教育心理學(xué)概述

第一章教育心理學(xué)的概述

?補(bǔ)充

1.什么是心理學(xué)（掌握）

心理學(xué)是一門研究人的心理現(xiàn)象的學(xué)科，心理學(xué)對(duì)心理現(xiàn)象的研究就是要揭示心理現(xiàn)象

發(fā)生發(fā)展的客觀規(guī)律，指導(dǎo)人們的實(shí)踐活動(dòng)。

兩千多年前，人們就開始了對(duì)心理現(xiàn)象的探索，直到1879年，德國(guó)哲學(xué)家和心理學(xué)家

馮特，在德國(guó)萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，心理學(xué)才脫離其哲學(xué)母體，成

為了一門獨(dú)立的科學(xué)。

2.心理學(xué)的研究對(duì)象是什么（不看）

心理學(xué)的研究對(duì)象就是人的心理現(xiàn)象。人們通常從心理過(guò)程和個(gè)性心理兩個(gè)方面去研究

心理現(xiàn)象，心理過(guò)程的研究就是探討人的心理的共同性，個(gè)性心理的研究就是探討人的心理

差異性，心理現(xiàn)象就是心理過(guò)程與個(gè)性心理的統(tǒng)一體。

3.心理過(guò)程（不看）

心理過(guò)程是指人的心理活動(dòng)發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程。具體來(lái)說(shuō)，它是指在客觀事物作用下，

在一段時(shí)間內(nèi)大腦反應(yīng)客觀現(xiàn)實(shí)的過(guò)程，它包括認(rèn)知過(guò)程、情緒過(guò)程和意志過(guò)程。

1）認(rèn)知過(guò)程：人通過(guò)感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、想象、思維等形式反映客觀事物的特征、聯(lián)系和

關(guān)系的過(guò)程。

2）情緒過(guò)程：是人對(duì)待他所認(rèn)識(shí)的事物，所做的事情以及他人和自己的態(tài)度體驗(yàn)，包括情

緒和情感。

3）意志過(guò)程：指人在自己的活動(dòng)中設(shè)置一個(gè)目的。按計(jì)劃不斷地排除各種障礙，力圖達(dá)到

目的的心理過(guò)程。

三者相互關(guān)系，相互制約，相互影響，共同構(gòu)成了心理活動(dòng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，認(rèn)識(shí)是情感和

思想行動(dòng)的基礎(chǔ)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)，人的情感就無(wú)從產(chǎn)生和發(fā)展。

意志的整個(gè)過(guò)程也都在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上，經(jīng)過(guò)深思熟慮后才得以進(jìn)行.情感是思想行動(dòng)

的動(dòng)力，又使認(rèn)識(shí)活動(dòng)帶有一定的情感成分。思想對(duì)認(rèn)識(shí)和情感具有調(diào)節(jié)和控制作用。

4.個(gè)性心理（不看）

它可以劃分為三個(gè)主要的子系統(tǒng)：個(gè)性心理特征、個(gè)性傾向性和自我。

1）個(gè)性心理特征：它分能力、氣質(zhì)和性格三部分；

2）個(gè)性傾向性：它是推動(dòng)人進(jìn)行活動(dòng)的動(dòng)力系統(tǒng)，是個(gè)性結(jié)構(gòu)中最活躍的因素；

3）自我：自我即自我意識(shí)，是個(gè)人對(duì)自己的自覺(jué)因素。

5.心理過(guò)程與個(gè)性心理的關(guān)系（不看）

心理現(xiàn)象的各個(gè)方面，是相互關(guān)系，相互制約，相互影響的。

-1-

一方面，個(gè)性心理是通過(guò)心理過(guò)程在實(shí)踐活動(dòng)中逐步形成發(fā)展的，并在心理過(guò)程中體現(xiàn)

出來(lái)，沒(méi)有心理過(guò)程就不可能有各種心理。

另一方面，個(gè)性心理一旦形成，制約著心理過(guò)程，影響著心理活動(dòng)的進(jìn)程和特點(diǎn)，概括

地說(shuō)，既沒(méi)有離開個(gè)性心理的心理過(guò)程，也沒(méi)有脫離心理過(guò)程的個(gè)性心理。

（一）教學(xué)心理學(xué)的研究對(duì)象與任務(wù)（不看）

教育心理學(xué)是心理學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科。偉大的學(xué)習(xí)理論家、教育心理學(xué)家桑代克在1903

年出版《教育心理學(xué)》一書，標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。

1.教育心理學(xué)的研究對(duì)象

教育心理學(xué)的研究對(duì)象主要包括兩方面的內(nèi)容，一是研究教學(xué)情景中師生的心理活動(dòng)的

一般機(jī)制和規(guī)律；二是研究教育情境中如何遵循師生的心理特點(diǎn)和規(guī)律有效指導(dǎo)教與學(xué)，促

進(jìn)主體健康發(fā)展的特殊心理機(jī)制和規(guī)律，這兩方面又可以分為不同的研究領(lǐng)域和層面。

1）研究教育心理學(xué)的科學(xué)問(wèn)題，構(gòu)建學(xué)科基礎(chǔ)和學(xué)科基本理論構(gòu)架。

2）研究主體心理發(fā)展的一般機(jī)制和規(guī)律。

3）研究在教與學(xué)情境中如何促進(jìn)主體的心理發(fā)展變化的有效途徑和策略。

4）研究制約和影響主體順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)及主體發(fā)展的條件和因素。

2.教育心理學(xué)的研究任務(wù)（不看）

1）教育心理學(xué)的理論探索任務(wù)

教育心理學(xué)作為心理科學(xué)的分支，其理論任務(wù)在于揭示教學(xué)的基本心理規(guī)律，豐富和發(fā)

展心理科學(xué)和教育心理學(xué)的理論和事實(shí)，從教育科學(xué)的角度看，教育心理學(xué)的任務(wù)還應(yīng)該研

究怎么樣遵循教與學(xué)的心理規(guī)律與設(shè)計(jì)教育內(nèi)容，改革教育體制，優(yōu)化教育系統(tǒng)，提高教育

效能，培養(yǎng)高素質(zhì)人才服務(wù)。它作為應(yīng)用理論學(xué)科的任務(wù)是探索教與學(xué)情境中，主體獲得知

識(shí)，發(fā)展技能，形成健全人格的心理機(jī)制和規(guī)律，為構(gòu)建科學(xué)合理的教育心理學(xué)理論體系服

務(wù)，推動(dòng)教育科學(xué)的發(fā)展。

2）教育心理學(xué)的實(shí)踐指導(dǎo)任務(wù)

學(xué)校教育一般由目標(biāo)系統(tǒng)、內(nèi)容系統(tǒng)、教與學(xué)的活動(dòng)系統(tǒng)、教育成效的考核評(píng)價(jià)系統(tǒng)組

成。這些系統(tǒng)的確立和應(yīng)用既必須遵循主體心理活動(dòng)特點(diǎn)和規(guī)律，也需要教育心理學(xué)提供實(shí)

踐途徑、策略和手段、方法等方面的具體指導(dǎo)。

（-）教育心理學(xué)的歷史發(fā)展與趨勢(shì)

?教育心理學(xué)的起源（不看）

1.教育心理學(xué)的誕生的背景是什么

1）社會(huì)背景

①.西方工業(yè)革命對(duì)教育的期待，教育心理學(xué)誕生于20世紀(jì)初的美國(guó)，工業(yè)化的加速要求

-2-

社會(huì)建立公共教育機(jī)構(gòu)來(lái)承擔(dān)培養(yǎng)知識(shí)型人才的責(zé)任。學(xué)校教育的迅速發(fā)展推動(dòng)了教育

心理學(xué)的研究。

②.城市化進(jìn)程與教育發(fā)展，19世紀(jì)中葉美國(guó)有一半以上的人口走進(jìn)大城市，推動(dòng)了基礎(chǔ)

公共教育事業(yè)的發(fā)展。

③.移民帶來(lái)的教育問(wèn)題，美國(guó)是一個(gè)典型的移民國(guó)家，亟待通過(guò)教育把不同文化背景的

人“美國(guó)化”，然而系統(tǒng)的教育由于自身的缺陷不能適應(yīng)這一挑戰(zhàn)，必須找到一種新的

教育方法，這也是促進(jìn)產(chǎn)生的一個(gè)重要因素。

2）哲學(xué)背景

教育心理學(xué)乃至整個(gè)心理學(xué)都是從哲學(xué)中獨(dú)立出來(lái)的，它的產(chǎn)生和發(fā)展自然離不開源遠(yuǎn)

流長(zhǎng)的哲學(xué)根基。

3）心理科學(xué)背景

①.教育心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)

使廣大教育工作者了解了教育科學(xué)和心理學(xué)的關(guān)系，促進(jìn)了它們的結(jié)合。

②.心理測(cè)量運(yùn)動(dòng)

③.兒童研究運(yùn)動(dòng)

運(yùn)用心理學(xué)方法研究?jī)和l(fā)展規(guī)律，從而更好地為教育研究提供了科學(xué)的方法。

④.馮特的科學(xué)心理學(xué)

⑤.艾賓浩斯的記憶研究

4）教育心理學(xué)誕生的科學(xué)背景——進(jìn)化論

?教育心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程

2.教育心理學(xué)的發(fā)展階段（不看）

教育心理學(xué)作為一門學(xué)科發(fā)展至今，大致經(jīng)歷了四個(gè)階段，20世紀(jì)20年代以前的初創(chuàng)

時(shí)期，20年代到50年代末為發(fā)展時(shí)期，60年代到70年代末的成熟時(shí)期，80年代后為深化

拓展時(shí)期。

1）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）

1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方另一本以教育心理學(xué)命

名的專著，該書被譽(yù)為教育心理學(xué)發(fā)展史上一座里程碑。

2）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20——50年代末）

在20世紀(jì)20年代以后，西方教育心理學(xué)汲取了兒童教育心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn)領(lǐng)域的研究

