關(guān)系視角下對人本質(zhì)的思考及德育工作的基本倚重

摘要對人本質(zhì)的思考影響著德育工作開展的基本思路。已有研究多從整體論和還原論的角度界定人的本質(zhì)，這容易導(dǎo)致忽略不同人之間的差異和不同因素對人產(chǎn)生的交互作用，影響德育工作長期效果的發(fā)揮。關(guān)系論視角下，人是由內(nèi)部關(guān)系和外部關(guān)系的交互作用形成的，內(nèi)部關(guān)系包括生理要素、心理要素、社會要素和思想要素，其相互作用影響了人的行為，人通過個體行為與外部要素實現(xiàn)互動。而學生的外部要素包括以學校系統(tǒng)、家庭系統(tǒng)和朋輩系統(tǒng)為主的中觀系統(tǒng)和以社會政策和社會文化為主的宏觀系統(tǒng)。因此，可以從提高要素質(zhì)量和促進關(guān)系平衡兩個角度出發(fā)，做好學生的成長教育工作。關(guān)鍵詞人的本質(zhì)；馬克思；關(guān)系；德育一、整體論和還原論的基本觀點人的本質(zhì)是什么？如何看待人？這決定了學校德育工作的基本思路。從已有教育研究和實踐來看，學界更傾向于從整體論和還原論兩個維度進行討論。整體論認為，人是以一個完整的整體出現(xiàn)在社會生活之中的，因此不討論人內(nèi)部的結(jié)構(gòu)與關(guān)系，而是從人與其他環(huán)境互動的角度來進行分析。落實在實踐上，就容易產(chǎn)生忽略不同人的差異性，采用同樣的方法和手段開展德育工作。總的來說，這一視角忽略了人體內(nèi)部各要素之間的互動，每個人在與他人和環(huán)境進行互動的過程也是對自身進行建構(gòu)的過程，因此，出現(xiàn)在每個社會情境中的個體都是獨特的，都帶有過往生命的印記。據(jù)此，如果從整體論的視角出發(fā)討論人的本質(zhì)并開展實踐，就容易忽略人的歷史性和獨特性，進而使得人成了孤立于過往的、千人一面的人。這顯然與生活中豐富多彩的學生形象不相匹配。還原論則將人拆解為生理、心理等不同部分，認為人是由不同的部分組成的，因此要分別從這些部分出發(fā)來對人進行分析。落實在實踐上，就是問題取向或任務(wù)取向的德育模式，工作抓住某一生理或心理問題展開，例如肥胖問題、情緒控制問題、紀律規(guī)范問題等。這樣的實踐因成果更加明顯且容易測量而在實踐中被廣泛使用。但是，從哲學層面來分析，人雖然是由不同要素組成的，但人卻不能被還原為不同要素，因為不同要素在組合時并不是簡單的疊加，而是產(chǎn)生了“化學反應(yīng)”，因此，當人按不同要素被還原時，就喪失了這種反應(yīng)過程和反應(yīng)物，自然無法表征一個完整的人。而落實在實踐上，看似問題被解決了，但當其重新回到生活環(huán)境之中時，這些問題就可能復(fù)現(xiàn)，或出現(xiàn)新的問題，這也是一些學生問題成為“老大難”問題的原因之一。二、關(guān)系論：看待學生本質(zhì)的新視角①對于人的本質(zhì)，馬克思曾經(jīng)指出，“社會不是由個人構(gòu)成，而是表示這些個人彼此發(fā)生的那些關(guān)系和關(guān)系的總和”[1]，而“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”[2]。上述觀點呈現(xiàn)了馬克思對人的三重理解。首先，“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物”，這意味著人并不是固定不變的，人也不是一個簡單的實體化的存在，人體內(nèi)部的運作過程不能被簡單視作不可拆解的黑箱。其次，“它是一切社會關(guān)系的總和”，這表明人不能被還原為組成他的各種要素，因為人是這些要素的“總和”，必須考慮“加總”過程中所發(fā)生的變化。同時，這里還強調(diào)了是“社會關(guān)系”的總和，亦即，人是在與社會發(fā)生關(guān)系的過程中來建構(gòu)自身的，因此，人內(nèi)部關(guān)系的考量要結(jié)合其與社會所發(fā)生的關(guān)系。再次，“社會是關(guān)系和關(guān)系的總和”，亦即與人發(fā)生互動的社會也是關(guān)系的總和，因此，在分析人的過程中，需要考慮其與社會關(guān)系的互動。