2024新教材培訓(xùn)：“兒童立場(chǎng)”的中小學(xué)德育教材建構(gòu)

2024新教材培訓(xùn)：“兒童立場(chǎng)”的中小學(xué)德育教材建構(gòu)摘要：雖然兒童中心論對(duì)于兒童立場(chǎng)的確立具有重要意義，但二者不能等同。兒童立場(chǎng)承認(rèn)兒童擁有“人”的權(quán)利，尊重兒童的特殊性，并強(qiáng)調(diào)兒童是發(fā)展中的人。兒童立場(chǎng)與學(xué)科立場(chǎng)、兒童立場(chǎng)與國家立場(chǎng)、兒童的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展之間不是對(duì)立的，而是辯證統(tǒng)一的。堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，有利于教材激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的真正興趣，建立與兒童生活的聯(lián)系，并實(shí)現(xiàn)學(xué)科的融合互動(dòng)。前人的初步探索表明，中小學(xué)德育教材堅(jiān)守兒童立場(chǎng)是可行的?；趦和?chǎng)，中小學(xué)德育教材的編寫目的要基于兒童又超越兒童中心；教材要成為激活兒童發(fā)展的“活性因子”；教材內(nèi)容既要重視兒童經(jīng)驗(yàn)，也要重視人類知識(shí)，并對(duì)后者進(jìn)行心理學(xué)化處理；教材要重視學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)“利學(xué)易教；教材語言要溢滿童趣且符合兒童年齡。關(guān)鍵詞：德育；兒童立場(chǎng)；中小學(xué)教材；道德與法治建設(shè)教育強(qiáng)國、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，必須建構(gòu)與之相匹配的具有中國特色、世界一流的教材體系。然而，教材建設(shè)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，必須“遵循規(guī)律、堅(jiān)持科學(xué)。立足于服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、教育教學(xué)規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律，貼近不同年齡段學(xué)生思想、學(xué)習(xí)、生活實(shí)際”。這意味著建構(gòu)中小學(xué)德育教材需要堅(jiān)守兒童立場(chǎng)。一、何謂“兒童立場(chǎng)”在近現(xiàn)代的教育思想中，人文主義、自然義、進(jìn)步主義等都涉及兒童立場(chǎng)，它們有其合理性，也有其局限性，需要進(jìn)行批判性繼承。（一）兒童立場(chǎng)不等于兒童中心論雖然兒童中心論對(duì)于反思傳統(tǒng)教育的弊端，確立兒童立場(chǎng)具有重要意義，但兒童立場(chǎng)不等于兒童中心論，因?yàn)閮和行恼撨^于理想化兒童及其經(jīng)驗(yàn)。兒童的經(jīng)驗(yàn)并不是終極的、自足的，它依然需要其他經(jīng)驗(yàn)以實(shí)現(xiàn)拓展和提升。對(duì)此，杜威曾批判地說道：“從道德上和理智上對(duì)兒童的極端輕視和對(duì)他們過于熱情的理想化，都有它們共同的錯(cuò)誤的根源。”他們都沒有看到強(qiáng)調(diào)外部強(qiáng)迫的傳統(tǒng)教育和放任自流的兒童中心論之間的第三種可能。因此，兒童立場(chǎng)強(qiáng)調(diào)，要“看到介于這兩個(gè)極端之間的發(fā)展的整個(gè)歷史”，即要看到兒童當(dāng)下現(xiàn)狀與未來發(fā)展之間的連續(xù)性，看到當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)中蘊(yùn)含的發(fā)展可能，并引導(dǎo)兒童從當(dāng)下開始實(shí)現(xiàn)這種可能。學(xué)界對(duì)“兒童中心論”含義的認(rèn)識(shí)并不相同。在一些人看來，“兒童中心”和“社會(huì)中心”相對(duì)，關(guān)鍵在于教育應(yīng)該以“誰”為中心、應(yīng)該滿足“誰”的需要。基于這些問題的不同回答可以劃分為三派。第一派為“社會(huì)中心論”。該派主張教育應(yīng)以社會(huì)為中心，滿足社會(huì)的需要，教育的目的在于使學(xué)生掌握適應(yīng)社會(huì)所必需的知識(shí)和規(guī)范。第二派為“兒童中心論”。該派主張教育應(yīng)以兒童為中心，滿足兒童的需要，教育的目的旨在促進(jìn)兒童本性和潛能的發(fā)展。第三派為“折中調(diào)和論”。該派認(rèn)為，無論是“社會(huì)中心論”還是“兒童中心論”，都存在哲學(xué)認(rèn)識(shí)上的片面性，教育應(yīng)兼顧社會(huì)的需要和兒童的需要，并把兩者協(xié)調(diào)起來，促使兩者共同發(fā)展。兒童立場(chǎng)與上面三派不同，因?yàn)樗腔谡w論的立場(chǎng)，反對(duì)將兒童與社會(huì)割裂和對(duì)立。杜威曾闡述了這種整體論的立場(chǎng)。他說：“我認(rèn)為受教育的個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人，而社會(huì)便是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合。如果我們從兒童身上舍去社會(huì)因素，我們便只剩下一個(gè)抽象的東西；如果我們從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們便只剩下一個(gè)死板的、沒有生命力的集體。”在兒童立場(chǎng)看來，兒童與社會(huì)是一個(gè)整體，對(duì)于兒童來說，他既作為他自己而存在，也作為社會(huì)的一員而存在；對(duì)于社會(huì)來說，它的存在以個(gè)體的存在為前提。