成果，大大地?cái)U(kuò)充了自己的內(nèi)容。

30年代以后，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快，也成為教育心理學(xué)的組成部分，到40年代，弗洛

-3-

伊德的理論廣為流傳，有關(guān)兒童的個(gè)性，社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問(wèn)題也進(jìn)入了教育的心理學(xué)

領(lǐng)域，50年代，程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器興起，同時(shí)，信息論的思想也為許多心理學(xué)家所接受，

這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。

與此同時(shí)，杜威則以實(shí)用主義為基礎(chǔ)的“從做中學(xué)”為信條，進(jìn)行改革教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)，

對(duì)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

20世紀(jì)30年代，維果茨基在《教育心理學(xué)》一書中，主張必須把教育心理學(xué)作為一門

獨(dú)立的分支科學(xué)來(lái)進(jìn)行研究，反對(duì)把普通的心理學(xué)的觀點(diǎn)移入到教育心理學(xué)，他強(qiáng)調(diào)教育與

教學(xué)在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)作用，提出了文化發(fā)展論和內(nèi)化說(shuō)。20世紀(jì)初，我國(guó)出版的另一

本教育心理學(xué)著作是由方東岳翻譯，日本小原又一著的《教育實(shí)用心理學(xué)》，1924年，廖世

承編寫了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書。

3）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60——70年代）

20世紀(jì)60年代開始，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些變化，教育心理學(xué)的內(nèi)

容日趨集中，有幾個(gè)方面的研究為大多數(shù)研究者所公認(rèn)，如教育與心理發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)心

理、教學(xué)心理、評(píng)估與測(cè)量、個(gè)體差異、課堂管理和教師心理等。

60年代，掀起了一股人本主義思潮，羅杰斯提出以學(xué)生為中心的主張，認(rèn)為教師只是

一個(gè)使學(xué)習(xí)變得更方便的人。

前蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)：

①.日趨與發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合，最著名的是贊科夫的“教學(xué)與發(fā)展”的實(shí)驗(yàn)研究；

②.發(fā)展了不同于西方的學(xué)習(xí)理論，如巴甫洛夫的聯(lián)想一一反射原理；

③.重視人際關(guān)系在兒童心理發(fā)展中的作用。

4）深化拓展時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）

這一時(shí)期，教育心理學(xué)越來(lái)越重視與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，教育心理學(xué)得到了很大發(fā)展，融

合各相關(guān)研究之長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)整體實(shí)質(zhì)上的一致，求同存異，淡化學(xué)派之爭(zhēng)。

表現(xiàn)為：

①.理論構(gòu)建的綜合化傾向；

②.研究取向的整體化傾向；

③.研究方法的本土化傾向。

3.教育心理學(xué)發(fā)展的基本特點(diǎn)（掌握）

1）教育心理學(xué)發(fā)展與時(shí)代社會(huì)發(fā)展的密切聯(lián)系；

2）教育心理學(xué)發(fā)展以教育發(fā)展要求為前提；

3）教育心理學(xué)發(fā)展受教育科學(xué)思潮的直接影響；

4）教育心理學(xué)發(fā)展受自身研究方法的制約。

-4-

4.教育心理學(xué)發(fā)展的研究趨勢(shì)（不看）

1）在研究取向上，從行為范式，認(rèn)知范式向情景范式轉(zhuǎn)變;

2）在研究?jī)?nèi)容上，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)并重，認(rèn)知與非認(rèn)知并舉，傳統(tǒng)領(lǐng)域與新傳統(tǒng)領(lǐng)域互補(bǔ);

3）在研究思路上，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知觀與人體觀的統(tǒng)一，分析觀和整體觀的結(jié)合;

4）在研究方法上，注重分析與綜合，量性與質(zhì)性，現(xiàn)代與生態(tài)，人文與科學(xué)的結(jié)合;

5）研究學(xué)習(xí)者的主體性，研究學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性，研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程與機(jī)制。

研究社會(huì)環(huán)境的影響，研究實(shí)際情況的影響，研究文化背景的影響，研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

和有效教育模式，研究信息技術(shù)的應(yīng)用。

第二章心理發(fā)展與教育

（一）心理發(fā)展及其規(guī)律

1.心理發(fā)展的內(nèi)涵是什么（掌握）

心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體由胚胎期經(jīng)由出生、衰老、一直到死亡的整個(gè)生命過(guò)程中所發(fā)生的持

續(xù)而穩(wěn)定的內(nèi)在心理變化過(guò)程。心理發(fā)展反映的個(gè)體心理隨年齡增長(zhǎng)而出現(xiàn)的持續(xù)而穩(wěn)定的

系列變化過(guò)程，主要包括認(rèn)知發(fā)展和人格發(fā)展兩個(gè)方面。

2.認(rèn)知發(fā)展（掌握）

心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體與環(huán)境的相互作用過(guò)程中，其感知覺(jué)、注意、記憶、思維、言語(yǔ)等認(rèn)

知的功能系統(tǒng)不斷發(fā)展，并趨于完善的變化過(guò)程，表現(xiàn)為個(gè)體出生后在適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程中，

對(duì)事物的認(rèn)識(shí)以及面對(duì)問(wèn)題情景時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)隨年齡增長(zhǎng)而逐漸改變的歷程。

3.認(rèn)識(shí)發(fā)展的一般規(guī)律（掌握）

1）認(rèn)知發(fā)展受遺傳與環(huán)境的交互作用，是生理成熟和教育（學(xué)習(xí)）的結(jié)果。

2）認(rèn)知發(fā)展具有連續(xù)性和階段性；

3）個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展具有方向性和順序性；

4）認(rèn)知發(fā)展具有共同性和差異性；

5）認(rèn)知發(fā)展具有互補(bǔ)性和相互關(guān)聯(lián)協(xié)調(diào)發(fā)展；

6）認(rèn)知發(fā)展具有不平衡性和關(guān)鍵期。

4.人格發(fā)展（掌握）

人格發(fā)展是指?jìng)€(gè)體自出生經(jīng)成年到老年的整個(gè)生命過(guò)程中人格特征或個(gè)性心理形成、發(fā)

展和表現(xiàn)的過(guò)程。人格的形成和發(fā)展是遺傳因素和環(huán)境因素相互作用的結(jié)果。遺傳因素是人

格形成和發(fā)展的生物學(xué)基礎(chǔ)，遺傳為人格發(fā)展提供了可能性和方向。

5.人格發(fā)展的一般規(guī)律（掌握）

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1）人格的發(fā)展具有社會(huì)性；

2）人格既有穩(wěn)定、持久的特征，具有穩(wěn)定性，但又是發(fā)展變化的，具有可變性；

3）人格的發(fā)展既有連續(xù)性又有階段性；

4）人格的發(fā)展既有獨(dú)特性又有共同性；

5）人格的發(fā)展是一個(gè)持續(xù)終身的畢生過(guò)程。

6.心理發(fā)展與教育的關(guān)系（了解）

1）心理發(fā)展是有效教育的背景和前提

雖然教育對(duì)個(gè)體身心發(fā)展起主導(dǎo)作用，但個(gè)體身心發(fā)展的規(guī)律又制約著教育主導(dǎo)作用的

發(fā)揮，影響著教育的效率，教育必須以個(gè)體心理發(fā)展水平和特點(diǎn)為依據(jù)。

2）有效的教育能促進(jìn)個(gè)體身心發(fā)展

教育一方面要依據(jù)個(gè)體的身心發(fā)展水平和狀況，另一方面，教育又能夠極大地促進(jìn)個(gè)體

心理的發(fā)展并對(duì)個(gè)體的心理發(fā)展起主導(dǎo)作用。

（~）認(rèn)知發(fā)展理論與教育（全節(jié)都重要，都考過(guò)）

1.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論

1）認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)

皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知的實(shí)質(zhì)就是適應(yīng)，即兒童的認(rèn)知是在自己已有圖式的基礎(chǔ)上，通過(guò)同化、

順應(yīng)和平衡，不斷從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。

2）影響認(rèn)知發(fā)展的因素

皮亞杰認(rèn)為影響認(rèn)知發(fā)展的基本因素有四個(gè)：成熟、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)、具有自

我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程。

成熟是指機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的發(fā)育，它是某些行為模式出現(xiàn)的

必要條件。練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)是指?jìng)€(gè)體對(duì)物體施加動(dòng)作過(guò)程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)的作用，社會(huì)性

經(jīng)驗(yàn)是指社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞，主要涉及教育、學(xué)習(xí)和語(yǔ)言

等方面，平衡過(guò)程調(diào)節(jié)個(gè)體與環(huán)境之間的交互作用，從而引起認(rèn)知發(fā)展的一種新建構(gòu)。

3）認(rèn)知發(fā)展的階段

①.感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段（0到2歲）兒童思維的萌芽期。這一階段，兒童的認(rèn)知活動(dòng)主要是通過(guò)

探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。

②.前運(yùn)算階段（2-7歲）這一時(shí)期是兒童表象思維階段。這一階段，兒童會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言或較

為抽象的符號(hào)來(lái)代表他們經(jīng)歷過(guò)的事物，憑借表象思維，他們可以進(jìn)行各種象征性的活

動(dòng)和游戲。

③.具體運(yùn)算階段（7-11、12歲）這一階段相當(dāng)于小學(xué)階段。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了組合

改善，具有一定的彈性可以逆轉(zhuǎn)，已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量等的守恒，能進(jìn)行邏輯

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思維和群集運(yùn)算。但其思維仍需要具體事物支持。

④.形式運(yùn)算階段（11、12-15、16歲）兒童的思維已超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴，

能以命題的形式進(jìn)行，思維已經(jīng)接近成人的水平。

4）認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系

①.提供活動(dòng)。為了增進(jìn)兒童的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該為他們提供大量真實(shí)環(huán)境中發(fā)生的活動(dòng)。

