教育心理學(xué)第二章學(xué)習(xí)理論山東大學(xué)期末考試知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)

第二章學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的概述一、學(xué)習(xí)的定義學(xué)習(xí)的定義比較多，比較廣泛接受的是：“學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情景下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化”。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，學(xué)習(xí)又被定義為：由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化。在理解學(xué)習(xí)這個(gè)范疇時(shí)，應(yīng)把握以下三個(gè)方面：第一，學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象，無論低級(jí)動(dòng)物還是高級(jí)動(dòng)物乃至人類，在其整個(gè)生活中都貫穿著學(xué)習(xí)。第二，學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得行為經(jīng)驗(yàn)的過程。有機(jī)體有兩類行為，一類是先天遺傳的種系的經(jīng)驗(yàn)，另一類是后天的、習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)。前一種經(jīng)驗(yàn)的獲得，是通過遺傳而實(shí)現(xiàn)的；而學(xué)習(xí)指的是后一種經(jīng)驗(yàn)的掌握，它要在有機(jī)體后天生活中實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí)發(fā)生的變化有時(shí)直接表現(xiàn)在行為方面，有時(shí)這種變化未必立即見’諸行為，可以視為行為潛能的變化或內(nèi)部心理的內(nèi)容與機(jī)能的變化，這種變化可能是認(rèn)識(shí)上的變化，也可能是情感、意志上的變化。第三，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個(gè)體行為由于經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化，這一特征將學(xué)習(xí)的結(jié)果與其他非學(xué)習(xí)過程的結(jié)果區(qū)別出來。二、人類學(xué)習(xí)的特殊性人類的學(xué)習(xí)除了具有有機(jī)體學(xué)習(xí)的一般特征外，還有其特定的特征，無論在內(nèi)容上、方式上及性質(zhì)上都與其他動(dòng)物有重要的質(zhì)的區(qū)別。首先，人類的學(xué)習(xí)具有社會(huì)性，以間接經(jīng)驗(yàn)為主。其次，人類的學(xué)習(xí)是以語言為中介。最后，人類的學(xué)習(xí)區(qū)別于動(dòng)物消極被動(dòng)地適應(yīng)環(huán)境，而是積極地作用于環(huán)境。簡言之，人類的學(xué)習(xí)是在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程。三、學(xué)生學(xué)習(xí)的根本特點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式。學(xué)生的學(xué)習(xí)與人類的學(xué)習(xí)有共同之處，也有其自身的特點(diǎn)。(一)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是掌握間接經(jīng)驗(yàn)的過程，因此，它與人類認(rèn)識(shí)客觀世界的過程不同。學(xué)生在學(xué)習(xí)中有時(shí)也可能有新的發(fā)現(xiàn)，但主要還是學(xué)習(xí)前人已經(jīng)積累起來的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。(二)學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的引導(dǎo)下，有計(jì)劃、有目的、有組織地進(jìn)行的。(三)學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動(dòng)性，但同時(shí)又是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程。