無論是脫離社會(huì)的兒童，還是脫離個(gè)體的社會(huì)，在現(xiàn)實(shí)中都是不存在的，因而不能人為地將兒童的社會(huì)性剝離，將社會(huì)的屬人性去除。（二）兒童立場(chǎng)的三個(gè)要點(diǎn)第一，承認(rèn)兒童擁有“人”的權(quán)利。在古希臘時(shí)期，雖然人們把童年視為一個(gè)獨(dú)特階段，但是兒童并未受到關(guān)注，他們沒有權(quán)利和地位。在教會(huì)統(tǒng)治的歐洲中世紀(jì)，兒童被認(rèn)為帶有原罪，因此，體罰常常被視為幫助兒童脫罪的一種有效方法。從古希臘時(shí)期到中世紀(jì)，人類長(zhǎng)期處于“沒有兒童的時(shí)代”。直到文藝復(fù)興時(shí)期，人文主義者肯定人的權(quán)利和價(jià)值，尊重人性，要求把人、人性從宗教束縛中解放出來。在這種思潮的指引下，兒童受到了前所未有的尊重。后來以盧梭為代表的自然主義者，在對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)的批判的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)依據(jù)兒童的自然本性進(jìn)行教育。盧梭指出，兒童不是生來就有“原罪”的存在，也不是可以教育的“白板”，更不是“小大人”，兒童本身具有不可轉(zhuǎn)讓的價(jià)值，真正的教育就在于使兒童的自然本性得到發(fā)展。進(jìn)步主義教育和新教育更是旗幟鮮明地為兒童權(quán)利吶喊，蒙臺(tái)梭利說道，“當(dāng)今絕對(duì)需要的是，社會(huì)應(yīng)該意識(shí)到兒童，并真誠地努力把兒童從他所在的巨大危險(xiǎn)深淵中拖出來”，讓兒童享有與成人同等的權(quán)利。批判教育學(xué)則從弱勢(shì)群體、邊緣群體以及個(gè)體差異的視角，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)承認(rèn)每個(gè)具體兒童的權(quán)利。承認(rèn)兒童擁有“人”的權(quán)利意味著承認(rèn)兒童擁有與成人同等的人格和尊嚴(yán)。事實(shí)上，正因?yàn)閮和哂腥说谋拘?，才為他們今后的成長(zhǎng)提供了可能。承認(rèn)兒童擁有與成人同等的人格和尊嚴(yán)，說起來簡(jiǎn)單，做起來卻不容易。首先要承認(rèn)童年期的獨(dú)立價(jià)值，不要僅將其視為未來生活的準(zhǔn)備階段。杜威曾提出教育的無目的論，就是強(qiáng)調(diào)把教育的價(jià)值放在當(dāng)下，讓兒童用心去體驗(yàn)此時(shí)此刻的教育，養(yǎng)成“珍惜今天”的生活方式，淡化教育的外在目的。魯潔曾說道：“不關(guān)注兒童現(xiàn)在生活的教育不是好教育，為了未來幸福的承諾而要兒童犧牲今天種種快樂生活權(quán)利的教育是騙人的教育?！逼浯我姓J(rèn)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和思維方式的價(jià)值，不將其簡(jiǎn)單地視為被改造的對(duì)象。相應(yīng)地，在課程中不應(yīng)將兒童及其經(jīng)驗(yàn)排斥在外，僅以成人及其所確定的學(xué)科知識(shí)作為課程內(nèi)容。第二，尊重兒童的特殊性。兒童立場(chǎng)既要承認(rèn)兒童享有與成人同等的權(quán)利和尊嚴(yán)，也要尊重兒童的特殊性，把兒童看作兒童。盧梭在《愛彌兒》中說道：“在萬物的秩序中，人類有他的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子?！薄叭绻覀兇騺y了這個(gè)次序，我們就會(huì)造就一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛：我們將造就一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。”在他看來，把兒童看作兒童就是要認(rèn)識(shí)到兒童與成人的差異，把童年視為個(gè)體發(fā)展的特殊時(shí)期。兒童與成人的差異體現(xiàn)在，兒童在生理和心理上都處于尚待成熟時(shí)期，他們擁有獨(dú)特的觀察、感覺和思考的方法。蘇霍姆林斯基指出，兒童世界是一個(gè)特殊的世界，他們有自己的善惡、榮辱及尊嚴(yán)觀念；他們有自己的審美標(biāo)準(zhǔn)，甚至有自己的時(shí)間尺度。成人要進(jìn)入兒童的世界，就必須在某種程度上變成一個(gè)兒童，即“接上童氣”。只有這樣，兒童才不會(huì)把成人當(dāng)成偶然闖入他們“童話世界”的人，當(dāng)成對(duì)這個(gè)世界里面發(fā)生的一切都無動(dòng)于衷的看守人。第三，兒童是發(fā)展中的人。不同于兒童中心論，兒童立場(chǎng)將兒童視為發(fā)展中的人。這意味著兒童立場(chǎng)并非對(duì)兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和天性放任不管，而是要基于他們現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和天性，去實(shí)現(xiàn)其中蘊(yùn)含著的發(fā)展可能。杜威曾提出了“指導(dǎo)”的概念，他說：“指導(dǎo)并不是從外部強(qiáng)加的，指導(dǎo)就是把生活過程解放出來，使它最充分地實(shí)現(xiàn)自己?！睂和暈榘l(fā)展中的人要求在兒童的現(xiàn)狀與教育目標(biāo)之間建立切實(shí)的聯(lián)系，內(nèi)在地激勵(lì)兒童對(duì)真善美的追求，由此激發(fā)兒童自我發(fā)展的欲望與可能。將兒童視為發(fā)展中的人也要求承認(rèn)兒童的社會(huì)性。社會(huì)對(duì)兒童的教育，就如同人體自身之造血?！