②.創(chuàng)設(shè)最佳難度。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，認(rèn)知是通過(guò)不平衡來(lái)促進(jìn)的，教師的主要任務(wù)是通

過(guò)提問(wèn)來(lái)引起學(xué)生認(rèn)知不平衡，并提供有關(guān)的學(xué)習(xí)資料或活動(dòng)材料,促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展。

③.了解兒童如何思考。教師在教學(xué)中，必須認(rèn)識(shí)到兒童思考問(wèn)題的方式與成人不同，只

有這樣，才能真正幫助兒童認(rèn)知發(fā)展。

④.認(rèn)識(shí)兒童認(rèn)知發(fā)展水平的有限性。教師要認(rèn)識(shí)各年齡段兒童認(rèn)知發(fā)展所達(dá)到的水平，

這樣在教學(xué)中會(huì)更加主動(dòng)。

⑤.讓兒童多參與社會(huì)活動(dòng)。皮亞杰強(qiáng)調(diào)社會(huì)活動(dòng)對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的重要作用。

2.維果茨基的文化歷史發(fā)展理論

1）文化歷史發(fā)展的理論

維果茨基提出，人的高級(jí)心理是隨意的心理過(guò)程，他不是先天就有的，而要受文化歷史

的制約。高級(jí)心理包括認(rèn)知能力。

2）兩種工具的理論。

維果茨基認(rèn)為，人有兩種工具，一種是物質(zhì)工具，如原始人用的石刀，現(xiàn)代人所使用的

機(jī)器；另一種是精神工具，主要是指人類所特有的語(yǔ)言、符號(hào)等.由于動(dòng)物沒(méi)有且永遠(yuǎn)不會(huì)

有這種精神工具，所以只有低級(jí)水平的心理。人因使用這種工具而使心理發(fā)生質(zhì)的變化，上

升到高級(jí)階段，精神工具與物質(zhì)工具一樣，受人類文化歷史發(fā)展的影響是不斷變化發(fā)展的。

3）心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)是什么？

兩種心理機(jī)能。維果茨基認(rèn)為，必須區(qū)分兩種心理機(jī)能：一種是靠生物進(jìn)貨獲得的低級(jí)

心理機(jī)能，另一種是文化歷史發(fā)展的結(jié)果，即以精神工具為中介的高級(jí)心理機(jī)能。

維果茨基認(rèn)為心理發(fā)展是指一個(gè)人的心理（出生到成年），在環(huán)境與教育的影響下，通

過(guò)掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具一一語(yǔ)言、符號(hào)這一中介，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高

級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。

4）教學(xué)與認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系

①.活動(dòng)和交往掌握精神生產(chǎn)的手段，它帶有自發(fā)的性質(zhì)；狹義的教學(xué)是指有目的有計(jì)劃進(jìn)

行的一種交際形成，它“創(chuàng)造”著兒童的心理發(fā)展。

②.最近發(fā)展區(qū)。維果茨基認(rèn)為，在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，必須注意到兒童發(fā)展有兩種水平：一種是

兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平；另一種是即將達(dá)到的發(fā)展水平。維果茨基把兩種發(fā)展水平之間的

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差異稱為“最近發(fā)展區(qū)”，即獨(dú)立解決問(wèn)題的真實(shí)發(fā)展水平和在成人指導(dǎo)下與其他兒童

合作情況下解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的差異。

③.教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面。首先，教學(xué)主導(dǎo)著或決定著兒童智力的發(fā)展，這種決定作用

即表現(xiàn)在智力發(fā)展的內(nèi)容、水平和智力活動(dòng)的特點(diǎn)上，也表現(xiàn)在智力發(fā)展的速度上。其

二，教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。兒童兩種水平之間的動(dòng)力狀態(tài)是由教學(xué)決定的。

④.教學(xué)存在著最佳期。維果茨基認(rèn)為，兒童在學(xué)習(xí)任何內(nèi)容都有一個(gè)最佳年齡。

⑤.認(rèn)知發(fā)展的“內(nèi)化”學(xué)說(shuō)。內(nèi)化是外部的實(shí)際動(dòng)作向內(nèi)部心智動(dòng)作的轉(zhuǎn)化，維果茨基提

出，一切高級(jí)的心理機(jī)能最初都是在人與人的交往之中，以外動(dòng)作的形式表現(xiàn)出來(lái)，然

后經(jīng)過(guò)多次重復(fù)、多次變化，逐漸內(nèi)化成內(nèi)部的智力動(dòng)作。

3.認(rèn)知發(fā)展理論與教育啟示（不看）

1）學(xué)習(xí)者是自主積極的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”

學(xué)生接受知識(shí)是能動(dòng)的而不是被動(dòng)的。學(xué)生的學(xué)習(xí)就是根據(jù)自己所了解的東西構(gòu)造出一

個(gè)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)或圖式，用以吸收、接納和解釋新信息，來(lái)思考和完成具體的任務(wù)。在合作的

社會(huì)性背景下完成任務(wù)時(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)所運(yùn)用的心理策略進(jìn)行明確或不明確的模仿、證明和辯

論。因此，情緒、動(dòng)機(jī)、個(gè)性等心理要素以直接或間接的方式影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2）學(xué)生的學(xué)習(xí)是受背景影響的

任何學(xué)習(xí)都是與一定的社會(huì)或?qū)嶋H的有意義的背景相聯(lián)系的，它包括學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)、

所處的社會(huì)文化系統(tǒng)及生活環(huán)境、課堂中與教師和同伴的相互作用等，這些因素特別是社會(huì)

性作用，學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果會(huì)受到不同途徑影響。

教學(xué)是一個(gè)依賴于先前知識(shí)和過(guò)去經(jīng)驗(yàn)而不斷累積的過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)要受他們?cè)谔囟?/p>

情境下所激活的經(jīng)驗(yàn)的影響。所以，教師應(yīng)該使教學(xué)在開始時(shí)能適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)有水平，然后

幫助他們建構(gòu)和聯(lián)結(jié)新信息。

3）為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架

挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)是指那些稍微超出學(xué)生能力，但在專家的幫助下可以完成的任務(wù)，即處

在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與學(xué)生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。維果斯基認(rèn)為教學(xué)不僅應(yīng)該

考慮兒童已經(jīng)達(dá)到的水平，而且要考慮兒童經(jīng)過(guò)努力可能達(dá)到的水平，主張教師要重視學(xué)生

“學(xué)習(xí)的最佳期限”，不應(yīng)盲目拔高和遲滯，以免錯(cuò)過(guò)“最近發(fā)展區(qū)”。教師應(yīng)該向?qū)W生提供

挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架，使得學(xué)生可以借助支架來(lái)參與問(wèn)題解決并獲得意義上的理解，從而

確保教學(xué)獲得最大效益。這條原則強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的指導(dǎo)者地位，要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)

計(jì)、安排教學(xué)內(nèi)容時(shí)必須考慮學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，并認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)應(yīng)該給學(xué)生造成

積極的認(rèn)知沖突。

4）教學(xué)是一個(gè)相互作用的動(dòng)力系統(tǒng)

適當(dāng)水平的教學(xué)和有一定指導(dǎo)的社會(huì)環(huán)境是學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件。教師和學(xué)生之間相互

作用的社會(huì)性關(guān)系是學(xué)習(xí)的重要因素。教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和智能發(fā)展提

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供了必要的信息和支持。這種支持也就是通常所說(shuō)的支架，學(xué)生可以借助支架建構(gòu)出一個(gè)穩(wěn)

定的理解，最終獨(dú)立地完成任務(wù)。

維果斯基用預(yù)期法，來(lái)解釋相互作用情境下學(xué)習(xí)的機(jī)制。在溝通中，成人預(yù)期兒童會(huì)了

解某些信息，并在這種假定下行事，而最后兒童果真就能夠建構(gòu)出這些信息或知識(shí)。這種最

近發(fā)展區(qū)的相互作用是一種成人、兒童共同協(xié)作的認(rèn)知活動(dòng)，兒童最后建構(gòu)的觀點(diǎn)也是兒童

原有觀點(diǎn)和成人觀點(diǎn)的聯(lián)合產(chǎn)物。

總之，維果斯基的教育理論啟示可歸納為：

1）按兒童思維方式實(shí)施知識(shí)教學(xué)；

2）遵循兒童認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計(jì)課程；

3）針對(duì)個(gè)別差異實(shí)施個(gè)別化教學(xué)并適時(shí)輔導(dǎo)；

4）促進(jìn)兒童的心智發(fā)展。

（三）人格發(fā)展理論及教育（全節(jié)都重要）

1.埃里克森心理社會(huì)發(fā)展理論

1）心理社會(huì)發(fā)展的內(nèi)涵

埃里克森認(rèn)為個(gè)體的人格發(fā)展是在社會(huì)背景下進(jìn)行的，受文化和社會(huì)背景的影響和制約。

人格的發(fā)展是一個(gè)經(jīng)歷一系列階段的過(guò)程，每階段都有一種特定的危機(jī)和特定的任務(wù)，即亟

待解決的心理社會(huì)問(wèn)題。危機(jī)的解決標(biāo)志著前一階段向后一階段的轉(zhuǎn)化。順利度過(guò)危機(jī)有助

于自我力量的增強(qiáng)和對(duì)環(huán)境的適應(yīng)；不能順利度過(guò)危機(jī)則會(huì)削弱自我的力量，阻礙對(duì)環(huán)境的

