情感文明視域下的小學(xué)語文“共情式教學(xué)”

情感文明關(guān)注教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的“人”?；谇楦形拿饕暯?，小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)實(shí)施“共情式教學(xué)”。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教育就是要讓學(xué)生養(yǎng)成千百年來所形成的高尚的道德品質(zhì)，包括同理心、同情心、慷慨助人的情感。這是對(duì)教育本質(zhì)的深刻表述，倡導(dǎo)建立一種新的情感文明。情感文明表達(dá)了教育的宗旨，基于情感文明的視域，小學(xué)語文教學(xué)可以采用“共情式教學(xué)”，培育學(xué)生的情感，深化學(xué)生的情感，提升學(xué)生的情感，讓學(xué)生的情感變得文明，高尚，優(yōu)雅；通過“共情式教學(xué)”讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)煥發(fā)出生命的活力。一、鏈接學(xué)生的生活，引發(fā)學(xué)生的共情在小學(xué)語文教學(xué)中，共情的關(guān)鍵點(diǎn)在于“共”，也就是讓學(xué)生感同身受，就是要讓學(xué)生與文本形成一種心靈的共鳴。共情的落腳點(diǎn)在于“情”，共情不僅僅是形成一種同感，更是達(dá)成一種共識(shí)。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師一方面可以借助相關(guān)的教學(xué)手段、媒體，創(chuàng)設(shè)一種共情氛圍；另一方面也可以充分運(yùn)用文本本身蘊(yùn)含的情感，引導(dǎo)學(xué)生在文本解讀中感受、體驗(yàn)。在這個(gè)過程中，教師要注重聯(lián)系學(xué)生的生活，從而喚醒、激活學(xué)生的情感體驗(yàn)。比如，教學(xué)統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》一課，筆者就充分借助文本中的細(xì)節(jié)描寫、場(chǎng)景描寫以及人物之間的對(duì)話來喚醒、激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而讓學(xué)生與文本表達(dá)的情感形成共鳴。從文本中壓抑、嘈雜、悶熱的環(huán)境，讓學(xué)生感受、體驗(yàn)到母親工作環(huán)境的惡劣；從母親的動(dòng)作、眼神尤其是文中的幾個(gè)“立刻”的描寫，讓學(xué)生感受、體驗(yàn)?zāi)赣H工作的繁忙、艱辛；而從母親毫不猶豫地將自己的“辛苦費(fèi)”給“我”買書，就能讓學(xué)生感受、體驗(yàn)到母親的“偉大”。在教學(xué)中，筆者沒有簡單地停留于對(duì)文本的分析，而是讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活，回顧自己的父母親工作的畫面，進(jìn)一步感受、體驗(yàn)文本中表達(dá)的母愛。氛圍的創(chuàng)設(shè)、經(jīng)驗(yàn)的喚醒與激活，能讓學(xué)生自然地升華自己的情感，生成一顆“感恩的心”。有的學(xué)生說：“媽媽，您太辛苦了，我不會(huì)辜負(fù)您對(duì)我的期盼?！庇械膶W(xué)生說：“媽媽，工作之余要注意休息??！”還有的學(xué)生說：“我今后回家要多做一些家務(wù)，做媽媽的小幫手，減輕媽媽的負(fù)擔(dān)?！辨溄訉W(xué)生的生活，喚醒并激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，不僅有助于學(xué)生解讀文本，更有助于通過文本解讀指引學(xué)生的生活，催生學(xué)生的表達(dá)。在“立德樹人”的時(shí)代背景下，教師通過文本的解讀來育人，將語文學(xué)科不僅作為提升學(xué)生的語文素養(yǎng)的載體，更作為立德樹人、培根鑄魂的載體，就能充分發(fā)揮語文課程的育人功能，彰顯語文課程的育人價(jià)值。二、催生文本的閱讀，促進(jìn)學(xué)生的共情情感文明倡導(dǎo)一種積極的對(duì)話、交往文化。情感文明是一種超越心理學(xué)、社會(huì)學(xué)而走向人類學(xué)的文明。共情是人的高級(jí)情感的最為核心的部分。所謂“感同身受”，所謂“情動(dòng)于中而發(fā)于外”，表達(dá)的就是一種情感的功能。共情是情感文明的根基。如何引發(fā)一個(gè)人的共情呢？其中的一個(gè)重要方式就是“移情”。比如，統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)《橋》一課，講述的是一位老共產(chǎn)黨員在山洪來臨之際組織村民有序逃生，而自己和兒子卻不幸犧牲的故事。