吧鐣?huì)通過學(xué)校機(jī)構(gòu)，把自己所成就的一切交給它的未來的成員去安排”，促進(jìn)自身健康的生活，進(jìn)而不斷推動(dòng)自身向“社會(huì)理想”靠近。隨著成年人的衰老及勞動(dòng)力的衰退，一代又一代的未成年人便成了建設(shè)社會(huì)的未來希望。因?yàn)榻袢罩畠和闶俏磥碇扇?，兒童的成長(zhǎng)關(guān)系到社會(huì)的命運(yùn)和發(fā)展，有了兒童的不斷加入，社會(huì)才能不斷推動(dòng)自身的革新。（三）兒童立場(chǎng)要澄清的三對(duì)關(guān)系為了進(jìn)一步理解兒童立場(chǎng)，還需要從反對(duì)二元割裂和對(duì)立的視角澄清以下三對(duì)關(guān)系。第一，兒童立場(chǎng)與學(xué)科立場(chǎng)的辯證統(tǒng)一。首先，學(xué)科知識(shí)對(duì)于兒童經(jīng)驗(yàn)具有工具性的價(jià)值，雖然學(xué)科知識(shí)無法替代兒童經(jīng)驗(yàn)，但是兒童經(jīng)驗(yàn)需要學(xué)科知識(shí)的拓展和提升。杜威曾用探險(xiǎn)家的經(jīng)歷及地圖進(jìn)行類比，他將探險(xiǎn)家的經(jīng)歷比作兒童經(jīng)驗(yàn)，將地圖比作學(xué)科知識(shí)，雖然地圖無法替代探險(xiǎn)家的親身經(jīng)歷，但是地圖對(duì)于探險(xiǎn)家的經(jīng)歷具有指導(dǎo)的作用。其次，雖然學(xué)科知識(shí)對(duì)于兒童經(jīng)驗(yàn)具有工具性價(jià)值，但是學(xué)科知識(shí)并不是兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的終極目的，兒童應(yīng)該在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)通達(dá)學(xué)科知識(shí)的過程中，產(chǎn)生生長(zhǎng)的新動(dòng)機(jī)，進(jìn)一步地實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的新生長(zhǎng)。最后，兒童經(jīng)驗(yàn)既是學(xué)科知識(shí)的重要基礎(chǔ)，也是兒童學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的關(guān)鍵起點(diǎn)。因?yàn)閮和?jīng)驗(yàn)本身不僅包含了系統(tǒng)化學(xué)科中的同類要素，比如事實(shí)和原理等，還包含學(xué)習(xí)這門學(xué)科的動(dòng)機(jī)和興趣等。第二，兒童立場(chǎng)與國家立場(chǎng)的辯證統(tǒng)一。首先，兒童不是抽象的存在，而是生活在社會(huì)關(guān)系和文化中的存在，兒童要從狹隘的經(jīng)驗(yàn)中走出，進(jìn)入更高的層次。兒童立場(chǎng)強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展性，因此要引導(dǎo)他們不斷地?cái)U(kuò)展自己的生活視域，進(jìn)入學(xué)校、社區(qū)（家鄉(xiāng))、國家和世界等視域。從這個(gè)意義上說，國家的視域是兒童發(fā)展的內(nèi)在要求和重要階段。之所以會(huì)出現(xiàn)兒童立場(chǎng)與國家立場(chǎng)之間的沖突，是因?yàn)槿藗儗和?chǎng)與兒童中心論等同，否定了兒童的社會(huì)性發(fā)展，否定了兒童的政治性發(fā)展。兒童的本性應(yīng)該得到尊重，但是尊重并不意味著放任。社會(huì)性和政治性是兒童發(fā)展的重要方面，但是也要避免將兒童的發(fā)展唯政治化，兒童與成人在政治性方面的要求是存在差異的。其次，教育視域中的國家立場(chǎng)內(nèi)含兒童立場(chǎng)，對(duì)于教育來說，堅(jiān)守國家立場(chǎng)一定要對(duì)自己國家的兒童負(fù)責(zé)，如果教育沒有遵循兒童的發(fā)展規(guī)律，就沒有堅(jiān)守國家立場(chǎng)，相反，對(duì)兒童負(fù)責(zé)就是對(duì)國家負(fù)責(zé)。在教育領(lǐng)域中，那種空喊堅(jiān)守國家立場(chǎng)，而沒有堅(jiān)守兒童立場(chǎng)的做法，恰恰違背了國家立場(chǎng)，沒有落實(shí)國家的教育目的和任務(wù)。再次，國家立場(chǎng)不是一成不變的，在不同的時(shí)代，它的內(nèi)涵也會(huì)發(fā)生變化，堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，也有利于兒童作為“新人”不斷地豐富和發(fā)展國家立場(chǎng)的內(nèi)涵，彰顯其時(shí)代特色。最后，當(dāng)在國家層面承認(rèn)兒童的權(quán)利、尊重兒童的獨(dú)特性，并要求依據(jù)他們的發(fā)展規(guī)律進(jìn)行教育時(shí)，也就在國家層面堅(jiān)守了兒童立場(chǎng)。第三，全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展的辯證統(tǒng)一。蘇霍姆林斯基曾把“和諧教育”的概念納入“全面發(fā)展”理論之中?！昂椭C教育”要求處理好各個(gè)表現(xiàn)領(lǐng)域的和諧關(guān)系，使每個(gè)學(xué)生在其天賦所在的一切領(lǐng)域中（而不只限于學(xué)習(xí)中)，充分表現(xiàn)自己并且出類拔萃。“只要引導(dǎo)學(xué)生做他最喜愛的事情，也就找到了全面發(fā)展的突破口?！眱和?chǎng)關(guān)注兒童的發(fā)展性，但是并不是要求所有兒童的發(fā)展都如同基因復(fù)制一般，毫無差異。每個(gè)兒童的發(fā)展是有差異的，他們應(yīng)該通過自己擅長(zhǎng)的方面來實(shí)現(xiàn)全面的發(fā)展。個(gè)性發(fā)展與片面發(fā)展的差異在于，個(gè)性發(fā)展是基于全面發(fā)展的基底而實(shí)現(xiàn)的，個(gè)性發(fā)展重視全面和個(gè)性之間的互動(dòng)，在互動(dòng)中相互促進(jìn)。