第二節(jié)腦與學(xué)習(xí)一、腦的結(jié)構(gòu)與功能近來，腦研究中關(guān)于大腦兩半球的不對(duì)稱以及鑒別出大腦功能定位的研究，對(duì)我們進(jìn)一步理解人類的學(xué)習(xí)，特別是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、創(chuàng)造力、語言的學(xué)習(xí)等提供了一些依據(jù)。(一)早期的研究1861，法國外科醫(yī)生布羅卡發(fā)現(xiàn)左腦額下回病變，引起運(yùn)動(dòng)性失語癥。自那時(shí)起，神經(jīng)心理學(xué)自身的發(fā)展一直沿著所謂“臨床神經(jīng)心理學(xué)”和“實(shí)驗(yàn)神經(jīng)心理學(xué)”這兩條道路不斷前進(jìn)。在臨床觀察方面已積累了大量有關(guān)局部腦損傷的病例；在實(shí)驗(yàn)室方面，通過對(duì)動(dòng)物腦損毀的實(shí)驗(yàn)研究和人類大腦兩半球功能的生化、生理和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究也積累了大量資料。古人用靈魂與肉體的關(guān)系來說明心理活動(dòng)的種種性質(zhì)，以猜想的形式萌發(fā)了古代的神經(jīng)心理學(xué)思想。亞里士多德通過觀察分析曾把心理過程分為感覺、知覺、幻想、注意、記憶、認(rèn)識(shí)活動(dòng)等多種；加倫在公元2世紀(jì)則提出精神活動(dòng)的“氣體學(xué)說”；公元4世紀(jì)末，耐美思林斯和奧古斯丁在這兩種思想的基礎(chǔ)上形成了腦室學(xué)說，認(rèn)為人的腦室分為前、中、后三室。并認(rèn)為知覺和表象定位在前室，而思維和記憶則定位在中室和后室。這一學(xué)說經(jīng)由中世紀(jì)統(tǒng)治醫(yī)學(xué)界達(dá)1200之久。1543，維薩里以其具有說服力的資料啟發(fā)人們擺脫腦室學(xué)說，而去努力尋找腦實(shí)體中的某種“單個(gè)器官”作為精神活動(dòng)的住所。但是，由于這時(shí)期的學(xué)者只依靠主觀推測，所以，在否定了腦室學(xué)說之后的大約200左右，關(guān)于心理與腦的關(guān)系問題沒有更深刻地得到說明。(二)腦功能的定位18世紀(jì)前期，里德把人的心理活動(dòng)分解為各種原始能力；而臨床醫(yī)生和解剖學(xué)家便相應(yīng)地尋找這些原始能力的腦器官。1796，德國神經(jīng)解剖學(xué)家加爾發(fā)表了機(jī)械定位的學(xué)說，認(rèn)為腦中有很多獨(dú)立器官，每一種器官都控制著一種單獨(dú)的、天生的心理活動(dòng)功能。腦器官本身在顱骨上又有相應(yīng)的突起。這種學(xué)說后來便發(fā)展成為影響很大的顱相學(xué)。顱相學(xué)是不符合科學(xué)事實(shí)的，但從那時(shí)起，人們便開始建立起心理活動(dòng)腦功能定位的信念。與加爾的機(jī)械定位論相對(duì)立，法國生理學(xué)家弗盧朗又提出腦的等能論。他認(rèn)為，大腦是作為一個(gè)統(tǒng)一整體進(jìn)行工作的，各種類型的行為障礙，實(shí)際上只與大腦被損害的量有關(guān)。他第一次用實(shí)驗(yàn)證明大腦皮層不同區(qū)域之間在功能上是交替的和可塑的。這種學(xué)說與機(jī)械定位說的激烈爭辯，一直延續(xù)到19世紀(jì)中期和后期。19世紀(jì)中期菲爾肖的細(xì)胞病理學(xué)問世，把有機(jī)體看成是“細(xì)胞國家”的觀點(diǎn)得到廣泛流傳。這一學(xué)說對(duì)神經(jīng)心理學(xué)的直接影響便是促使人們?nèi)パ芯磕X皮層的細(xì)胞結(jié)構(gòu)。同時(shí)，也努力把腦的某一區(qū)域和某種心理活動(dòng)聯(lián)系起來。這就是神經(jīng)心理學(xué)中的“定位主義”的開始。1861，布羅卡正是沿著定位主義的道路，第一次以病理解剖證實(shí)言語表達(dá)障礙的癥狀是由左腦額下回后部病變引起的。這一發(fā)現(xiàn)，直接把心理活動(dòng)與大腦實(shí)體聯(lián)系起來，用事實(shí)結(jié)束了關(guān)于心理過程是靈魂活動(dòng)的臆說。隨后，1870，維也納外科醫(yī)生弗里奇和德國精神病醫(yī)生希齊希用電流刺激狗的大腦皮層引起相應(yīng)的一群肌肉的運(yùn)動(dòng)。1874俄國解剖學(xué)家貝茲發(fā)現(xiàn)，主管運(yùn)動(dòng)的中樞是由巨大的錐形細(xì)胞，即貝茲細(xì)胞組成的。整個(gè)19世紀(jì)后半期，是神經(jīng)心理學(xué)中“狹隘定位主義”突飛猛進(jìn)的時(shí)期。與貝茲同時(shí)，德國精神病醫(yī)生韋尼克記述了10例感覺性失語的病人。