適應(yīng)。

2）心理社會(huì)發(fā)展的階段

埃里克森理出心理社會(huì)的發(fā)展主要分為八個(gè)階段：

第一階段，乳兒期（0-1歲）一一信任感對(duì)懷疑感。本階段的主要任務(wù)是滿足生理上的

需求，發(fā)展信任感克服不信任感，如果得到滿足就信任，否則就懷疑。

第二階段，嬰兒期（1-3歲）一一自主性對(duì)害羞疑慮。這一時(shí)期，兒童渴望自主探索新

事物，由于父母的養(yǎng)育態(tài)度和方式，容易使兒童陷入自己意愿和父母意愿相沖突的危機(jī)之中，

如果危機(jī)解決，就會(huì)獲得一種獨(dú)立的臼我意識(shí)，反之亦然。

第三階段，學(xué)前期（3-6歲）一一主動(dòng)自發(fā)對(duì)退縮愧疚。這一階段的兒童開始追求處于

自我利益和動(dòng)機(jī)的活動(dòng)，他們把自己扮演成成人的角色并因此而快樂(lè)，然而，由于兒童能力

的局限，他們處于自我動(dòng)機(jī)的活動(dòng)常常會(huì)被成年人禁止，從而降低從事活動(dòng)的熱情。

第四階段，學(xué)齡期（6-12歲）一一勤奮進(jìn)取對(duì)自貶自卑。這階段的兒童大多在上小學(xué)，

學(xué)習(xí)是兒童的主要活動(dòng)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，兒童可以產(chǎn)生勤奮感，如果兒童不能發(fā)展這種勤奮

感，他們將對(duì)自己能否成為一個(gè)對(duì)社會(huì)有用的人缺乏信心，從而產(chǎn)生自卑感。

第五階段，青年期（12-20歲）一一自我同一性對(duì)角色混亂。這一階段，個(gè)體的主要任

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務(wù)是建立一種新的自我同一感。如果能做到這一點(diǎn)，他們就獲得了自我同一性，反之就會(huì)產(chǎn)

生角色混亂或消極的同一性。

第六階段，成年早期（20-24歲）一一友愛(ài)親密對(duì)孤僻疏離。此時(shí)的個(gè)體如果能在人際

交往中建立正常的人與人之間的友好關(guān)系，可形成一種親密感，學(xué)會(huì)與他人分享而不計(jì)算回

報(bào)。如果害怕被他們占有和不愿意與人分享，則陷入孤獨(dú)之中。

第七階段，成年中期（25-65歲）一一繁殖對(duì)停滯。這里的繁殖不僅指繁衍后代而且包

括人的生產(chǎn)能力和創(chuàng)造能力，本階段個(gè)體面臨撫養(yǎng)下一代的任務(wù)，發(fā)展順利的個(gè)體表現(xiàn)為家

庭美滿，富有創(chuàng)造力，反之則陷入自我關(guān)注，對(duì)他們及后代事情冷漠甚至頹廢消極。

第八階段，成年晚期（65歲以后）一一自我完善對(duì)悲觀沮喪。如果這一階段的危機(jī)得

以解決，就形成智慧的品質(zhì)，如果危機(jī)是消極解決，就會(huì)失望和毫無(wú)意義感。

2.柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論

1）道德發(fā)展的實(shí)質(zhì)是什么

道德發(fā)展是指?jìng)€(gè)體隨年齡的增長(zhǎng)，逐漸掌握是非判斷標(biāo)準(zhǔn)以及該標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)道德行為的過(guò)

程。

2）道德發(fā)展的三水平六階段學(xué)說(shuō)

第一水平：前習(xí)俗水平（學(xué)前至小學(xué)中低年級(jí)）一一主要是以自我中心為基礎(chǔ)的道德

推理水平，即著眼于自身行為的具體結(jié)果。包括懲罰與服從階段（第一階段）和個(gè)人的工具

主義目的與交易階段（第二階段）。

第一階段：兒童根據(jù)行為的后果來(lái)判斷行為是好是壞以及嚴(yán)重程度，他們服從權(quán)威或規(guī)

則，只為了避免懲罰。沒(méi)有真正的準(zhǔn)則概念。

第二階段：這階段兒童為了獲得獎(jiǎng)賞可滿足個(gè)人需要而遵從準(zhǔn)則，偶爾也包括滿足他人

需要的行動(dòng)，兒童不再把規(guī)則看成絕對(duì)的、固定不變的東西。

第二水平：習(xí)俗道德水平（小學(xué)高年級(jí)開始至青年期）一一這一階段個(gè)體已經(jīng)內(nèi)化了

社會(huì)規(guī)則，其道德推理著眼于滿足社會(huì)期望。包括好孩子道德觀（第三階段）和法律秩序道

德觀（第四階段）。

第三階段:這一階段兒童尊重大多數(shù)人的意見(jiàn)和慣常的角色行為，避免非議以贏得獎(jiǎng)賞，

重視順從和做好孩子。

第四階段：兒童注意的中心是維護(hù)社會(huì)秩序，認(rèn)為每個(gè)人應(yīng)當(dāng)承擔(dān)社會(huì)的責(zé)任和任務(wù)。

第三水平：后習(xí)俗水平（青年末期開始）一一這一階段個(gè)體是基于內(nèi)心的一套標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行

的推理，即著眼于自我接受的道德原則，履行自己選擇的道德標(biāo)準(zhǔn)，包括社會(huì)契約理論（第

五階段）和全面的道德原則（第六階段）

第五階段：這一階段的道德推理具有靈活性，他們認(rèn)為法律是為了能使人和睦相處，認(rèn)

為反映大多數(shù)人意愿或最大社會(huì)福利的行為就是道德行為。

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第六階段:他們認(rèn)為應(yīng)運(yùn)用適合各種情況的道德準(zhǔn)則和普遍的公正原則作為道德判斷的

根據(jù)。背離了一個(gè)人自選的道德標(biāo)準(zhǔn)或原則就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚或自我譴責(zé)感。

3）人格發(fā)展理論的教育含義

強(qiáng)調(diào)在社會(huì)文化環(huán)境中形成和發(fā)展學(xué)生的健全人格，優(yōu)化社會(huì)文化和學(xué)校教育環(huán)境是學(xué)

生健全人格發(fā)展的前提。

根據(jù)個(gè)體發(fā)展不同階段的主要任務(wù)，提高學(xué)校人格教育的針對(duì)性。教師要針對(duì)青少年階

段人格發(fā)展各階段的主要任務(wù)，有效地促進(jìn)各階段發(fā)展任務(wù)的順利完成。

道德判斷水平受到個(gè)體發(fā)展年齡階段的制約，教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生在面臨社會(huì)道德問(wèn)題時(shí)

的道德判斷推理和道德決策能力。

教學(xué)的課堂目標(biāo)不公局限于認(rèn)知方面的發(fā)展，還應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生人格的全面發(fā)展。

（四）社會(huì)性發(fā)展與教育

1.社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)涵

是指?jìng)€(gè)體在其生物特性基礎(chǔ)上，在與社會(huì)生活環(huán)境相互作用的過(guò)程中，掌握社會(huì)規(guī)范，

形成社會(huì)技能，學(xué)習(xí)社會(huì)角色，獲得社會(huì)性需要、態(tài)度、價(jià)值，發(fā)展社會(huì)行為，從而更好地

適應(yīng)社會(huì)環(huán)境。社會(huì)性發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是個(gè)體由自然人成長(zhǎng)為社會(huì)人。

2.親社會(huì)行為的含義

是指有益于他人和社會(huì)的行為，包括助人行為、安慰、分享和合作等?！薄坝H社會(huì)行為”

一般與“援助行為”、“積極性行為”和“利他主義行為”在同樣的意義上使用，指?jìng)€(gè)體幫助

或打算幫助其他個(gè)體或群體的行為趨向。

3.兒童親社會(huì)行為的發(fā)展階段（艾森柏格的兒童親社會(huì)行為的五種水平）：

水平年齡段階段特征的描述

享樂(lè)主義、自我學(xué)前兒童及小學(xué)

關(guān)心自己，在對(duì)自己有利的情況下盡可能幫助他人

關(guān)注取向低年級(jí)學(xué)生

小學(xué)生及一些正

助人的決定是以他人的需求為基礎(chǔ)的，不去助人時(shí)

他人需求取向要步入青春期的

不會(huì)產(chǎn)生同情或內(nèi)疚

少年

贊許和人際關(guān)系小學(xué)生及一些中關(guān)心別人是否認(rèn)為自己的利他行為是好的或值得

取向?qū)W生稱贊的，有好的或適宜的表現(xiàn)是重耍的

一些小學(xué)高年級(jí)

移情取向的推理出于同情而關(guān)心他人，設(shè)身處地為他人著想

的學(xué)生及中學(xué)生

內(nèi)化的法律、規(guī)是否助人的決定以內(nèi)化的價(jià)值、規(guī)范和責(zé)任為基

少數(shù)中學(xué)生

范和價(jià)值觀取向礎(chǔ)，違反個(gè)人內(nèi)化的原則將會(huì)損傷自尊

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4.親社會(huì)行為的習(xí)得途徑：

1）移情反應(yīng)的條件化；

2）直接訓(xùn)練；

3）觀察學(xué)習(xí)。

5.影響因素：

1）文化與亞文化；

2）父母的價(jià)值觀與教育方式；

3）大眾傳播媒介。

6.攻擊行為

是一種經(jīng)常有意地傷害和挑釁他人的行為。

7.攻擊行為的分類：

1）按攻擊行為的表現(xiàn)形式，可分為身體攻擊、言語(yǔ)攻擊和間接攻擊；

2）按攻擊行為的起因，可分為主動(dòng)型攻擊和反應(yīng)型攻擊；

3）按攻擊行為的目的，可分為敵意性攻擊和工具性攻擊；

8.攻擊行為的改變方法：

1）消退法：對(duì)兒童的攻擊行為可以采取不加理睬的方法，使它們得不到強(qiáng)化而逐漸減少。

2）暫時(shí)隔離法：為了抑制某種特定行為的發(fā)生，而讓行為者在一段時(shí)間內(nèi)得不到強(qiáng)化，或

遠(yuǎn)離強(qiáng)化刺激的一種行為干預(yù)方法。

3）榜樣示范法：將有攻擊行為的兒童置于無(wú)攻擊行為的榜樣當(dāng)中，減少他們的攻擊行為;