二、基于兒童立場(chǎng)建構(gòu)中小學(xué)德育教材的意義與可能堅(jiān)守兒童立場(chǎng)對(duì)于建構(gòu)中小學(xué)德育教材有何種意義，又是否可能呢?（一）中小學(xué)德育教材堅(jiān)守兒童立場(chǎng)的意義第一，有利于激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的真正興趣。兒童立場(chǎng)重視教材與兒童生活經(jīng)驗(yàn)的對(duì)接，追求教材的心理化，這能避免教材外在于兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，有利于喚醒兒童真正(內(nèi)在)的學(xué)習(xí)興趣。杜威指出：“心理和教材之間的聯(lián)系必須建立起來。”“如果課文的內(nèi)容在兒童發(fā)展的意識(shí)中占有適當(dāng)?shù)牡匚?，如果它是從兒童自己過去所做的、所想的和所經(jīng)受的當(dāng)中產(chǎn)生出來，能應(yīng)用于今后的學(xué)業(yè)成就和知識(shí)接受，那么就沒有必要為了引起‘興趣’而求助于各種策略和手法。”杜威這里所言的“興趣”是指人為制造的虛假興趣。相對(duì)于虛假的興趣，引起真正興趣的方法則是改造這種材料，使它心理化，就是在兒童的生活的范圍內(nèi)吸取它、發(fā)展它。因此，在教材編寫中堅(jiān)守兒童立場(chǎng)有利于喚醒兒童內(nèi)在的興趣。第二，有利于教材與兒童生活建立聯(lián)系。堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，有利于避免教材知識(shí)的分科邏輯和客觀原則與兒童生活的整體性和主觀性相反，即避免杜威所言的“邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實(shí)際和情緒的結(jié)合相反”，也有利于教材與兒童生活建立聯(lián)系，避免兒童的經(jīng)驗(yàn)無法進(jìn)入教材。之所以有很多人反對(duì)以兒童的經(jīng)驗(yàn)和生活作為教材編寫的基礎(chǔ)，是他們沒有意識(shí)到兒童經(jīng)驗(yàn)是各門學(xué)科的基礎(chǔ)?！耙坏┪覀冃湃蝺和纳?，充分地了解和同情兒童時(shí)代的真正本能和需要，并且探求它的最充分的要求和發(fā)展，那么，一切作業(yè)和價(jià)值，一切歷史和科學(xué)都將成為感染力的手段和培養(yǎng)想象力的材料，并由此而使他的生活變得豐富和有條理?！边@意味著信任兒童的經(jīng)驗(yàn)和生活，將有利于實(shí)現(xiàn)兒童整體性的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)的交互作用，進(jìn)而促進(jìn)兒童的進(jìn)一步發(fā)展。第三，有利于實(shí)現(xiàn)教材中學(xué)科融合互動(dòng)。學(xué)科之間的融合有利于學(xué)科形成合力共同促進(jìn)兒童的發(fā)展。然而，現(xiàn)在學(xué)校中的各門學(xué)科卻是離心的，全部學(xué)科變成相互競(jìng)爭(zhēng)和互不聯(lián)系的大雜燴。杜威指出，要想打破這種隔離就要做兩件大事：“使兒童隨便地、平常地獲得的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軒У綄W(xué)校去加以利用，而兒童在學(xué)校里學(xué)到的東西又帶回去并應(yīng)用于日常生活，使學(xué)校成為一個(gè)有機(jī)的整體，而不是彼此隔離的各個(gè)部分的混合物。這樣一來，學(xué)科之間的彼此隔離和學(xué)制各部分之間的彼此隔離就消失了。”事實(shí)上，兒童的生活并非像學(xué)科知識(shí)一樣劃分為各種領(lǐng)域，而是一個(gè)整體。兒童可以靈活地從一個(gè)領(lǐng)域切換到另一個(gè)領(lǐng)域，在這個(gè)切換過程中，他們并沒有中斷和割裂的感覺。因此，堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，將兒童整體生活中各種各樣而又具體生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)作為重要的教材內(nèi)容，各門學(xué)科就自然地統(tǒng)一在一起，學(xué)科間的隔離就不再成為一個(gè)問題。（二）中小學(xué)德育教材堅(jiān)守兒童立場(chǎng)的可能第一，前人已初步建構(gòu)了基于兒童立場(chǎng)的教材編寫理論。在近現(xiàn)代教育思想史中，一些教育思想家不僅倡導(dǎo)兒童立場(chǎng)，還初步建構(gòu)了基于兒童立場(chǎng)的教材編寫理論。比如，作為進(jìn)步主義教育代表人物之一的泰勒。他在談及邏輯組織和心理組織的關(guān)系時(shí)特別強(qiáng)調(diào)：“要注意到是適合于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，而不適用于那些已經(jīng)能夠控制所學(xué)要素的人看待內(nèi)容的方式?！币?yàn)閷W(xué)科領(lǐng)域?qū)＜宜吹降年P(guān)系并不一定適合學(xué)習(xí)者自身有意義的發(fā)展。杜威也基于兒童立場(chǎng)初步建構(gòu)了教材編寫理論。他寫道：“方法的問題最后可以歸結(jié)為兒童的能力和興趣發(fā)展的順序問題。提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童自己本性之中的法則?！苯滩氖紫纫紤]的就是經(jīng)驗(yàn)的邏輯方面和心理方面的區(qū)別。如果說邏輯代表教材本身，那么心理則代表教材和兒童的關(guān)系。教材應(yīng)將邏輯方面和心理方面結(jié)合起來。