他對(duì)3例病人進(jìn)行尸解，看到損傷病變?cè)谧髠?cè)顳上回后部。1876費(fèi)里爾用動(dòng)物實(shí)驗(yàn)確定了聽覺中樞在顳葉；孟克于1881發(fā)現(xiàn)狗的枕葉被破壞以后便看不到所有的對(duì)象。但是，這一時(shí)期的神經(jīng)心理學(xué)思想并不只限于定位主義。古代思想中的“整體論”作為定位主義的對(duì)立面始終發(fā)展著。德國生理學(xué)家戈?duì)柎脑?876用實(shí)驗(yàn)證明，動(dòng)物大腦皮層的部分損傷可以引起“心理能力”的普遍下降，這就說明大腦皮層總是作為一個(gè)整體進(jìn)行著反應(yīng)活動(dòng)。定位主義的最強(qiáng)的反對(duì)者是英國神經(jīng)心理學(xué)家杰克遜。他認(rèn)為對(duì)于心理過程來說，其腦組織是十分復(fù)雜的，因此不能從有限部分的定位觀點(diǎn)來考察，只能從整個(gè)結(jié)構(gòu)水平的立場出發(fā)進(jìn)行分析。他第一個(gè)提出，言語活動(dòng)的腦定位和言語障礙的腦定位是兩碼事。他注意到，言語障礙的病人并不是言語完全喪失，有時(shí)隨意性言語功能被破壞，但自動(dòng)化言語和情緒性言語仍然保持。也是他最先提出關(guān)于中樞神經(jīng)活動(dòng)系統(tǒng)的“功能組織”的概念。(三)割裂腦研究斯佩里等人利用割裂腦手術(shù)對(duì)大腦兩半球功能分工這一神經(jīng)心理學(xué)的重大課題進(jìn)行了深人研究。早斯佩里曾在貓腦和猴腦中割斷視交叉、胼胝體和其他聯(lián)合纖維，使兩側(cè)大腦半球各自獨(dú)立地接受外界刺激以研究動(dòng)物的各種心理現(xiàn)象和行為。這種技術(shù)最后被神經(jīng)外科醫(yī)生應(yīng)用于頑固性癲癇的治療。斯佩里對(duì)經(jīng)過割裂腦手術(shù)的病人進(jìn)行了數(shù)精細(xì)的實(shí)驗(yàn)研究，終于發(fā)現(xiàn)胼胝體切斷以后，左、右半球便獨(dú)立地進(jìn)行活動(dòng)。這種情況下所進(jìn)行的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)表明，絕大多數(shù)右利手患者對(duì)于呈現(xiàn)到左半球的語詞可以認(rèn)知，而對(duì)呈現(xiàn)在右半球的卻不能認(rèn)知。另外的實(shí)驗(yàn)表明，病人的左手保持了繪畫的能力但喪失了書寫技能，右手的情況則正好相反。病人可以說出右手內(nèi)物體的名稱卻說不出左手內(nèi)的，但可以用左手指出曾經(jīng)握過的物體。左右腦的功能分立就是通過這些行為實(shí)驗(yàn)來證實(shí)的?，F(xiàn)代神經(jīng)心理學(xué)與以往不同之處主要在于它已建立起自身的理論和采用了獨(dú)特的方法，如皮層直接電刺激法、一側(cè)電休克法、雙聽技術(shù)、半邊視野速示器技術(shù)以及裂割技術(shù)等。中國自1979開始了神經(jīng)心理學(xué)的系統(tǒng)研究，在臨床和實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行了許多工作。1985開始了割裂腦的臨床觀察和神經(jīng)心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究，并取得一定的進(jìn)展。二、研究腦科學(xué)對(duì)教學(xué)的意義(一)充分發(fā)揮兩半球功能現(xiàn)代研究表明，大腦兩半球?qū)τ谖覀冎橇Φ陌l(fā)展都是有幫助的。Konick指出，教材的編寫應(yīng)該注意訓(xùn)練學(xué)生的兩半球，而且右腦的訓(xùn)練一定有助于增強(qiáng)左腦的機(jī)能。他認(rèn)為如果我們能把訓(xùn)練兩手都熟練而敏捷地打球，左右就互補(bǔ)了；如果只能打一面，則就必須來回奔跑而避免使用薄弱的那一支手，大腦兩半球的活動(dòng)也是這樣。因此，在教學(xué)中必須發(fā)揮大腦兩半球的作用，使學(xué)生得到全面的發(fā)展。(二)重視單側(cè)化優(yōu)勢腦的專門化和單側(cè)化是一般概念，具體到某一個(gè)學(xué)生、某一個(gè)個(gè)體，究竟是哪一側(cè)占優(yōu)勢時(shí)，就是個(gè)別差異的問題。現(xiàn)在越來越多的研究證明，腦功能的單側(cè)優(yōu)勢可以影響人的個(gè)性和學(xué)習(xí)的方式。有些學(xué)生學(xué)習(xí)困難就是由于腦功能單側(cè)化的原因引起的。例如，有些兒童閱讀有困難，就是在線性加工上存在困難，而不是在符號(hào)加工上存在困難。教育者如果能發(fā)揮他們的優(yōu)勢，就能增強(qiáng)他們的自信心和興趣。