在教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生從以下幾個(gè)方面解讀文本，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。一是借助多媒體結(jié)合文本創(chuàng)設(shè)山洪來臨的險(xiǎn)惡情境，引導(dǎo)學(xué)生思考：老漢自己逃生還是組織群眾逃生？二是結(jié)合課文的描寫，引導(dǎo)學(xué)生思辨：老漢為什么揪出小伙子？老漢應(yīng)該讓小伙子到隊(duì)伍的前面去還是到隊(duì)伍的后面去？三是結(jié)合課文，引導(dǎo)學(xué)生思辨：在最后的緊要關(guān)頭，老漢為什么又將小伙子推上木橋？在這樣的情境中，筆者引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本，在心里塑造一個(gè)臨危不懼、堅(jiān)持原則的共產(chǎn)黨員的形象，同時(shí)塑造一個(gè)愛護(hù)家人的父親的形象，認(rèn)識(shí)到“橋”不僅僅是生命之橋，還是責(zé)任之橋。催生學(xué)生的文本閱讀，就是要讓學(xué)生通過“移情”體驗(yàn)，穿過文本的語言表殼，走進(jìn)文本表達(dá)的意蘊(yùn)深處。在有深度的文本解讀中，學(xué)生從文本的語言入手，由表及里、層層深入，與課文中的人物產(chǎn)生情感共鳴，與作者的情感產(chǎn)生共振。這樣的一種語文學(xué)習(xí)，就是一個(gè)溫暖的情感之旅，就是一個(gè)百感交集的精神之旅。三、豐富學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，優(yōu)化學(xué)生的共情秉持“教學(xué)評(píng)一體化”的原則，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要豐富對(duì)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，從而激發(fā)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)熱情。情感文明要求學(xué)生要做一個(gè)情感的人。優(yōu)質(zhì)的情境能升華學(xué)生的認(rèn)知，擴(kuò)展學(xué)生的認(rèn)知。教師要通過評(píng)價(jià)學(xué)生以及引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)，播撒“真、善、美”的情感種子。這是共情教學(xué)、共情教育的根本目的。情感的偏狹、情感的異化，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生生命的枯萎、凋零。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要通過評(píng)價(jià)以及引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的情緒、情感進(jìn)行有效地調(diào)節(jié)、疏導(dǎo)。比如，統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《父愛之舟》一課，沒有過多的細(xì)節(jié)描寫，導(dǎo)致很多學(xué)生在閱讀的過程中難以理解文本的內(nèi)容。為此，筆者通過補(bǔ)充課文的背景材料，引導(dǎo)學(xué)生品讀文本的細(xì)節(jié)。為了讓學(xué)生成為閱讀的主體、主人，筆者在教學(xué)中讓學(xué)生做一個(gè)“積極的評(píng)價(jià)者”，讓學(xué)生從課文的七個(gè)場(chǎng)景中選擇一個(gè)場(chǎng)景來評(píng)價(jià)。這一教學(xué)方式激發(fā)了學(xué)生的文本解讀興趣，引發(fā)了學(xué)生的文本解讀積極性。學(xué)生從一個(gè)個(gè)場(chǎng)景中，借助外貌、心理、語言、動(dòng)作、神態(tài)等對(duì)父親進(jìn)行評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)價(jià)，說到底就是學(xué)生潛入文本，與文本中的人物對(duì)話。在對(duì)文本中的人物動(dòng)作、外貌等的描寫的評(píng)價(jià)中，學(xué)生逐漸領(lǐng)會(huì)了這些描寫背后的感情。比如，有的學(xué)生選擇了“雨天背我上學(xué)”這一場(chǎng)景，通過圈畫場(chǎng)景中的關(guān)鍵句子，感受父親的情感，感受作者表達(dá)的父愛。白居易在《與元九書》一文中說，“感人心者，莫先乎情”。文章是作者的情感表達(dá)。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，體會(huì)作者的情感，建構(gòu)自己的精神世界。文本解讀不僅開闊了學(xué)生的視野，同時(shí)也豐盈了學(xué)生的情感。情感文明關(guān)注教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中的“人