的社交活動(dòng)中才能體現(xiàn)，年輕的資源教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)少，但是理論知識(shí)豐富；年長的資源教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，但需加強(qiáng)理論支撐，實(shí)際的互動(dòng)中雙方可以互補(bǔ)，充分體現(xiàn)資源教師之間的角色扮演，提升個(gè)人的成就感.而目前資源教師年齡結(jié)構(gòu)斷層的問題，會(huì)影響資源教師的持續(xù)性發(fā)展，不利于資源教師彼此的交流合作與成長.

2.3專業(yè)能力有待提升

調(diào)查結(jié)果顯示，資源教師多出自普教，其中2名特教本科，1名特教碩士.從持證的類別看，持特教證的有3人，另有1人持雙證，其余都是持普教證的.持普教證的教師，除自學(xué)因素外，均通過參加特殊教育的研討會(huì)或培訓(xùn)班，從2小時(shí)至20小時(shí)，或一周到兩周不等的短期培訓(xùn)；根據(jù)資源教師對專業(yè)需求的調(diào)查也呈現(xiàn)出教師對于求知的熱切渴望.由上得知，目前資源教師的專業(yè)能力確實(shí)有待提高.每位資源教師所指導(dǎo)的特殊需要兒童包括了智力障礙、自閉癥、注意力缺陷多動(dòng)障礙等不同類型的兒童，同時(shí)，調(diào)查顯示每天每位資源教師指導(dǎo)的特殊需要兒童的數(shù)量最多為35人，最少的為1人.教育對象類型復(fù)雜、數(shù)量多，都是目前資源教師所面對的主要問題.如果資源教師不具備多方面的能力或?qū)I(yè)素養(yǎng)，將無法應(yīng)對如此繁重的工作任務(wù).

資源教師的專業(yè)能力不足與龐大的多元化的教育對象形成鮮明對比.資源教師對于個(gè)人角色認(rèn)知與個(gè)人所處的社會(huì)系統(tǒng)有密切的關(guān)聯(lián).資源教師雖然立足于特殊教育的資源環(huán)境中，每天接觸個(gè)案、特殊教育教師、普教教師、家長，但是由于資源教師個(gè)人專業(yè)能力有限，對于專業(yè)中各障礙類別的認(rèn)識(shí)也不足，導(dǎo)致資源教師無法正確評價(jià)個(gè)人的角色扮演，他們可以在不同空間扮演不同的角色，但是不能夠在同一空間扮演多個(gè)角色.如此的問題也成為資源教師的角色認(rèn)知的矛盾.實(shí)際調(diào)查中，資源教師曾反復(fù)強(qiáng)調(diào)，對于自己是咨詢者、教育者、評估者等角色的問題雖認(rèn)同卻感到心力不足.這正說明資源教師的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)的欠缺之處.

2.4體制嚴(yán)重滯后

研究者還發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)資源教師是兼職，即該名教師本身是普教教師，平日兼任資源教師.究其原因，主要由于地方政府未把資源教師列入教師編制體系內(nèi)，導(dǎo)致資源教師的待遇不能由政府財(cái)政支付，即使具有相應(yīng)能力的特殊教育教師也由于體制問題而無法進(jìn)入資源教師行列.

社會(huì)對個(gè)人的角色認(rèn)知以及認(rèn)可，將決定個(gè)人對自己的角色認(rèn)知.那么，社會(huì)由何因素評價(jià)個(gè)體的角色呢？其中是否參與公職是判定標(biāo)準(zhǔn)之一.資源教師作為兼職教師或聘任教師，其待遇滯后，社會(huì)對其認(rèn)可度自然下降，資源教師對個(gè)人的角色認(rèn)知也就受到影響.如此而言，自愿參與資源教師工作的青年教師會(huì)更少；已經(jīng)成為資源教師的人員情緒會(huì)更加低落，工作的積極性會(huì)受到嚴(yán)重影響.

總之，每個(gè)人都是社會(huì)組成的重要分子之一，如何更好的認(rèn)識(shí)個(gè)人的角色將有助于個(gè)人積極的工作和選擇滿意的生活.目前我國教師教育體系中還未出現(xiàn)系統(tǒng)的資源教師培養(yǎng)課程和專業(yè)，而已經(jīng)納入資源教師隊(duì)伍的人員，也多為普教教師或部分全日制特殊教育專業(yè)畢業(yè)的青年教師構(gòu)成.研究者發(fā)現(xiàn)，資源教師的培養(yǎng)存在根本性問題，資源教師的職業(yè)生涯毫無發(fā)展可言，嚴(yán)重影響資源教師個(gè)人的角色認(rèn)同及工作的積極性，長此以往，也將降低資源教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性，而目前資源教師的性別、年齡、專業(yè)性以及體制都不利于資源教師的培養(yǎng)與發(fā)展.