再如左利手(左撇子)也是大腦某半球的信息加工占優(yōu)勢而已，左利手的人相對(duì)而言右腦占優(yōu)勢，整體的形象的加工信息方式比右利手的人多一些。在兒童做人、做事、學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣的培養(yǎng)過程中，一定要充分利用每個(gè)兒童自己的優(yōu)勢，增強(qiáng)行為習(xí)慣訓(xùn)練的有效性。(三)注意兩半球?qū)Φ诙Z言的影響研究表明，就大腦的機(jī)能而言，同一腦的中心與所有的語言機(jī)能有關(guān)。也就是說，如果左側(cè)腦損傷，其整個(gè)語言學(xué)習(xí)能力就受到損傷，因?yàn)楸M管是不同的語言，但信息輸入后都是在左腦的同一區(qū)域進(jìn)行加工。因此從神經(jīng)生理學(xué)的觀點(diǎn)來看，同時(shí)學(xué)習(xí)或使用兩種語言并不比學(xué)習(xí)或使用一種語言有更大的負(fù)擔(dān)。研究也表明，在第二語言學(xué)習(xí)過程中，如果充分發(fā)揮右腦的作用將有助于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。(四)有利于專業(yè)選擇和職業(yè)指導(dǎo)在專業(yè)定向和職業(yè)選擇上，如能根據(jù)學(xué)生所表現(xiàn)出來的大腦半球單側(cè)優(yōu)勢的情況對(duì)學(xué)生加以指導(dǎo)，將有助于學(xué)生今后更好地發(fā)展。特別是對(duì)于一些對(duì)腦功能優(yōu)勢要求較為明顯的專業(yè)，教師要給予指導(dǎo)。如音樂、藝術(shù)、建筑等專業(yè)，要求擅長于右腦的信息加工，而哲學(xué)、教學(xué)等則要求擅長于左腦的信息加工。第三節(jié)學(xué)習(xí)的分類一、加涅的學(xué)習(xí)分類美國著名的心理學(xué)家加涅(Gagne)根據(jù)學(xué)習(xí)由簡到繁的系列將學(xué)習(xí)分為八類：(一)信號(hào)學(xué)習(xí)：經(jīng)典性條件反射。(二)刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)：操作性條件反射。(三)連鎖學(xué)習(xí)：一系列刺激反應(yīng)動(dòng)作的聯(lián)合。(四)語言的聯(lián)合：一系列語言單位的聯(lián)合。(五)多重辨別學(xué)習(xí)：辨別出多種刺激的異同之處(六)概念學(xué)習(xí)：把握事物的抽象的共同的特征。(七)規(guī)則學(xué)習(xí)(或原理學(xué)習(xí))：把握多個(gè)概念形成的命題。(八)解決問題(或高級(jí)規(guī)則)：應(yīng)用原理解決問題、達(dá)到目的。加涅認(rèn)為，這八類學(xué)習(xí)由簡到繁，由低到高，排成一個(gè)層次，高級(jí)的學(xué)習(xí)要以低級(jí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。后來他又對(duì)這種分類做了修訂。這種分類，實(shí)質(zhì)上反映了加涅力圖融合學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)派與學(xué)習(xí)的認(rèn)知派的一種折衷主義的觀點(diǎn)。加涅(Gagne)根據(jù)學(xué)習(xí)的結(jié)果把學(xué)習(xí)分為五類，即言語信息的學(xué)習(xí)、智慧技能的學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)、態(tài)度的學(xué)習(xí)和運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)。二、布盧姆的學(xué)習(xí)分類布盧姆(Blcom)將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大領(lǐng)域，然后將認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分為六類：(一)知識(shí)：對(duì)知識(shí)的簡單回憶。(二)理解：能解釋所學(xué)的知識(shí)。(三)應(yīng)用：在特殊情況下使用概念和規(guī)則。(四)分析：區(qū)別和了解事物的內(nèi)部聯(lián)系。(五)綜合：把思想重新綜合為一種新的完整的思想，產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)。(六)評(píng)價(jià)：根據(jù)內(nèi)部的證據(jù)或外部的標(biāo)準(zhǔn)作出判斷。布盧姆的這六類學(xué)習(xí)實(shí)際上也是由簡單到復(fù)雜，每一項(xiàng)都是建立在先前獲得的技能或能力的基礎(chǔ)上。