綜上，馬克思對于人的本質(zhì)的論述，突破了已有研究中整體論和還原論的局限，將關(guān)系重新拉回到人類社會之中，這提示我們，人的本質(zhì)應(yīng)當從“關(guān)系”的角度進行考察。進一步來說，在理解人的本質(zhì)的問題上，就要從內(nèi)外關(guān)系兩個維度進行考量。所謂內(nèi)部關(guān)系，就是人內(nèi)部的要素及各要素之間的相互關(guān)聯(lián)，而外部關(guān)系就是人與外部環(huán)境和外部世界互動所形成的關(guān)系。人的內(nèi)部關(guān)系可以借助張昱所提出的人觀模型進行理解。張昱的人觀模型認為，人是由心理要素、生理要素、思想要素和社會要素構(gòu)成的，這四種要素構(gòu)成了人的行為，而人通過行為與外部世界進行互動。[3]而人與外部世界的互動則可以用生態(tài)系統(tǒng)理論來解釋。以個體為中心，人的外部環(huán)境構(gòu)成了由中觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)組成的同心圓。對于中小學生來說，中觀系統(tǒng)中對其影響較大的是家庭、朋輩和學校系統(tǒng)，而宏觀系統(tǒng)中對其影響較大的則是升學考學相關(guān)政策及社會文化。具體內(nèi)外關(guān)系圖如下：從要素維度來說，如上圖所示，個體內(nèi)部是由思想要素、心理要素、生理要素和社會要素所構(gòu)成的，而個體外部的要素則包括處于中觀層面的家庭、學校和朋輩系統(tǒng)，亦即處于宏觀層面的社會政策和社會文化。從關(guān)系維度來說，上述所有要素之間是相互聯(lián)系的。從個體內(nèi)部來看，個體的思想、心理、生理、社會四個要素是相互關(guān)聯(lián)的；從外部來看，個體的上述四個要素決定了個體的行動，而個體借由行動與家庭、學校、朋輩系統(tǒng)，以及宏觀社會政策和社會文化系統(tǒng)相連。此外，宏觀社會也可能通過中觀系統(tǒng)對個體產(chǎn)生影響，如社會政策通過學校系統(tǒng)傳遞給學生，社會文化通過朋輩和家庭系統(tǒng)傳遞給學生等。三、關(guān)系論視角下學校德育工作的基本倚重在前述框架的基礎(chǔ)上，德育工作的任務(wù)就應(yīng)有兩個落腳點，即提升要素質(zhì)量和促進關(guān)系平衡。（一）提升要素質(zhì)量1.提升個體內(nèi)部要素質(zhì)量既然個體是由生理、心理、思想和社會四個要素組成的，那么，提升這四個要素的質(zhì)量自然能夠提升個體整體的生命狀態(tài)，并影響其行為傾向。生理要素質(zhì)量提升的途徑有兩條，一是通過體育提升個體素質(zhì)，二是通過生活習慣的調(diào)整養(yǎng)成積極健康的生活方式，如早起早睡、走路不看手機、健康飲食等。生活教育應(yīng)當是德育的一部分，而健康飲食、健康生活習慣則更應(yīng)當成為生活教育的重要組成部分。心理要素質(zhì)量的提升可以通過日常教育和危機干預(yù)兩個路徑解決。學?，F(xiàn)有的心理健康教育課程和相關(guān)培訓(xùn)講座是提升心理要素質(zhì)量的重要途徑，與此同時，危機情境的解決也是提升學生心理健康素質(zhì)的重要途徑之一。需要說明的是，此處所提出的危機情境不僅僅指代自傷自殘、家庭沖突等重大危機情境，更是指對于學生的心理健康情況和生活規(guī)律產(chǎn)生影響的，學生自認為對其產(chǎn)生了重要影響的情境，包括考試失利、同學關(guān)系失常等等。在這些對學生已有生活規(guī)律產(chǎn)生影響的事件發(fā)生后，學生的心理健康情況發(fā)生了變化，此時，協(xié)助學生做好積極調(diào)整成為提升其心理要素質(zhì)量的重要途徑。思想要素的提升需要通過思辨和討論展開。思想要素主要包括基本價值觀念、對于社會的基本認知等。這些要素是在人的社會化過程中不斷形成的，在經(jīng)歷不同的事件后，學生會通過對于事件的理解和判斷形成認知，最終凝練成為思想要素。借助科爾伯格的道德發(fā)展階段理論，學生的道德發(fā)展是通過對“兩難問題”的思辨和討論而形成的。因此，學校德育工作在提升學生思想要素的質(zhì)量時，可以考慮結(jié)合生活時事，通過組織學生對于社會事件的討論，來提升學生的思辨能力，進而提升其思想要素的質(zhì)量。社會要素則通常是指人與不同的外部要素溝通互動的意識和能力。