3具體建議

研究者根據(jù)角色理論，通過資源教師的實(shí)際調(diào)查情況，分析目前我國資源教師的培養(yǎng)問題，針對問題提出以下建議：

3.1以教師發(fā)展模式促進(jìn)資源教師隊(duì)伍性別和年齡結(jié)構(gòu)的優(yōu)化

教育工作是項(xiàng)神圣的職業(yè)，教師任教也需要追求目標(biāo)、愿景，在劉慧麗（2024）的論文中提到教師發(fā)展模式的建立就是在解決教學(xué)問題的同時(shí)也發(fā)展了教師個(gè)人的職業(yè)生涯.她根據(jù)Cogan等人的視導(dǎo)理論創(chuàng)建了教師發(fā)展模式，強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)自我視導(dǎo)、重視良好人際關(guān)系，最終鼓勵(lì)教師自我省思，以達(dá)到高層次思考決策能力.在該理論基礎(chǔ)上，教師發(fā)展模式提供了完整的指導(dǎo)工作策略、步驟、方法，對現(xiàn)階段資源教師指導(dǎo)困境的解決起著引領(lǐng)作用.此模式的實(shí)施前提是必須資源教師和普教教師雙方坦誠溝通、建立信任及具備足夠的專業(yè)能力，才能對不同發(fā)展階段的普教教師進(jìn)行指導(dǎo).

資源教師隊(duì)伍性別和年齡結(jié)構(gòu)問題已經(jīng)不屬于新問題，同時(shí)它也反映出社會(huì)對教師職業(yè)的態(tài)度，這種態(tài)度早已經(jīng)深深的植根于人們的頭腦之中.據(jù)蔣麗珠（2000）的調(diào)查顯示，教師職業(yè)聲望在調(diào)查所列的18種職業(yè)中屬于偏下，在職業(yè)選擇意向上，只有58%的調(diào)查者愿意讓自己的孩子將來做教師.王雁（2024）等人研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)因素是影響特殊教育教師專業(yè)發(fā)展最重要的因素，社會(huì)的肯定對特殊教育教師專業(yè)化的提升有絕對正面的影響，由于教育對象的特殊很難讓資源教師獲得成就感，外界的鼓勵(lì)就顯得特別重要.改變社會(huì)對教師職業(yè)的看法，除了提高教師本身的素質(zhì)外，更重要的是改變?nèi)藗兊膽B(tài)度和觀念，提高民眾對于教師職業(yè)的接納度，這也將促使更多優(yōu)秀的青年選擇教師職業(yè)，選擇特殊教育專業(yè)，并且積極為特殊需要兒童服務(wù).如此而來，關(guān)于資源教師的性別和年齡問題自然就得到解決.因此，從角色論的角度出發(fā)，研究者認(rèn)為，社會(huì)群體賦予角色的意義將決定資源教師本人以及民眾對教師職業(yè)的態(tài)度和看法，制約了教師職業(yè)的選擇.

3.2設(shè)置系統(tǒng)化培訓(xùn)課程

目前，資源教師工作存在其專業(yè)與實(shí)際需求不對口的現(xiàn)象，培訓(xùn)制度的缺失導(dǎo)致資源教師所學(xué)片面而零碎.培訓(xùn)課程并非盲目執(zhí)行，研究者認(rèn)為應(yīng)該對資源教師的個(gè)人發(fā)展與特殊教育發(fā)展置于同一高度、同時(shí)規(guī)劃，也就是將資源教師當(dāng)做一項(xiàng)單獨(dú)的職業(yè)生涯來規(guī)劃，按照年資安排有層次的進(jìn)階式研習(xí)課程內(nèi)容，完善行政體制及管理、評鑒制度，提高資源教師的素質(zhì)和能力，更好的為特殊需要兒童服務(wù).

資源教師的新陳代謝必須在一定范圍內(nèi)按比例維持整體組成份子的年資比，每年的教師流動(dòng)控制在20%以內(nèi)，比如新任教師（第1年）、種子教師（2-5年）、成長教師（6-9年）、骨干教師（10年以上）等.一定程度的新陳代謝，可由資深教師引領(lǐng)新進(jìn)教師，分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，新進(jìn)教師的加入則能帶動(dòng)活力，注入新的理念，對課程研修和教師個(gè)人成長以及特教的整體發(fā)展都比較有利.

3.3健全資源教師編制體系

資源教師專業(yè)化，首先應(yīng)解決教師編制問題，專人專職不再兼任普教課程.政府應(yīng)給予地方學(xué)校以實(shí)際的政策和經(jīng)濟(jì)支持，將資源教師納入正規(guī)教師隊(duì)伍，使其享受體制內(nèi)的待遇，保障資源教師的合法權(quán)益，利于資源教師積極的工作，安心地完成教學(xué)任務(wù).