三、奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾(Ausubel)根據(jù)兩個(gè)維度，對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)的是有意義接受學(xué)習(xí)，認(rèn)為這是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。四、蘇聯(lián)的學(xué)習(xí)分類蘇聯(lián)心理學(xué)家從學(xué)習(xí)的機(jī)制出發(fā)，將學(xué)習(xí)分為兩類：(一)反射學(xué)習(xí)，是指掌握一定的刺激和反應(yīng)間聯(lián)系的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物共有的。(二)認(rèn)知學(xué)習(xí)，是指掌握一定知識(shí)和一定行為的學(xué)習(xí)，這是人所特有的學(xué)習(xí)類型。認(rèn)知學(xué)習(xí)又可分為感性學(xué)習(xí)和理性學(xué)習(xí)，理性學(xué)習(xí)又可分為概念學(xué)習(xí)、思維學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)。五、我國傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)分類我國心理學(xué)界把學(xué)習(xí)分為三類：(一)知識(shí)的學(xué)習(xí)，即知識(shí)的掌握，是通過一系列的心智活動(dòng)來接受和占有知識(shí)，在頭腦中建構(gòu)起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。(二)技能的學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)或練習(xí)，建立合乎法則的活動(dòng)方式的過程，有心智技能學(xué)習(xí)和操作技能學(xué)習(xí)。(三)道德品質(zhì)與行為規(guī)范的學(xué)習(xí)，是把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過程。第四節(jié)幾種主要的學(xué)習(xí)理論一、行為一聯(lián)想主義的學(xué)習(xí)理論(一)桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤說桑代克把動(dòng)物和人類的學(xué)習(xí)過程定義為刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為知識(shí)和技能的獲得必須通過嘗試一錯(cuò)誤一再嘗試這樣一個(gè)過程。桑代克的這一理論是建立在其動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的。他的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)是著名的餓貓開迷箱的實(shí)驗(yàn)。通過實(shí)驗(yàn)，桑代克總結(jié)出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)；而一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立；動(dòng)物的學(xué)習(xí)是盲目的，而人的學(xué)習(xí)是有意識(shí)的。桑代克提出了三條重要的學(xué)習(xí)律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。準(zhǔn)備律是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢，當(dāng)某一刺激與某一反應(yīng)準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時(shí)，給予聯(lián)結(jié)就引起學(xué)習(xí)者的滿意，反之就會(huì)引起煩惱。練習(xí)律是指一個(gè)學(xué)會(huì)了的刺激一反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，練習(xí)和使用越多，就越來越得到加強(qiáng)，反之會(huì)變?nèi)?。效果律是指如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將減少。后來，他發(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎(jiǎng)勵(lì)相對(duì)，于是，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分。