讓有攻擊行為的兒童觀察其他兒童的攻擊行為是如何受到禁止或處罰的。

4）漸隱法。做法是提示和促使行為者作出某種要求的行為反應(yīng)，并在安排情境發(fā)生變化的

同時(shí)使該行為反應(yīng)仍能繼續(xù)保持。這種方法強(qiáng)調(diào)循序漸進(jìn)，不期望在短期內(nèi)收到效果,

干預(yù)效果能維持較長(zhǎng)時(shí)間。

9.同伴關(guān)系

是指?jìng)€(gè)體在交往過(guò)程中建立和發(fā)展起來(lái)的一種個(gè)體之間的,特別是同齡人之間的一種人

際關(guān)系。

10.同伴關(guān)系的發(fā)展

友誼的發(fā)展--塞爾曼的兒童友誼發(fā)展五個(gè)階段：

1）階段1（3—7歲），尚不穩(wěn)定的友誼。

2）階段2（4—9歲），單向幫助關(guān)系。

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3）階段3（6—12歲），雙向幫助關(guān)系。

4）階段4（9—15歲），親密的共享。

5）階段5（12歲以后），友誼發(fā)展成熟。

11.如何促進(jìn)同伴關(guān)系的良好發(fā)展：

1）開設(shè)相關(guān)課程，進(jìn)行交往技能訓(xùn)練；

2）豐富課堂教學(xué)交往活動(dòng)；

3）組織豐富多彩的交往實(shí)踐活動(dòng)；

4）培養(yǎng)學(xué)生的親社會(huì)能力。

（五）心理發(fā)展的差異性與教育

1.什么是心理差異（不看）

心理差異是指人在認(rèn)識(shí)、情感、意志、情感等心理活動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定而又

不同于其他人的心理特征。

2.認(rèn)知差異（掌握）

認(rèn)知差異主要表現(xiàn)在認(rèn)知水平的差異和認(rèn)知類型的差異兩方面。

認(rèn)知水平的差異主要表現(xiàn)為智力水平的差異，而智力水平的差異又表現(xiàn)為智力發(fā)展水平

的差異和智力發(fā)展速度的差異。

1）智力發(fā)展水平的差異：智力發(fā)展水平的高低是通過(guò)智力測(cè)驗(yàn)所得到的智商來(lái)體現(xiàn)的。

智商是智力年齡與實(shí)足年齡之間的比值。智力按發(fā)展水平的高低可以分為超長(zhǎng)、正常和

低常三種類型。

2）智力發(fā)展的速度差異：智力發(fā)展有早晚的差異。有的人天生聰慧，在很小的時(shí)候就表

現(xiàn)出較高的智力水平，有的則大器晚成，在很大年齡表現(xiàn)出較高的智力水平。

3.認(rèn)知差異的類型有哪些（掌握）

認(rèn)知類型的差異又叫認(rèn)知方式的差異。認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在進(jìn)行信息加工時(shí)，通過(guò)其知

覺(jué)、記憶、思維等內(nèi)在心理過(guò)程在外顯行為上表現(xiàn)出的習(xí)慣性特征。

主要包括知覺(jué)類型差異、記憶類型差異、思維類型差異和認(rèn)知反應(yīng)類型差異。

1）知覺(jué)類型差異：

根據(jù)知覺(jué)時(shí)分析和綜合所占的比重，知覺(jué)類型可以分為分析型，綜合型和分析一綜合型。

根據(jù)知覺(jué)受外界環(huán)境影響的程度，知覺(jué)類型可以分為場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型。

場(chǎng)依存型：受環(huán)境影響大；

場(chǎng)獨(dú)立型：受環(huán)境影響小或者基本不受環(huán)境影響。

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2）記憶方式的差異：

根據(jù)記憶過(guò)程中的知覺(jué)偏好，記憶類型可以分為視覺(jué)型、聽覺(jué)型、動(dòng)覺(jué)型和混合型。知

覺(jué)偏好就是指記憶過(guò)程中哪一種感覺(jué)系統(tǒng)的記憶效果最好，學(xué)生就偏向于使用哪一種感官來(lái)

進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3）思維方式的差異：

①.根據(jù)思維的概括性，思維可以分為藝術(shù)型、思維型與中間型，大多數(shù)人屬于中間型。

②.根據(jù)學(xué)習(xí)策略的差異，可以分為整體型和系列型。

整體型策略：學(xué)生傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)來(lái)解決問(wèn)題，每個(gè)假設(shè)都涉及若干屬性,

從全盤考慮。

系列性策略：學(xué)生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設(shè)一般比較簡(jiǎn)單，每

個(gè)假設(shè)只包括一個(gè)屬性。

③.根據(jù)認(rèn)知反應(yīng)和情緒反應(yīng)的速度，可以分為沖動(dòng)型和慎思型

沖動(dòng)型：學(xué)生傾向于根據(jù)幾個(gè)線索做出很大的直覺(jué)躍進(jìn)，往往以很快的速度形成自己的

看法，回答問(wèn)題時(shí)很快做出反應(yīng)。

慎思型：學(xué)生在回答之前傾向于深思熟慮的、計(jì)算的、分析性的和邏輯的思考，往往先

評(píng)估各種可替代的答案，然后給最有把握的答案。

4.針對(duì)認(rèn)知方式的差異的教育（不看）

1）教師必須幫助學(xué)生識(shí)別自己的認(rèn)知方式。教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知方式的識(shí)別不僅僅在于調(diào)整自

己的教學(xué)方法，還應(yīng)幫助學(xué)生分析和認(rèn)知自己的認(rèn)知方式。

2）教師要明確適應(yīng)認(rèn)知方式的兩大教學(xué)策略。一類是采取與學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格一類的教學(xué)策

略，又叫匹配策略。一類是采取對(duì)學(xué)習(xí)者缺乏的認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行彌補(bǔ)的教學(xué)方法，又叫失

配策略。

3）教師要調(diào)整自己的教學(xué)風(fēng)格，提供多模式教學(xué)。

5.人格差異與教育

1）人格差異（不看）

人格差異又稱個(gè)性差異，是指?jìng)€(gè)人在穩(wěn)定的心理特征方面的差異，反映的是人格特征在

個(gè)體之間所形成的不同品質(zhì)。

2）人格特征差異（不看）

特質(zhì)論者認(rèn)為，一種恰當(dāng)?shù)娜烁窭碚搼?yīng)該有可供測(cè)量的人格單位，這種單位就是特質(zhì)。

人格特質(zhì)是所有人共有的,但每種特質(zhì)在量上因人而異，從而構(gòu)成了人與人之間的人格差異。

3）人格的類型差異（不看）

個(gè)人的人格雖有差異，但也有共同點(diǎn)。在千差萬(wàn)別中找出某些共同點(diǎn)，都屬于這一共同

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點(diǎn)的歸一類，屬于另一共同點(diǎn)的歸另一類，從而分析出不同的人格類型。

4）氣質(zhì)差異（不看）

氣質(zhì)就是平常所說(shuō)的脾氣稟性。氣質(zhì)是表現(xiàn)在心理活動(dòng)的強(qiáng)度、速度、靈活性與指向性

的一種穩(wěn)定的心理特征。

6.性別差異與教育

1）性別差異（不看）

性別差異是指男女兩性的生理差異及在智力、人格和成就等方面的心理差異。

2）智力的性別差異（不看）

①.男女兩性在智力的發(fā)展的總體上是平衡的，男性智力分布的離散程度比女性大；

②.男女兩性在智力結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出不平衡性；

③.男女智力發(fā)展的差異變化具有年齡傾向；

④.智力差異取決于遺傳、環(huán)境和許多因素的影響，特別是環(huán)境和教育的影響。

3）人格和行為上的性別差異是什么（掌握）

①.性格特征的性別差異。

研究表明，小學(xué)階段男女的性格特征并無(wú)顯著的性別差異，到了中學(xué)階段，學(xué)生逐漸形

成了對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度和習(xí)慣化的行為方式，表現(xiàn)出性格差異。

②.學(xué)習(xí)興趣的性別差異。

一般來(lái)說(shuō)，小學(xué)男生對(duì)數(shù)學(xué)、體育和美術(shù)的興趣超過(guò)女生。女生對(duì)語(yǔ)文、英語(yǔ)和音樂(lè)的

興趣越過(guò)男生。中學(xué)，男生對(duì)理科感興趣，女生對(duì)文科感興趣。

③.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的性別差異。

研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)階段，女生在成就性動(dòng)機(jī)、認(rèn)知性動(dòng)機(jī)上都高于男生，男生在附屬性動(dòng)

機(jī)上明顯高于女生，其中為滿足家長(zhǎng)要求和監(jiān)督，為執(zhí)行老師指示而學(xué)習(xí)的因素非常顯著。

中學(xué)階段,男性成就性動(dòng)機(jī)中所含的競(jìng)爭(zhēng)性、新奇性因素顯著高于女生,女生的成功性因素、

認(rèn)知性動(dòng)機(jī)中的獲取知識(shí)的因素顯著高于男生。

④.學(xué)習(xí)歸因的性別差異。

一般來(lái)說(shuō)女生比男生更容易把失敗的原因歸結(jié)為自己內(nèi)部的因素，如努力程度不夠，自

己的學(xué)習(xí)能力太低。男生相反。

7.依據(jù)性別差異的教育（掌握）

1）改變不同性別學(xué)生的性格差異，培養(yǎng)積極興趣，提高多種能力。男女生的性格各有所長(zhǎng)

各有所短，要教育他（她）們以人之長(zhǎng)補(bǔ)己之短，發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)彌補(bǔ)缺點(diǎn)。

2）改變傳統(tǒng)觀念，對(duì)男女學(xué)生一視同仁，徹底改變男尊女卑的思想。對(duì)女生的進(jìn)步要注意

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表?yè)P(yáng)，增強(qiáng)其自信心和自尊心，對(duì)女生應(yīng)熱心指導(dǎo)，幫助他們與男生并駕齊驅(qū)。