這種意識和能力雖然是人作為群體性動物的本能，但更重要的還是要通過日常的溝通、討論、練習來形成。而在此過程中，學校是最為重要的練習場所。因此，在德育過程中，一方面可以結(jié)合道德與法治等相關(guān)課程，教給學生與他人溝通交流的方法與技巧；另一方面也可以通過活動設(shè)計等，為學生設(shè)計溝通交流的試驗田，讓學生在溝通交流中體驗和學習。2.提升個體外部要素質(zhì)量學生的外部要素主要包括家庭系統(tǒng)要素、朋輩系統(tǒng)要素和學校系統(tǒng)要素等中觀要素。此外，社會政策和社會文化要素也會通過上述中觀要素對個體產(chǎn)生影響。但由于宏觀要素對學生產(chǎn)生的影響并不深遠，且多由中觀要素作為中介變量，因此，這里只討論如何提升中觀要素質(zhì)量。家庭系統(tǒng)要素質(zhì)量的提升有兩條路徑，即提升家庭系統(tǒng)要素自身質(zhì)量和提升家庭系統(tǒng)支持能力。在已有的德育工作中，比較完善的是后者，如提升家庭系統(tǒng)支持的能力，如家校共育的相關(guān)行動、家庭教養(yǎng)能力提升計劃、家庭教育指導(dǎo)等都指向了這個問題的解決。而另一條路徑則是提升這一要素本身的質(zhì)量?？梢韵胍?，如果家長自身生活狀態(tài)都是“一地雞毛”，自然難以將學習到的家庭教養(yǎng)方法運用在子女教育上。因此，協(xié)助家長調(diào)整自身生活狀態(tài)，提升其開展子女教育工作的信心十分重要。而這遠遠超出了學校教育的工作范疇和學校教師的專業(yè)技能。因此，需要引入包括社會工作者等在內(nèi)的專業(yè)力量，共同推進家庭系統(tǒng)要素質(zhì)量的提升。朋輩系統(tǒng)要素質(zhì)量的提升也有兩條路徑，即協(xié)助學生篩選適當?shù)呐筝吶后w及提升朋輩群體本身的質(zhì)量。已有的學校德育課程對于交友問題已經(jīng)有了很好的解答，在此不再贅述，因此將重點落在朋輩群體本身的質(zhì)量提升上。這是考慮到，雖然我們知道有一些學生的朋輩群體中存在不良行為，但由于這些朋輩群體可能是其重要的社會支持來源，兩者難以“拆分”。此時，可以從影響朋輩群體開始，通過對朋輩群體行為習慣的干預(yù)，改善學生所處朋輩群體的行為習慣，以提升朋輩群體的質(zhì)量。與家庭系統(tǒng)質(zhì)量提升類似，這一工作是學校德育系統(tǒng)難以直接干預(yù)的，需要鏈接相關(guān)社會資源，協(xié)力共育。（二）促進關(guān)系平衡積極心理學研究發(fā)現(xiàn)，并不是所有人都生活在教科書式的、標準的、完美的生活境遇之中，但絕大多數(shù)人仍平穩(wěn)、積極、幸福地走完了自己的一生。這意味著，上述各要素的“完美”并不是促進學生全面發(fā)展的唯一因素，不同要素之間的平衡更是促進學生健康發(fā)展的關(guān)鍵所在。而現(xiàn)實情況也是如此，改善家庭要素質(zhì)量毋庸置疑是促進學生健康發(fā)展的關(guān)鍵路徑，但是家長的生命成長問題積蓄已久，難以在短期內(nèi)得到有效解決，此時，促進關(guān)系平衡就成了重要的工作路徑。1.促進內(nèi)部關(guān)系平衡促進內(nèi)部關(guān)系平衡的核心是“適合”。比如小明有閱讀障礙，但家長一直不愿承認，認為這是小明為自己不認真學習所找的借口。小明也接納了家長的觀點，認為自己學習不好是因為不夠努力，為此十分努力學習，但一直沒有獲得較好的學習效果。為此，小明感到很挫敗、很自責，對自己喪失了信心，也逐漸失去對生活的興趣。在此案例中，小明的閱讀障礙是生理要素的現(xiàn)實存在，與之相匹配的心理要素情況，應(yīng)當是接納這一現(xiàn)實存在，之后確定適當?shù)哪繕撕托袨榉椒?。但是，案例中家長的拒絕承認和小明對這一觀念的內(nèi)化使得其產(chǎn)生了不適當?shù)钠诖M而導(dǎo)致后續(xù)自信心喪失。究其根本，是小明的生理要素和心理要素不匹配所致。而其他要素之間也有著類似的平衡問題。在德育工作中，要素平衡集中體現(xiàn)在“適合”這一關(guān)鍵理念上。以某學校為例，“辦適合我們學生的教育”是該校一直以來的辦學理念，在這一辦學理念的指導(dǎo)下，學校不以成績作為評價學生的唯一標準，而采取多元化的評價和教育方式，為學生提供包括體育、舞蹈、美術(shù)、手工、科技等不同培養(yǎng)體系，以促進學生與教育方式的“適合”。