桑代克的學(xué)習(xí)理論奠定了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)，這是其重要貢獻(xiàn)。但他認(rèn)為人類與動(dòng)物的基本學(xué)習(xí)方式是一樣的，都是通過試誤來學(xué)習(xí)的，不同的僅僅是復(fù)雜性程度不同而已，這實(shí)際上是達(dá)爾文的生物進(jìn)化論在心理學(xué)上的進(jìn)一步延伸。桑代克學(xué)習(xí)理論的最大弱點(diǎn)是過于簡化了學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)，它只能解釋簡單的機(jī)械的學(xué)習(xí)，無法解釋人類復(fù)雜的認(rèn)知學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是抹殺了人的學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性這一最突出的特征。(二)巴甫洛夫與華生的經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論20世紀(jì)初，俄國生理學(xué)家巴甫洛夫在研究狗的消化腺分泌反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)了條件反射現(xiàn)象。經(jīng)典性條件反射在人類生活中也非常常見，比如：望梅止渴、談虎色變等等。巴甫洛夫認(rèn)為，條件反射的形成就是在中樞神經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)形成“暫時(shí)性神經(jīng)聯(lián)系”，條件反射實(shí)際上是一種普遍的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，學(xué)習(xí)就是暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成，學(xué)習(xí)過程就是對(duì)條件刺激產(chǎn)生泛化、分化和消退的過程。巴甫洛夫的學(xué)習(xí)理論對(duì)后來的研究產(chǎn)生了很大的影響。經(jīng)典條件作用能有效解釋有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間進(jìn)行聯(lián)系，從而使一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)。但經(jīng)典條件作用無法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，比如學(xué)生為了得到老師表揚(yáng)而努力學(xué)習(xí)。美國行為主義代表人物華生是一個(gè)環(huán)境決定論者，他把聯(lián)結(jié)一試誤說的機(jī)械性一面推向極端。華生認(rèn)為心理學(xué)必須只研究那些能夠用刺激和反應(yīng)術(shù)語客觀地加以描述的動(dòng)作、習(xí)慣的形成、習(xí)慣的聯(lián)合等，主張把行為分解為刺激一反應(yīng)的單元進(jìn)行研究。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成習(xí)慣，主張用頻因律和近因律來解釋學(xué)習(xí)。頻因律是指在其他條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速，練習(xí)的次數(shù)在習(xí)慣形成中起著重要作用；近因律是指當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反應(yīng)、比較早的反應(yīng)更容易得到加強(qiáng)，就是說有效的反應(yīng)總是最后一個(gè)反應(yīng)。因此，他把反應(yīng)離成功的遠(yuǎn)近，作為解釋一些反應(yīng)被保留、另一些反應(yīng)被淘汰的原則。雖然巴甫洛夫?qū)W說與華生的學(xué)說有許多共同之處，如都將學(xué)習(xí)看成是經(jīng)典性條件反射的建立，注重刺激在引起有機(jī)體行為反應(yīng)中的作用，但二者還是有重要的區(qū)別：巴甫洛夫重視探討動(dòng)物和人的行為與高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)的關(guān)系，而華生則注重的是肌肉和腺體的生理學(xué)；巴甫洛夫注意到人和動(dòng)物的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)的本質(zhì)差異，而華生則混淆了人與動(dòng)物的界限，抹殺了人類思維的特點(diǎn)；巴甫洛夫并不否認(rèn)意識(shí)，但華生則根本否認(rèn)意識(shí)和主觀世界的存在。