第三章學(xué)習(xí)及其理論

（-）學(xué)習(xí)及其理論

1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)（掌握）

學(xué)習(xí)是指經(jīng)由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致的有機(jī)體的行為或行為潛能的比較持久的變化過(guò)程。其實(shí)

質(zhì)包括，首先，學(xué)習(xí)的結(jié)果表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。其次，學(xué)習(xí)引起的行為或行為潛

能的變化是比較持久的。再次，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的，最后，學(xué)習(xí)是一個(gè)行為的

變化過(guò)程，而不僅僅是一個(gè)變化的結(jié)果。

2.學(xué)習(xí)的種類（掌握）

1）學(xué)習(xí)的主體分類

按照學(xué)習(xí)主體即學(xué)習(xí)者的不同，一般可以將學(xué)習(xí)分為動(dòng)物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)與機(jī)器的

學(xué)習(xí)。

根據(jù)主體的活動(dòng)狀況，可以把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是指在教師指導(dǎo)

下，學(xué)習(xí)者通過(guò)教師的傳授和自己的主動(dòng)建構(gòu)接受事物意義的學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則是在主體的

活動(dòng)中，通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)的能動(dòng)的反應(yīng)及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造，建構(gòu)起一定的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。

2）學(xué)習(xí)水平分類（只記住幾大類即可，解釋不用看）

根據(jù)學(xué)子的水平不同，將學(xué)習(xí)會(huì)為八大類：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激―-反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、

語(yǔ)言聯(lián)想學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。

①.信號(hào)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)做出某種反應(yīng)。經(jīng)典性條件反射即是一種信號(hào)學(xué)習(xí)。

②.刺激--反應(yīng)學(xué)習(xí)：主要是指操作性條件作用或工具性條件作用。其中強(qiáng)化在該學(xué)習(xí)中

起到非常關(guān)鍵的作用。

③.連鎖學(xué)習(xí)：是一系列刺激一一反應(yīng)的聯(lián)合。

言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)：也是一系列刺激一一反應(yīng)的聯(lián)合，但它是由語(yǔ)言單位所聯(lián)結(jié)的連鎖。

⑤.辨別學(xué)習(xí)：能識(shí)別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的不同反應(yīng)。

⑥.概念學(xué)習(xí)：對(duì)刺激進(jìn)行分類，并對(duì)同類刺激做出相同的反應(yīng)。

⑦.規(guī)則學(xué)習(xí)：亦稱原理學(xué)習(xí)。了解概念之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)概念的聯(lián)合。

⑧.解決問(wèn)題學(xué)習(xí)：亦稱高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)。在各種條件下，運(yùn)用規(guī)則或規(guī)則的組合解決問(wèn)題。

3）學(xué)習(xí)的性質(zhì)分類

根據(jù)主體獲得經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，把學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)，意義學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體利用原

有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，理解新信息。機(jī)械學(xué)習(xí)是指在缺乏某種先前經(jīng)驗(yàn)的情況下，靠死記硬

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背來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

4）學(xué)習(xí)結(jié)果分類（只記住幾大類即可）

根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的不同，將學(xué)習(xí)分為五大類：言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)、智慧技能的學(xué)習(xí)、認(rèn)知策

略的學(xué)習(xí)、態(tài)度的學(xué)習(xí)和運(yùn)用技能的學(xué)習(xí)。

①.言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)大量的名稱、事實(shí)、事件的特性以及許多有組織的觀念等。

②.智力技能的學(xué)習(xí)：言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生解決“是什么”的問(wèn)題，智力技能的學(xué)習(xí)

要解決“怎么做”問(wèn)題，故又稱過(guò)程知識(shí)。

③.認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：內(nèi)部組織起來(lái)用于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者自己內(nèi)部注意、學(xué)習(xí)、記憶與思維過(guò)

程的技能。

④.態(tài)度的學(xué)習(xí)：影響個(gè)人選擇行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)。提出三種：兒童對(duì)家庭和其他社會(huì)關(guān)系的

看法；對(duì)某種活動(dòng)所表現(xiàn)出來(lái)的積極的喜愛(ài)和情感；有關(guān)個(gè)人品德的某些方面。

⑤.運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)：是由有組織的、協(xié)調(diào)而統(tǒng)一的肌肉動(dòng)作構(gòu)成的活動(dòng)。

3.學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)（掌握）

1）接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的主要形式

學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短

的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)促進(jìn)自己發(fā)展和完善的過(guò)程。

2）學(xué)習(xí)的過(guò)程是主動(dòng)構(gòu)建的過(guò)程

學(xué)生的學(xué)習(xí)必須通過(guò)一系列的主動(dòng)構(gòu)建活動(dòng)來(lái)接受信息、形成經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)或心理結(jié)構(gòu)，這

一點(diǎn)越來(lái)越為眾多研究者認(rèn)同。

3）學(xué)習(xí)內(nèi)容的間接性

在經(jīng)驗(yàn)的傳遞系統(tǒng)中，學(xué)生主要是接受前人的經(jīng)驗(yàn)，而不是親自去發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)，因此，所

獲得的經(jīng)驗(yàn)具有間接性。

4）學(xué)習(xí)的連續(xù)性

學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，這表現(xiàn)在前后學(xué)習(xí)的相互關(guān)聯(lián)。前面的學(xué)習(xí)為后面的學(xué)

習(xí)奠定基礎(chǔ)，而后面的學(xué)習(xí)又是前面的學(xué)習(xí)的補(bǔ)充和發(fā)展。

5）學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面性

學(xué)生的學(xué)習(xí)不但要掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能，還要發(fā)展智能，形成行為習(xí)慣，以及培養(yǎng)道德

品質(zhì)和促進(jìn)人格發(fā)展。

6）學(xué)習(xí)過(guò)程的互動(dòng)性

重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)互動(dòng)性，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)是

當(dāng)前教學(xué)改革的重要趨勢(shì)。

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（二）行為主義的學(xué)習(xí)理論（全節(jié)都重要，都考過(guò)）

1.桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)

桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，即S-R聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)形成的過(guò)程

是漸進(jìn)的，嘗試錯(cuò)誤直至最后成功的過(guò)程。

1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于一定的聯(lián)結(jié)

聯(lián)結(jié)指的都是某情境（situation）僅能喚起某些反應(yīng)（response）,而不能喚起其他反

應(yīng)的傾向。

2）聯(lián)結(jié)一-試誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律

桑代克在《教育心理學(xué)概論》一書中提出了至今影響深遠(yuǎn)的三大學(xué)習(xí)規(guī)律：效果律、練

習(xí)律和準(zhǔn)備律。

1）效果律

指凡是導(dǎo)致滿意后果的行為會(huì)被強(qiáng)加，而帶來(lái)煩惱的行為則會(huì)削弱或淘汰。

2）練習(xí)律

指一個(gè)聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，一個(gè)聯(lián)結(jié)的失敗則會(huì)導(dǎo)致這一聯(lián)結(jié)的削弱或

遺忘。

3）準(zhǔn)備律

指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而又給以活動(dòng)就會(huì)感到滿意，有準(zhǔn)備不活動(dòng)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無(wú)準(zhǔn)備而

強(qiáng)制以活動(dòng)也會(huì)感到煩惱。

2.巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射說(shuō)

主要原理如下：

1）習(xí)得律：條件反射是由條件刺激和無(wú)條件刺激多次配對(duì)建立起來(lái)的。

2）實(shí)驗(yàn)性消退律：如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒(méi)有無(wú)條件刺激的強(qiáng)化，則條件反射將逐

漸減弱并消失。但消失并不是永久性的，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間間歇后，又能自動(dòng)恢復(fù)，只有當(dāng)

幾次重復(fù)出現(xiàn)都沒(méi)有得到強(qiáng)化時(shí)，條件反射才會(huì)真正消退。

3）泛化律：條件反射建立之初，如果出現(xiàn)與條件刺激類似的刺激。也會(huì)引起類似的條件反

應(yīng)，這就是泛化律。

4）分化律：出現(xiàn)泛化律之后，如果只對(duì)條件刺激予以強(qiáng)化，而對(duì)類似的刺激不予強(qiáng)化，則

個(gè)體只對(duì)條件刺激出現(xiàn)條件反應(yīng)，這就是分化律。

5）高級(jí)條件作用律：在已經(jīng)建立的條件反射基礎(chǔ)上，可以通過(guò)刺激替代建立更高級(jí)的條

件反射。

3.斯金納的操作性條件反射說(shuō)

主要原理如下:

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1）強(qiáng)化

斯金納把條件作用中能夠增強(qiáng)反應(yīng)概率的一切手段稱之為強(qiáng)化，產(chǎn)生強(qiáng)化作用的刺激稱

為強(qiáng)化物。

2）懲罰和消退

當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)之后，若及時(shí)使之承受一個(gè)厭惡刺激，那么其以后在類似情境或

刺激下，該行為的發(fā)生概率就會(huì)降低甚至受到抑制，稱為懲罰。當(dāng)有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化

過(guò)的反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴時(shí)，那么這一反應(yīng)在今后發(fā)生的概率便會(huì)降低，這種現(xiàn)象稱

為消退。

3）連續(xù)漸進(jìn)法與塑造

將多個(gè)反應(yīng)連貫在一起形成復(fù)雜行為的方法稱為塑造。

4.班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論及其教育應(yīng)用

班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，社會(huì)認(rèn)知理論的奠基人。他認(rèn)為，兒童通過(guò)觀察他們生活中重

要人物的行為而習(xí)得社會(huì)性行為。這種通過(guò)觀察他人的行為及其后果而發(fā)生的替代性學(xué)習(xí)就

是觀察學(xué)習(xí)。

1）觀察學(xué)習(xí)理論

①.社會(huì)認(rèn)知論

班杜拉認(rèn)為，兒童通過(guò)觀察他們生活中重要人物的行為而習(xí)得社會(huì)行為。這些觀察以心

理表象或其他符號(hào)表征的形式儲(chǔ)存在大腦中，來(lái)幫助他們模仿行為。

②.交互作用論

班杜拉認(rèn)為，學(xué)習(xí)不但要受外部環(huán)境的影響，而且要受到認(rèn)知的調(diào)節(jié)和自我的調(diào)節(jié)。班