杜威指出：“對(duì)經(jīng)驗(yàn)加以系統(tǒng)化的結(jié)果并不是與生長(zhǎng)過程相對(duì)立。邏輯的并不是注定反對(duì)心理的。全面的調(diào)查和分類排列的結(jié)果在生長(zhǎng)過程中占有一個(gè)極重要的地位?！币虼耍滩囊氚l(fā)揮促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的作用，教材內(nèi)容必須心理化，即人們必須把各門學(xué)科的內(nèi)容還原到它們被抽象出來的原始的經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生有一種生動(dòng)的和個(gè)人親身的體驗(yàn)。第二，前人已積累了一些基于兒童立場(chǎng)的教材編寫經(jīng)驗(yàn)。在近現(xiàn)代教育思想史中，一些教育思想家不僅基于兒童立場(chǎng)初步建構(gòu)了教材編寫理論，還積累了一些教材編寫經(jīng)驗(yàn)?？涿兰~斯就基于他的兒童立場(chǎng)編寫了第一本兒童圖畫書《世界圖解》，并指出“必須留意使這些課本適應(yīng)使用這些課本的兒童。因?yàn)閮和矏燮嫠脊窒牒陀哪鲪簩W(xué)究和嚴(yán)肅。所以，教導(dǎo)應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)與娛樂相結(jié)合，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)以后對(duì)他們真正有用的嚴(yán)肅事物時(shí)感到愉快，以不斷地誘使他們的意向按預(yù)期的方式得到發(fā)展?！睘榱藢?shí)現(xiàn)這一目的，該書以兒童所喜愛的圖畫作為基本內(nèi)容，在使用時(shí)，夸美紐斯建議不僅要向兒童指出畫中事物的名稱，還要向他們指出現(xiàn)實(shí)中事物的名稱，如果孩子愿意的話，還可以讓他們畫一畫。20世紀(jì)早期，我國也有人基于兒童立場(chǎng)進(jìn)行探索。葉圣陶認(rèn)為，“國文教材普遍的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)為兒童所曾接觸的事物，而表達(dá)的方法，又能引起兒童的感情的”。在實(shí)踐層面，葉圣陶在其編寫的《開明國語課本》的“編輯要旨”里強(qiáng)調(diào)：“本書盡量容納兒童文學(xué)及日常生活上需要的各種文體；詞、句、語調(diào)力求與兒童切近，同時(shí)又和標(biāo)準(zhǔn)語相吻合，適于兒童誦讀或吟誦。”新中國成立后，兒童立場(chǎng)依然體現(xiàn)在教材編寫實(shí)踐中。吳洪成等指出，將知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)與學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)相統(tǒng)一是新中國成立初期的教材編寫的基本經(jīng)驗(yàn)之一。改革開放之后，注重實(shí)事求是成為教材編寫的主要特征之一，這也體現(xiàn)了兒童立場(chǎng)。比如，小學(xué)思想品德教材除了選取革命英雄、革命領(lǐng)袖及模范的事跡，更多的取材來源于小學(xué)生周邊的真實(shí)生活。21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革以來，我國中小學(xué)課程和教材依然將兒童立場(chǎng)作為基本立場(chǎng)之一。這里以筆者最為熟悉的中小學(xué)德育課程和教材為例，在課程標(biāo)準(zhǔn)研制方面，依據(jù)兒童立場(chǎng)研制了《全日制義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》和《全日制義務(wù)教育品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》。課程標(biāo)準(zhǔn)研制組組長(zhǎng)魯潔曾指出：“在制定小學(xué)《品德與生活》《品德與社會(huì)》課程標(biāo)準(zhǔn)和編寫教材的過程中我們提出‘回歸生活’的課程理念，當(dāng)時(shí)著重闡明的意義是課程與教材要以兒童的生活為出發(fā)點(diǎn)。當(dāng)課程與教材進(jìn)入實(shí)施階段后，我們認(rèn)為本課程向生活的回歸應(yīng)致力于使課程再回到兒童的生活中去，成為一個(gè)能夠改變、改善生活的‘因子’。這一種回歸才是課程的歸宿。課程與教材要轉(zhuǎn)化為兒童的生活，這是本門課程教學(xué)所應(yīng)持有的基本立場(chǎng)，同時(shí)我們也反對(duì)‘立竿見影’的簡(jiǎn)單化聯(lián)系?！笨磥恚瑑和?chǎng)不僅是課程標(biāo)準(zhǔn)研制的基本立場(chǎng)之一，也是教學(xué)實(shí)施的基本立場(chǎng)之一。在教材編寫方面，魯潔帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)依據(jù)兒童立場(chǎng)編寫了蘇教版《品德與生活》《品德與社會(huì)》教材，后來又編寫了統(tǒng)編小學(xué)《道德與法治》教材。在教材編寫遇到難以解決的問題時(shí)，她常說：“去問問孩子，他們才是最大的權(quán)威?！笨梢哉f，21世紀(jì)以來我國中小學(xué)德育課程標(biāo)準(zhǔn)的研制和教材的編寫，為基于兒童立場(chǎng)的教材編寫積累了較多的經(jīng)驗(yàn)。三、基于兒童立場(chǎng)的中小學(xué)德育教材的建構(gòu)要求基于兒童立場(chǎng)的中小學(xué)德育教材建構(gòu)有哪些具體的要求呢?（一）編寫目的：基于兒童又超越兒童中心教材編寫首先要確定教材的編寫目的，即教材要滿足“誰”的需要?；趦和?chǎng)的教材肯定是要服務(wù)于兒童的，但是需要澄清如何理解兒童。如前文所述，兒童立場(chǎng)所言的兒童并非脫離社會(huì)及國家的抽象存在，他們是社會(huì)和國家的一員，因此，要克服將個(gè)人與社會(huì)及國家割裂起來的思維方式。