這一“適合”教育的內(nèi)在邏輯，就是本文所說的內(nèi)部要素平衡。雖然日常生活中有很多學生突破了自身的限制，取得了很大的成就和突破，但這對于學生個人素質(zhì)有著非常高的要求。對大多數(shù)學生而言，更加舒適的發(fā)展狀態(tài)是，找到最近發(fā)展區(qū)，達成跳一跳就能實現(xiàn)的目標。而這一目標的選擇，就是要在要素均衡的前提下進行，亦即綜合評估學生的生理、心理、思想和社會要素情況，在要素平衡的基礎(chǔ)上，協(xié)助學生設(shè)定發(fā)展目標，并協(xié)助其完成目標。2.促進外部關(guān)系平衡外部關(guān)系平衡，對于學生而言就是修復(fù)其與周圍社會支持系統(tǒng)的關(guān)系。人是社會關(guān)系的總和，落實在學生身上，就是要協(xié)助學生建構(gòu)其與學校、朋輩、家庭之間的關(guān)系，并注重這些關(guān)系之間的平衡。首先，就是促進關(guān)系的搭建。關(guān)系從本質(zhì)上說，是人們經(jīng)常的相互交往所形成的關(guān)聯(lián)，而關(guān)聯(lián)有強關(guān)系和弱關(guān)系的區(qū)別。學生與學校和家庭之間的關(guān)系是由教育制度和血緣關(guān)系所保障的，因此，這兩重關(guān)系的弱關(guān)系基礎(chǔ)是固定的。但是，這一關(guān)系能否發(fā)展成為強關(guān)系卻需要努力和經(jīng)營。學生與學校之間的強關(guān)系體現(xiàn)為學生對學校的歸屬感，這在具體行為上表現(xiàn)為學生按時上學，積極參加學校的各項活動。學生與家庭之間的強關(guān)系則體現(xiàn)在學生與家長之間的緊密情感聯(lián)系，經(jīng)常參與家庭生活和家庭活動。而從實際情況看，學生可能與朋輩群體之間建立了更強的聯(lián)系，而與家庭和學校之間的關(guān)系相對較弱。這就可能導(dǎo)致關(guān)系不平衡，加強了朋輩群體對學生行為習慣的影響。而由于學生的朋輩群體中大多數(shù)還是未成年人，對部分行為風險的判斷能力還較弱，因此過度依賴朋輩群體也可能增加學生的成長風險。因而，實現(xiàn)學生與學校、家庭、朋輩群體間關(guān)系的平衡也十分重要。關(guān)系的建立不是憑空出現(xiàn)的，也不是僅靠語言說服就可完成的，既然關(guān)系是人與人之間頻繁交流所留下的印記，那么構(gòu)建關(guān)系就要更多依靠“交流”。家庭過程模式理論在這一問題的解釋上給出了很好的支持。家庭過程模式理論認為，家庭功能的發(fā)揮依靠的是家庭任務(wù)的完成，家庭任務(wù)分為日常任務(wù)和緊急任務(wù)。正是在任務(wù)完成的過程中，家庭成員之間建立了情感聯(lián)結(jié)，形成了行為規(guī)范，而家庭功能也由此得以發(fā)揮。[4]借鑒這一模式，不論是建構(gòu)學生與學校之間的情感聯(lián)結(jié)，還是建構(gòu)學生與家庭之間的情感聯(lián)結(jié)，都可以通過設(shè)置“日常任務(wù)”來完成。日常衛(wèi)生打掃、日常溝通管理、節(jié)日活動等都可以成為日常任務(wù)的組成部分，通過有意識地構(gòu)建日常任務(wù)，并在日常任務(wù)開展過程中構(gòu)建聯(lián)結(jié)和規(guī)范，就能夠有效增強學生與家庭和學校之間的聯(lián)結(jié)，促進強關(guān)系的建立，促進個體外部的關(guān)系平衡。四、結(jié)論與討論從“人是社會關(guān)系的總和”這一基本觀點出發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)，學生是由內(nèi)外關(guān)系及各種關(guān)系互動所組成的。學生的內(nèi)部關(guān)系是指學生個體生理、心理、社會、思想四個要素之間的關(guān)系，這四個要素影響了學生的行為，而學生通過個體行為與中觀系統(tǒng)中的家庭系統(tǒng)、學校系統(tǒng)和朋輩系統(tǒng)互動，并通過這些中觀系統(tǒng)與社會文化、社會政策等宏觀系統(tǒng)互動，最終構(gòu)成了呈現(xiàn)在人們眼前的學生本身。因此，從關(guān)系論角度出發(fā)，學校德育工作開展的