杜拉的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的行為是內(nèi)部因素和外部因素相互作用的產(chǎn)物，堅(jiān)持了多因素相互作

用決定行為的觀點(diǎn)。

③.觀察學(xué)習(xí)論

班杜拉認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)有兩種形式：一種是直接學(xué)習(xí)；另一種是間接學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)

主要包括四個(gè)階段：注意過(guò)程、保持過(guò)程、復(fù)制過(guò)程和動(dòng)機(jī)過(guò)程。

注意過(guò)程影響觀察者對(duì)榜樣行為的探索和知覺(jué)過(guò)程，決定觀察者的觀察內(nèi)容。

保持過(guò)程使觀察者將示范行為以某種形式儲(chǔ)存在頭腦中以便今后可以指導(dǎo)操作。

復(fù)制過(guò)程是觀察者以內(nèi)部表征為指導(dǎo)，將榜樣行為再現(xiàn)出來(lái)。

動(dòng)機(jī)過(guò)程決定個(gè)體復(fù)現(xiàn)榜樣行為的具體內(nèi)容，換言之，決定哪一種經(jīng)由觀察習(xí)得的行為

得以表現(xiàn)。

④.自我效能論

所謂自我效能感，是指?jìng)€(gè)人對(duì)影響其生活的事件能夠增加控制的信念，與人的行為動(dòng)機(jī)

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之間有密切的聯(lián)系，因?yàn)槿藗儗?duì)自己能力的判斷影響著其對(duì)自己將來(lái)行為的期待。個(gè)體自我

效能感來(lái)源于兩個(gè)方面：一是他迄今在某一領(lǐng)域所取得的成就，二是源于對(duì)他人活動(dòng)效能的

觀察比較。

2）觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用

①.教學(xué)內(nèi)容中新技能的學(xué)習(xí)（讓榜樣示范）；

②.教師行為的榜樣作用，教師的學(xué)習(xí)熱情及態(tài)度；

③.教師還要為學(xué)生提供良好的可供學(xué)習(xí)和借鑒的榜樣，引導(dǎo)其學(xué)習(xí)，保持榜樣行為；

④.給學(xué)生提供再現(xiàn)榜樣行為的機(jī)會(huì)，對(duì)良好的行為給予及時(shí)的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)（學(xué)生習(xí)得行為

的表現(xiàn)）；

⑤.除觀察替代學(xué)習(xí)外，也有自我觀察而學(xué)習(xí)到某種新行為，自我調(diào)節(jié)，根據(jù)自己的判斷標(biāo)

準(zhǔn)進(jìn)行判斷。

（三）認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論（全節(jié)都重要，都考過(guò)）

1.布魯納的認(rèn)知-一發(fā)現(xiàn)說(shuō)（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論）

1）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀

布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)地通過(guò)感知I、領(lǐng)會(huì)和推理,

促進(jìn)類目及其編碼系統(tǒng)的形成，即外部信息進(jìn)入主體后新信息借以加工的依據(jù)。

學(xué)習(xí)包括三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過(guò)程：獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)。

2）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀

①.教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的智慧，教學(xué)中既要注重知識(shí)的傳授，更要促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展。

②.教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是科學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)知識(shí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物之間是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。

3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

布魯納提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，他認(rèn)為認(rèn)識(shí)是一個(gè)過(guò)程而不是一種結(jié)果，教學(xué)的主要目的在于讓

學(xué)生參與建立該學(xué)科的知識(shí)體系的過(guò)程，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生具有探索新情境、提出假設(shè)、推測(cè)關(guān)

系，應(yīng)用自己的能力解決新問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)包括兩個(gè)基本步驟：

①.學(xué)生依據(jù)所獲得的感性材料，借助推理和直覺(jué)性的思維提出試探性的假設(shè)；

②.學(xué)生用更多的感性材料對(duì)試探性假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。

2.奧蘇泊爾的有意義接受說(shuō)

1）有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

所謂有意義學(xué)習(xí)是指符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起

非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，有意義學(xué)習(xí)的類型包括表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。

①.表征學(xué)習(xí)：是學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者學(xué)習(xí)他們代表什么。

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②.概念學(xué)習(xí)：實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。

③.命題學(xué)習(xí)：一類是非概括性命題，只表示兩個(gè)以上特殊事物之間的關(guān)系，另一類命題表

示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系叫概括性陳述。

2）有意義學(xué)習(xí)的條件

①.外部條件（客觀條件）。材料本身必須具有邏輯意義，能與個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念

建立起非人為的，實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

②.內(nèi)部條件：一、學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的傾向。二、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)

的知識(shí)以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。三、學(xué)習(xí)者必須使這種具有潛在意義的新知識(shí)與他們認(rèn)

知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。

3）認(rèn)知同化理論與現(xiàn)行組織策略

①.奧認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)的核心在于，學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有

的觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以

發(fā)生的，這種交互作用導(dǎo)致了新舊知識(shí)之間的意義的同化。

②.為了促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，奧提出了先行組織者策略。所謂先行組織者，是先于學(xué)習(xí)

任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。先行組織者的主要功能是在學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)之前,

在新舊知識(shí)之間架設(shè)一座橋梁，為新知識(shí)的學(xué)習(xí)奠定支點(diǎn)。

4）接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)

接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)，是概念同化的過(guò)程，是課堂學(xué)

習(xí)的主要形式。

優(yōu)點(diǎn)：在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快地掌握大量的間接知識(shí)，它所獲得的知識(shí)

是系統(tǒng)、完整精確的，而且便于存儲(chǔ)和鞏固。

缺點(diǎn)：它特別適合知識(shí)的學(xué)習(xí)，但對(duì)于學(xué)生技能的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新能力的發(fā)展有一定

的局限性。

3.加涅的信息學(xué)習(xí)理論

他致力于將刺激--反應(yīng)學(xué)習(xí)模式和認(rèn)知心理學(xué)的分類模式相結(jié)合，形成自己的學(xué)習(xí)理

論。

1）學(xué)習(xí)的信息加工模式

外界刺激作用于感受器,感受器將這些刺激的物理信息轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，進(jìn)入感覺(jué)登記，

信息在這階段保持很短時(shí)間，一部分信息就遺忘了，一部分信息通過(guò)注意或選擇性知覺(jué)機(jī)制

進(jìn)入短時(shí)記憶。經(jīng)過(guò)復(fù)述和組塊化策略對(duì)信息進(jìn)行編碼，經(jīng)過(guò)編碼的信息歸類進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。

當(dāng)需要使用信息時(shí)，通過(guò)檢索提取信息。

2）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)階段

加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的信息加工模式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段--期望（此為

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心理機(jī)制）、了解階段一-注意、選擇性的知覺(jué)、獲得階段--編碼、保持階段一-儲(chǔ)存、回憶

階段-一檢索、概括階段--遷移、操作階段--反應(yīng)、反饋階段--強(qiáng)化。

（四）人本主義的學(xué)習(xí)理論（全節(jié)掌握）

1）羅杰斯的自由學(xué)習(xí)觀

羅杰斯將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)兩大類，羅杰斯提倡意義學(xué)習(xí)，他的意義學(xué)習(xí)

是以人的自主學(xué)習(xí)潛能的發(fā)揮為基礎(chǔ)，以學(xué)會(huì)自由和自我實(shí)現(xiàn)為目的，以自主選擇的自認(rèn)為

有生活和實(shí)踐意義的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，以“自我--主動(dòng)學(xué)習(xí)”為特征，以毫無(wú)外界壓力為

條件的完全自主的、自由的學(xué)習(xí)，即以學(xué)習(xí)者為中心的自由學(xué)習(xí)成為羅一貫倡導(dǎo)的有效學(xué)習(xí)

原則。

2）學(xué)生中心的教學(xué)觀

羅杰斯認(rèn)為人生來(lái)就有學(xué)習(xí)的潛能，教育應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心,充分發(fā)揮他們的潛在能力，

要為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源,鼓勵(lì)他們自由探索，從做中學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的主體地位，

他認(rèn)為教育的目標(biāo)是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人，以學(xué)生為中

心的教學(xué)的基本模式包括：

①.教學(xué)過(guò)程無(wú)固定結(jié)構(gòu)；

②.教學(xué)無(wú)固定內(nèi)容；

③.教師不作任何指導(dǎo)，這種教學(xué)模式又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)。

（四）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論（全節(jié)掌握，都考過(guò)）

1.建構(gòu)主義的思想淵源和理論取向

淵源可以上溯到蘇格拉底和柏拉圖的觀點(diǎn)和教學(xué)實(shí)踐。皮亞杰的認(rèn)知同化和順應(yīng)的雙向

建構(gòu)過(guò)程。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)和認(rèn)知圖式理論對(duì)建構(gòu)主義產(chǎn)生了重大影響，特別是

20世紀(jì)70年代以后維果茨基的思想對(duì)它起到了巨大的推動(dòng)作用。

理論取向：建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀的，但對(duì)于世界的解釋和賦予意義是由個(gè)體自己

決定的。建構(gòu)主義更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí),

它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多的見(jiàn)解。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1）知識(shí)觀

建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出質(zhì)疑。強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。認(rèn)為知

識(shí)是人們對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的一種解釋、假設(shè)，是不斷發(fā)展的，并不是問(wèn)題的最終答案。

2）學(xué)生觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生并不是被動(dòng)接受教師傳授的知識(shí)，而總是以自己的經(jīng)驗(yàn)背景或自己

的經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)對(duì)事物的理解。主張學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。

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3）學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是在社會(huì)文化背景下，通過(guò)人與物、人與人的互動(dòng)，主動(dòng)建構(gòu)意義的