兒童還是發(fā)展中的人，兒童的經(jīng)驗(yàn)具有價(jià)值，但是兒童經(jīng)驗(yàn)不是自足的，它需要發(fā)展，在發(fā)展的過程中，學(xué)科知識(shí)同樣具有重要價(jià)值。兒童立場(chǎng)不僅關(guān)注兒童共性，也關(guān)注兒童的個(gè)性，追求兒童全面而個(gè)性的發(fā)展。總而言之，教材既要基于兒童又要超越兒童中心。在確定兒童立場(chǎng)的教材編寫目的時(shí)，除了要考慮兒童，還要考慮教材的特殊性，因?yàn)榻滩牟煌谝话愕膬和x物。石鷗認(rèn)為，教材具有教誨性，其根源是意識(shí)形態(tài)性，其目的是塑造特定社會(huì)需要的年輕人。不過，教材的“教誨性”有不同的表現(xiàn)形式。因此，教材要處理好政治性和教學(xué)性的關(guān)系?！皩?duì)成功的教材而言，要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)?、藝術(shù)的、審美的手法來表現(xiàn)意識(shí)形態(tài)與主流價(jià)值觀。要注重變枯燥為生動(dòng)，變乏味為趣味，使教誨的效果更好?！边@一觀點(diǎn)很好地揭示了教材的特殊性要求，也指明堅(jiān)持教材的教誨性，并非要生硬、強(qiáng)制地落實(shí)。但是這種觀點(diǎn)還是站在二元的立場(chǎng)來思考兒童與國家的關(guān)系，其首先假設(shè)了國家外在于兒童，然后再考慮如何讓這種外在于兒童的國家立場(chǎng)以一種合適的方式傳遞給兒童。如果換一種思路，一方面看到國家的可持續(xù)發(fā)展離不開兒童，一個(gè)健全的國家也一定要對(duì)自己的兒童負(fù)責(zé)；另一方面看到兒童也不是單子式的個(gè)體，他們內(nèi)在地要求成為國家的一員。換言之，如果說政治性也是兒童發(fā)展的內(nèi)在要求，那么教材的教誨性就并非完全外在于兒童的強(qiáng)制力，而是兒童發(fā)展的內(nèi)在要求。張華基于杜威的思想指出，經(jīng)驗(yàn)在本質(zhì)上總是社會(huì)情境的產(chǎn)物，人本質(zhì)上也是社會(huì)情境的產(chǎn)物。以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育自然應(yīng)以社會(huì)生活的形式組織起來。經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的連續(xù)性不僅表現(xiàn)為兒童生活與成人生活之間的連續(xù)性，還表現(xiàn)為兒童的家庭生活、學(xué)校生活、社區(qū)生活、家鄉(xiāng)生活和國家生活之間的統(tǒng)一性和完整性。只有在各種生活中，人的個(gè)性才能得到自由而真實(shí)的表現(xiàn)，也才能談得上經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。兒童立場(chǎng)要求從兒童和國家的可持續(xù)發(fā)展來理解教材的教誨性。這種立場(chǎng)并不是把一些未經(jīng)過深思熟慮的觀念以一種“糖衣”包裹的形式傳遞給兒童的做法。換言之，基于兒童立場(chǎng)的教材不能僅僅追求教育方法層面的兒童立場(chǎng)，還要追求目的、內(nèi)容和方法相統(tǒng)一的兒童立場(chǎng)。兒童作為社會(huì)性的存在，并非一個(gè)單子式的存在，他們必然要生活在一定的國家之中，國家必然對(duì)兒童提出相應(yīng)的要求，但這種要求并非外在于兒童，而應(yīng)是內(nèi)在于他們的。（二）教材功能：激活兒童發(fā)展的“活性因子”一般而言，人們對(duì)于教材有兩種看法，即“圣經(jīng)式”的教材觀和“輔助式”的教材觀。前者將教材神圣化，割斷了課程與豐富的社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系，限制了課堂生活空間和學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，限制了教師的創(chuàng)造性及其教學(xué)的個(gè)性化，容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教材乃至所有書本的盲目崇拜，扼殺其自主精神和創(chuàng)新能力，同時(shí)也使教師無法在教學(xué)中找到其生命的價(jià)值和職業(yè)的樂趣。后者則主張，教材的價(jià)值不在于“控制”教學(xué)，而是為教學(xué)提供基礎(chǔ)性文本。教材只是在課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下編制的“教學(xué)材料”，不具有作為教學(xué)權(quán)威及裁決教學(xué)的功能。有能力的教師可依據(jù)自己的研究對(duì)教材作自主改造。這一對(duì)立的教材觀，生發(fā)出相應(yīng)的教材功能觀問題：教材究竟是提供必須背記的、真理性的內(nèi)容載體，還是提供用以引導(dǎo)教學(xué)、實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)的材料。與此相應(yīng)的是目的觀的教材和手段觀的教材。前者把掌握教材內(nèi)容當(dāng)作目的，并將教材內(nèi)容的掌握等同于學(xué)生發(fā)展。后者則把教材定位于支持并促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的手段，掌握教材本身并非教學(xué)的目的。從兒童立場(chǎng)出發(fā)應(yīng)該整合兩種教材觀，教材應(yīng)該處于二者之間，成為促進(jìn)學(xué)生從當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)不斷向前發(fā)展的“活性因子”。教材可以傳授學(xué)科知識(shí)，使學(xué)生從無知到有知，從知之不多到知之較多，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知與心智。