建立規(guī)范的資源教師任用及評價(jià)制度，由學(xué)校行政、家長及教師代表成立教師評鑒委員會(huì)（教評會(huì)），監(jiān)督校方對資源教師任用流程和評鑒的規(guī)范性.至于對資源教師的考核，應(yīng)考慮資源教師自身的工作量，對工作量大的教師有一定的獎(jiǎng)勵(lì)或政策的傾斜，避免將考核變相成為資源教師的負(fù)擔(dān)，反而增加資源教師的工作成本.

3.4提供資源教師發(fā)展的平臺(tái)

根據(jù)劉慧麗（2024）的調(diào)查，資源教師反映，每一區(qū)的資源中心各自行政，平時(shí)很少交流，就是區(qū)里的學(xué)校相互間也極少有合作.這倒提供了另一個(gè)視野，那就是應(yīng)多舉辦校際間或社區(qū)鄰里間的活動(dòng)，有助于特殊兒童走進(jìn)人群，促進(jìn)其社會(huì)性的發(fā)展.對于一般群眾也可以有機(jī)會(huì)了解特殊兒童、特殊群體，知道他們的特點(diǎn)，懂得如何與他們相處、如何協(xié)助他們，能夠有正確的接納心態(tài)，更好地促進(jìn)融合教育的發(fā)展與推廣.

特殊兒童安置在普通班級，需要普通教育教師的無私關(guān)懷，但由于普通教育教師對于特殊學(xué)生的各種“特殊性”經(jīng)常手足無措，往往造成普通教育教師心理的恐慌以致排斥，因此研究者認(rèn)為應(yīng)該從兩個(gè)方面著手，進(jìn)行融合教育的推動(dòng)，首先是從教育改革出發(fā)；其次是由社會(huì)活動(dòng)做起.

（1）特殊教育的提倡及師資培育不應(yīng)停留在特殊教育范疇，應(yīng)該深入普通教育系統(tǒng)，所謂“融合”是將特殊需要兒童融入一般兒童的群體之中，特殊人群融入一般社會(huì)之中，因此對于普通教育教師的培育應(yīng)加強(qiáng)對特殊教育的概念理解，及對特殊兒童生理與心理發(fā)展的認(rèn)識(shí)，比如開設(shè)“特殊教育概論”這門課，并把這門課的選修改為必修，使所有普通教育教師對特殊兒童都有正確的認(rèn)識(shí)，并且懂得如何對待、教導(dǎo)，懂得尋找教育資源，有興趣深入研究的老師再選修各種障礙類別的科目，比如“自閉癥兒童”、“智力障礙兒童”、“聽力障礙兒童”心理與教育等等.只有“普通教育接納了特殊教育”，才能實(shí)現(xiàn)融合的理想.

（2）社會(huì)活動(dòng)可以由學(xué)校、民間、福利機(jī)構(gòu)或政府單位主辦，地點(diǎn)可以設(shè)在學(xué)校、公園、小區(qū)活動(dòng)中心等，結(jié)合醫(yī)院、學(xué)校的專業(yè)人士、教師，以活動(dòng)的型態(tài)或方式邀請?zhí)厥鈱W(xué)校學(xué)生、特殊教育機(jī)構(gòu)學(xué)生參加，事先做好宣傳工作，鼓勵(lì)小區(qū)居民參與，與特殊兒童同樂.這種活動(dòng)除了讓一般群眾認(rèn)識(shí)特殊兒童，家長們也能理解特殊兒童的特點(diǎn)，不再覺得可怕、恐怖.特殊兒童家長借由活動(dòng)彼此認(rèn)識(shí)，為他們提供了一個(gè)相互支持、鼓勵(lì)的平臺(tái).資源教師在這樣的活動(dòng)中，既是教師也是專家的角色，除了協(xié)助設(shè)計(jì)適宜的活動(dòng)外，也可以在活動(dòng)區(qū)內(nèi)設(shè)置咨詢服務(wù)臺(tái)，由多種專業(yè)人員輪班解答相關(guān)特殊教育問題、提供資源等服務(wù)，擴(kuò)大服務(wù)層面，走出學(xué)校，融入社會(huì)，提升資源教師的發(fā)展平臺(tái)，既提升了自身價(jià)值，也能因此獲得社會(huì)大眾對特殊教育的支持與認(rèn)可.

總而言之，我國資源教師的發(fā)展尚待提高，還需要全社會(huì)的共同努力.社會(huì)的接納和認(rèn)可，將會(huì)促進(jìn)資源教師積極的參與工作并積極的表現(xiàn)自己.通過對現(xiàn)實(shí)狀況的陳述以及分析、建議