過(guò)程。而不是直接接受現(xiàn)成結(jié)論的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包括兩方面的建構(gòu)：一是建構(gòu)對(duì)新信

息意義的理解；二是對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改組和重建，它更注重后一種。

3.認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用

認(rèn)知建構(gòu)主義以維特洛克的生成性學(xué)習(xí)模式和認(rèn)知靈活性理論為代表。

1）他認(rèn)為學(xué)習(xí)的生成過(guò)程就是學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和從環(huán)境中接受的感覺(jué)信息（新知識(shí)）

相互作用，主動(dòng)地選擇信息和注意信息，以及主動(dòng)地建構(gòu)事物的意義過(guò)程。

2）認(rèn)知靈活論認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括兩方面的建構(gòu)：一是建構(gòu)對(duì)新信息意義的理解；二是對(duì)原有

的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改組和重建，他認(rèn)為既要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同進(jìn)又要留給學(xué)生廣

闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

4.社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用（我那年考到了，我做的不好）

社會(huì)建構(gòu)學(xué)習(xí)理論注重學(xué)生之間的社會(huì)交往和與環(huán)境的互動(dòng)對(duì)建構(gòu)的作用，重視在學(xué)習(xí)

過(guò)程中形成的非正式的經(jīng)驗(yàn)背景的作用，他強(qiáng)調(diào)個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)

對(duì)事物的意義，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。

教學(xué)過(guò)程中，教師提供解決問(wèn)題的原型，即創(chuàng)設(shè)與真實(shí)情境相類似的教學(xué)環(huán)境并指導(dǎo)學(xué)

生進(jìn)行探索，建構(gòu)主義重視教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)性相互作用，

提倡合作學(xué)習(xí)和交互式學(xué)習(xí)。

第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（全章都重要，都考過(guò)）

（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)及應(yīng)用

1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)涵

動(dòng)機(jī)是引起和維持個(gè)體活動(dòng)，使活動(dòng)趨向一定的目標(biāo)，以滿足某種需要的內(nèi)部心理狀態(tài)。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)，它的主要內(nèi)容包括知識(shí)價(jià)值觀、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效能

感和成敗歸因。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類

1）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義，可把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為高尚的和低級(jí)的兩類。

高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利他主義學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)與國(guó)家社會(huì)的利益聯(lián)系在一起。

低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利己主義、自我為中心的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)總來(lái)源于自己眼前的利益。

2）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用的時(shí)間長(zhǎng)短，可分為間接遠(yuǎn)景性和直接近景性兩類。

近景的直接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相連的，來(lái)源于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。

遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人前途相連的。

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3）根據(jù)動(dòng)機(jī)作用的大小，可把動(dòng)機(jī)分為主導(dǎo)性和輔助性兩大類。

4）根據(jù)動(dòng)機(jī)分布的特點(diǎn)，可把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為普遍型和偏重型兩類。

普遍型動(dòng)機(jī)是在許多學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的、較穩(wěn)定、持久地努力把握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)機(jī)。

偏重型動(dòng)機(jī)是在某一具體活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)機(jī)，具有暫時(shí)性，不穩(wěn)定性。

5）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來(lái)源，可分為內(nèi)部和外部?jī)深悺?/p>

內(nèi)部是指?jìng)€(gè)體內(nèi)在需要引起的動(dòng)機(jī)，外部是指?jìng)€(gè)體由于外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。

奧蘇泊爾認(rèn)為，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)集中反映在成就動(dòng)機(jī)上，學(xué)校情境中的成就動(dòng)

機(jī)主要由三種內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（是一種需求了解和理解的需要、多半是由好奇的傾

向中派生出來(lái)）、自我提高內(nèi)驅(qū)力（指?jìng)€(gè)體因自己勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需

要）、附屬內(nèi)驅(qū)力（指一個(gè)人為了保持長(zhǎng)者的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來(lái)的把工作做好的一種需

要）。

3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用

1）引發(fā)作用

當(dāng)學(xué)生對(duì)某些知識(shí)或技能產(chǎn)生迫切的學(xué)習(xí)需要時(shí)，就會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，喚起內(nèi)部的激

動(dòng)狀態(tài)，產(chǎn)生焦急、渴求等心理體驗(yàn)，并最終激起一定的學(xué)習(xí)行為。

2）定向作用

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待為出發(fā)點(diǎn)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為在初始狀態(tài)時(shí)就指向一定

的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并推動(dòng)學(xué)生為達(dá)到這一目標(biāo)而努力學(xué)習(xí)。

3）維持作用

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是認(rèn)真還是馬虎，是勤奮還是懶惰，是持之以恒還是半途而

廢，在很大程度上取決于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的水平。

4）調(diào)節(jié)作用

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的強(qiáng)度、時(shí)間和方向，如果行為活動(dòng)未達(dá)到既定目標(biāo)，動(dòng)機(jī)還將

驅(qū)使學(xué)生轉(zhuǎn)換行為活動(dòng)方向以達(dá)到既定目標(biāo)。

（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要理論

1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論家提出來(lái)的，聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)家用SR的公

式來(lái)解釋人的行為，認(rèn)為動(dòng)機(jī)是由外部刺激引起的一種行為的沖動(dòng)力量，并特別重視用強(qiáng)化

來(lái)說(shuō)明動(dòng)機(jī)的引起與作用。

強(qiáng)化是指伴隨于行為之后且有助于該行為的重復(fù)出現(xiàn)之概率提高到事件或力量。能增強(qiáng)

行為發(fā)生概率的所有刺激都是強(qiáng)化物。

強(qiáng)化從性質(zhì)上可以分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化是指某個(gè)愉快刺激的出現(xiàn)會(huì)提高個(gè)體的

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行為反應(yīng)，如教師的表?yè)P(yáng)，負(fù)強(qiáng)化是指某個(gè)厭惡刺激的出現(xiàn)可以提高個(gè)體的行為反應(yīng)，如及

格可以避免懲罰。

評(píng)價(jià)：該理論廣泛應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，獎(jiǎng)懲的手段的確可以達(dá)到立竿見(jiàn)影的效果。但該理

論把行為的原因歸結(jié)為外部刺激和外部強(qiáng)化的作用，雖然糾正了本能論過(guò)分強(qiáng)調(diào)先天本能的

不足，但只注重外部動(dòng)機(jī)而忽視了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和自覺(jué)性，可能會(huì)產(chǎn)生負(fù)面結(jié)果。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的需要層次理論

人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，個(gè)體任何行為的動(dòng)機(jī)都是在需要發(fā)生的基礎(chǔ)上才被激發(fā)

起來(lái)的。他把動(dòng)機(jī)看作需要，各種需要之間又有先后順序和需要層次之分。

個(gè)體的基本需要分為七個(gè)層次：

1）生理需要；

2）安全需要；

3）歸屬和愛(ài)的需要；

4）尊重的需要；

5）認(rèn)識(shí)和理解的需要；

6）審美的需要；

7）自我實(shí)現(xiàn)的需要。

這些需要從低級(jí)到高級(jí)排成一個(gè)序列，較低級(jí)的需要至少達(dá)到部分滿足后才能出現(xiàn)較高

級(jí)的需要的追求。

馬斯洛把七層次需要分為兩類：前四層需要稱為基本需要，是人所共有，是人們生存所

必須的，稱為缺失性需要。較高的三層需要稱為成長(zhǎng)需要，它并非生存所必須，也非共有，

但對(duì)于個(gè)體適應(yīng)社會(huì)卻有重要的意義，是動(dòng)物與人的區(qū)別所在。

基本需要與成長(zhǎng)需要的關(guān)系：相互制約、相互影響。一方面，基是成的基礎(chǔ)，基若未得

到滿足，成就不會(huì)產(chǎn)生；另一方面，成對(duì)基起引導(dǎo)作用，尤其是自我實(shí)現(xiàn)的需要對(duì)其他各層

需要都有潛在的影響力。

評(píng)價(jià)：它把人們的需要按高低層次分為七種，提出了人區(qū)別于動(dòng)物的高級(jí)需要，對(duì)于人

類行為原因的探討具有莫大的啟發(fā)意義，把學(xué)習(xí)的內(nèi)部與外部動(dòng)機(jī)結(jié)合起來(lái)，對(duì)教育有重大

的實(shí)際指導(dǎo)意義。但它忽略了個(gè)體本身的興趣、好奇心等在學(xué)習(xí)中的始動(dòng)作用，也有其局限

性。

3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的認(rèn)知理論

1）期望--價(jià)值理論

也稱成就--動(dòng)機(jī)理論。將期望和誘因看做動(dòng)機(jī)的決定性因素，這種觀點(diǎn)的發(fā)展引出了

期望--價(jià)值理論。該理論的基本假設(shè)是：行為的發(fā)生依賴于個(gè)體認(rèn)識(shí)到的行為導(dǎo)致目標(biāo)實(shí)

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現(xiàn)的可能性以及目標(biāo)的主觀價(jià)值。

他認(rèn)為成就動(dòng)機(jī)由兩種性質(zhì)相反的成分構(gòu)成：一是追求成功的意向；二是回避失敗的意

向。如果一個(gè)人對(duì)獲得成功的需要大于避免失敗的需要，他就敢于冒險(xiǎn)，在這一過(guò)程中，一

定量的失敗，反而會(huì)提高他們解決問(wèn)題的愿望，而另一方面，如果太容易，反而會(huì)降低學(xué)生

的動(dòng)機(jī)，這種人屬于高成就動(dòng)機(jī)者。相反，如果一個(gè)學(xué)生對(duì)失敗的擔(dān)心大于獲得成就的動(dòng)機(jī)，

那他就有可能因失敗而灰心，這種學(xué)生在選擇任務(wù)時(shí)傾向于選擇非常容易或非常難的任務(wù),

前者易成功，而后者即使失敗了也容易挽回面子。(Is=I--Ps,If=I—Pf)

他認(rèn)為，追求成功的意向Ts由三個(gè)因