但是不應(yīng)該像圣經(jīng)式的教材觀，將教材視為終極，而應(yīng)將其視為兒童發(fā)展需要經(jīng)過的一個(gè)階段。石鷗指出，教材雖然負(fù)載著某些知識(shí)、信息，但學(xué)生學(xué)習(xí)教材不應(yīng)該是被動(dòng)地接納這些知識(shí)、信息，不應(yīng)該為了應(yīng)付考試去死記硬背，將他們納入自己的記憶中。本質(zhì)上，教材對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要意義是“激活”，是要成為一種“活性因子”，它的主要功能是增強(qiáng)學(xué)生自我發(fā)展、自我完善、自我建構(gòu)的機(jī)能——“造血機(jī)能”。圣經(jīng)式教材的問題在于它的封閉性，但是它有一定的價(jià)值，它為教師的教學(xué)指明了基本的方向，保證了學(xué)生發(fā)展的方向性。比如，一些教師拋棄教材，完全按照自己的理解和思路教學(xué)，結(jié)果完全偏離教學(xué)目標(biāo)。輔助式教材的問題在于它的隨意性，進(jìn)而消解了教材存在的必要性，但是它的價(jià)值在于它的開放性，給予教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)更大的自主空間。因此，應(yīng)該統(tǒng)一二者，教材既需要為教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)指明方向，也應(yīng)該具有開放性。教材促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，不僅限于知識(shí)領(lǐng)域，還要關(guān)涉價(jià)值領(lǐng)域，因此，教材不僅具有知識(shí)傳授的功能，還有宣揚(yáng)主流價(jià)值觀的功能。從兒童立場(chǎng)出發(fā)，兒童需要接受主流的社會(huì)價(jià)值以適應(yīng)當(dāng)下的社會(huì)。涂爾干曾指出，一方面，教材通過傳承主流社會(huì)的行為規(guī)范及價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，協(xié)助兒童社會(huì)化，使兒童接受并學(xué)習(xí)社會(huì)所期望的一整套行為準(zhǔn)則，使他們能順利融入社會(huì)群體；另一方面，教材使個(gè)人對(duì)社會(huì)和國家具有認(rèn)同感，這種認(rèn)同感是促進(jìn)社會(huì)和國家安定團(tuán)結(jié)的基礎(chǔ)。但是兒童立場(chǎng)強(qiáng)調(diào)，既要通過符合兒童發(fā)展規(guī)律的方式來實(shí)現(xiàn)這一功能，也應(yīng)該給予兒童一定的自主空間，因?yàn)槿绻f兒童是未來社會(huì)的中堅(jiān)力量，那么他們就應(yīng)該擁有一定的超越性，能夠立足當(dāng)下，放眼未來。從這個(gè)意義上說，教材既要對(duì)接兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)起主流的價(jià)值觀，也要將教材作為一個(gè)新的起點(diǎn)，引領(lǐng)他們?cè)谖磥淼膶W(xué)習(xí)和生活中建構(gòu)起新的價(jià)值觀，以實(shí)現(xiàn)超越。（三）內(nèi)容選擇：兒童經(jīng)驗(yàn)與人類文化并重在課程觀上有兩種對(duì)立的立場(chǎng)，即知識(shí)論的課程觀和經(jīng)驗(yàn)論的課程觀。前者認(rèn)為，課程是人類優(yōu)秀的認(rèn)識(shí)成果，是旨在為年青一代未來生活作準(zhǔn)備的間接經(jīng)驗(yàn)；課程表現(xiàn)為一系列的學(xué)科，進(jìn)而依照學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平加以編排；課程作為教學(xué)認(rèn)識(shí)的客體，學(xué)習(xí)課程就是掌握知識(shí)。與此相對(duì)的是經(jīng)驗(yàn)課程觀，在經(jīng)驗(yàn)課程觀看來，兒童應(yīng)成為教育舞臺(tái)上的中心人物，兒童的經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)、需求應(yīng)作為課程開發(fā)的新起點(diǎn)。課程的使命不在于為兒童的未來生活提供具體知識(shí)，而是通過活動(dòng)設(shè)計(jì)使其感受生活，積聚新的經(jīng)驗(yàn)。無論是知識(shí)課程論還是經(jīng)驗(yàn)課程論都存在局限性，從兒童的發(fā)展來看，經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)都具有價(jià)值。杜威對(duì)學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)”無比重視，但他也非常看重知識(shí)的價(jià)值，因?yàn)椤爸R(shí)不僅以語言文字圖像符號(hào)為載體積累著人類認(rèn)識(shí)事物的經(jīng)驗(yàn)，而且也凝結(jié)著人類謀求合理生存的智慧，蘊(yùn)含著科學(xué)精神和人文精神”?；趦和?chǎng)，教材應(yīng)該既關(guān)注兒童經(jīng)驗(yàn)，也關(guān)注人類文化及由此分化出來的學(xué)科知識(shí)。一方面，教材內(nèi)容要對(duì)接兒童生活經(jīng)驗(yàn)。內(nèi)容的選擇不能以知識(shí)為中心，應(yīng)以兒童的生活為中心，應(yīng)考慮兒童的興趣、需要、能力，為兒童創(chuàng)造體驗(yàn)、交流、活動(dòng)等機(jī)會(huì)，并提供必要的指導(dǎo)，使兒童經(jīng)驗(yàn)得以擴(kuò)展和深化。另一方面，教材內(nèi)容也要選擇優(yōu)秀、經(jīng)典的人類文化。張華指出：“赫爾巴特有選擇地繼承了前人尤其是裴斯泰洛齊的教學(xué)論遺產(chǎn)，但他的貢獻(xiàn)主要在于對(duì)前人的超越。這種超越突出表現(xiàn)在重視文化知識(shí)在人的發(fā)展中的作用。”阿倫特也認(rèn)為，新人的誕生要基于對(duì)過去經(jīng)典文化的學(xué)習(xí)。她說：“教育者的任務(wù)就是把舊的東西和新的東西聯(lián)結(jié)起來，正是他的職業(yè)，要求他對(duì)過去有一種異乎尋常的尊重?！保ㄋ模┙滩慕M織：內(nèi)容的心理學(xué)化處理從兒童立場(chǎng)出發(fā)，教材內(nèi)容必須進(jìn)行心理學(xué)化的處理，由經(jīng)驗(yàn)入手經(jīng)過文化知識(shí)再走向未來。如前文所述，割裂兒童與學(xué)科的關(guān)系會(huì)導(dǎo)致“學(xué)科中心論”與“兒童中心論”，只有在整體性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能使兒童與學(xué)科真正統(tǒng)一起來。當(dāng)學(xué)科知識(shí)通過心理學(xué)化還原到其原初狀態(tài)，就可以與兒童經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系，啟發(fā)并指導(dǎo)兒童經(jīng)驗(yàn)。但是學(xué)科知識(shí)并不是兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的終點(diǎn)，它只是兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的一個(gè)必由階段，當(dāng)兒童經(jīng)驗(yàn)通達(dá)學(xué)科知識(shí)之后，兒童依然需要不斷促進(jìn)其經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步生長(zhǎng)。杜威曾批判課程的三個(gè)問題：第一種弊病是與兒童已經(jīng)看到的、感覺到的和愛好的東西缺乏任何有機(jī)聯(lián)系，致使教材成為單純的形式和符號(hào)。第二種弊病是動(dòng)機(jī)的缺乏。我們所說的機(jī)械的和死板的教學(xué)，就是缺乏這種動(dòng)機(jī)的結(jié)果。所謂有機(jī)的和生動(dòng)的意思就是它們的相互作用——精神的需要和材料的提供之間的相互作用。第三種弊病是科學(xué)家最重要的以及在實(shí)際探究和分類的邏輯性中最有價(jià)值的東西被閹割了。那些真正激發(fā)思想的特點(diǎn)被掩蓋起來了，而且那種組織功能也不見了。這三個(gè)問題表明，教材設(shè)計(jì)要以兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，但是又不能停留在這個(gè)起點(diǎn)上，教材要把兒童經(jīng)驗(yàn)如何發(fā)展為學(xué)科知識(shí)的過程呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生在了解這個(gè)過程的基礎(chǔ)上繼續(xù)發(fā)展，這樣，兒童才能既掌握當(dāng)下學(xué)科的精華，又不囿于當(dāng)下學(xué)科而獲得進(jìn)一步的發(fā)展。在這個(gè)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)被激發(fā)了。在兒童立場(chǎng)看來，教材內(nèi)容與學(xué)科內(nèi)容既有聯(lián)系，也有區(qū)別，不能將二者等同看待。石鷗指出，教材內(nèi)容既包括學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，還要涉及情感態(tài)度價(jià)值觀的因素，以及教材的支架體系或助學(xué)系統(tǒng)。教材既以學(xué)科邏輯為依據(jù)，也以學(xué)生發(fā)展邏輯為依據(jù)。教材內(nèi)容的心理學(xué)化還需要考慮如何讓教材成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“活性因子”。如果教材內(nèi)容在兒童發(fā)展的意識(shí)中占有適當(dāng)?shù)牡匚唬菑膬和约哼^去所做的、所想的和所經(jīng)受的當(dāng)中產(chǎn)生出來，能應(yīng)用于今后的學(xué)業(yè)成就和知識(shí)接受，那么就沒有必要為了引起“興趣”而求助于各種策略和手法。對(duì)此，魯潔曾提出教材的“同構(gòu)”和“異構(gòu)”的問題。一方面，教材內(nèi)容要與兒童經(jīng)驗(yàn)在一定程度上同構(gòu)，這樣它才能在兒童的心靈中運(yùn)轉(zhuǎn)起來、活動(dòng)起來，構(gòu)成兒童生命活動(dòng)的一部分；另一方面，教材內(nèi)容要與兒童經(jīng)驗(yàn)在一定程度上異構(gòu)，否則教材就會(huì)失去它的教育功能，也不能成為一種“活性因子”，促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。因此，如何找到同構(gòu)與異構(gòu)之間的平衡點(diǎn)是教材編寫的難點(diǎn)。（五）教材活動(dòng)：以學(xué)習(xí)活動(dòng)為核心來建構(gòu)教材可以分為內(nèi)容型教材和活動(dòng)型教材。前者重點(diǎn)考慮呈現(xiàn)哪些內(nèi)容，而不考慮活動(dòng)設(shè)計(jì)；后者不僅要考慮呈現(xiàn)哪些內(nèi)容，還要考慮活動(dòng)設(shè)計(jì)。從兒童立場(chǎng)出發(fā)，教材必須考慮活動(dòng)設(shè)計(jì)。因?yàn)榻滩募瘸尸F(xiàn)內(nèi)容，又呈現(xiàn)活動(dòng)，更利于兒童的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)兒童的學(xué)習(xí)，并不是排斥教師的教學(xué)，而是希望教師的教學(xué)可以更多地