(三)斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論斯金納在巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射理論和桑代克的學(xué)習(xí)理論影響下，于1937提出了操作性條件反射學(xué)說。他的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)是老鼠壓杠桿獲得食物的“斯金納箱”。操作條件反射又叫工具條件反射。斯金納宣稱自己的學(xué)習(xí)理論是一種描述性的行為主義，他認(rèn)為一切行為都是由反射構(gòu)成的。斯金納認(rèn)為行為分為兩類，一是應(yīng)答性行為，是由已知的刺激所引起的反應(yīng)；一是操作性行為，是沒有可觀察的材料，而是由有機(jī)體本身發(fā)出的自發(fā)的反應(yīng)。上述實(shí)驗(yàn)中的白鼠按壓杠桿，這種反應(yīng)就是由有機(jī)體自發(fā)發(fā)出的。前者是刺激型條件反射；后者是反應(yīng)型條件反射。他通過實(shí)驗(yàn)，研究了動(dòng)物和人的行為，總結(jié)出了習(xí)得反應(yīng)、條件強(qiáng)化、泛化作用與消退作用等規(guī)律。他把學(xué)習(xí)的公式概括為：如果一個(gè)操作發(fā)生后，緊接著給一個(gè)強(qiáng)化刺激，則其強(qiáng)度就增加。斯金納認(rèn)為，教育就是塑造人的行為。有效的教學(xué)和訓(xùn)練的關(guān)鍵就是分析強(qiáng)化的效果以及設(shè)計(jì)精密的操縱過程，也就是建立特定的強(qiáng)化機(jī)制。這種理論運(yùn)用到教學(xué)和程序教學(xué)中去是有積極作用的，但他把意識(shí)的作用排除在科學(xué)之外是不可取的。斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論也受到種種批評(píng)，最主要的批評(píng)是他試圖以操作性條件作用原理解釋人類的一切學(xué)習(xí)行為，顯然是過于偏狹。同時(shí)，他根據(jù)對(duì)動(dòng)物的強(qiáng)化研究得來的結(jié)論不加區(qū)分地運(yùn)用于人的學(xué)習(xí)之上，忽略了人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別，這也是錯(cuò)誤的。經(jīng)典條件反射與操作條件反射二者之間的不同之處在于，在經(jīng)典條件反射中，強(qiáng)化伴隨條件刺激物，但它要與條件刺激物同時(shí)或稍后出現(xiàn)，這樣條件反射才能形成。在操作條件反射中，強(qiáng)化物同反應(yīng)相結(jié)合，也就是有機(jī)體必須先作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，然后才能得到強(qiáng)化。這就是兩種條件反射的根本區(qū)別。有的心理學(xué)把經(jīng)典條件反射式的學(xué)習(xí)稱作刺激替代。(四)格思里的接近性條件作用說格思里提出了著名的接近學(xué)習(xí)律，即刺激的某一組合，如果有某種動(dòng)作伴隨它出現(xiàn)，則當(dāng)這一刺激組合再次出現(xiàn)時(shí)，那種動(dòng)作也會(huì)隨之發(fā)生。這一學(xué)習(xí)律不包括其他學(xué)習(xí)理論家所注重的強(qiáng)化或動(dòng)機(jī)等變量，只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)即刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。在格思里看來，刺激是由時(shí)時(shí)刻刻在發(fā)生變化的大量刺激要素構(gòu)成的；反應(yīng)是指個(gè)別的肌肉動(dòng)作，而不是行動(dòng)反應(yīng)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是在刺激要素和肌肉動(dòng)作之間形成的聯(lián)結(jié)。(五)赫爾的內(nèi)驅(qū)力降低說赫爾認(rèn)為，有機(jī)體是有助于對(duì)環(huán)境的適應(yīng)而生存的。有機(jī)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)依靠兩種S—R的聯(lián)結(jié)。一種是神經(jīng)組織中固定下來的不學(xué)而能的S—R的聯(lián)結(jié)，它是有機(jī)體在面對(duì)經(jīng)常發(fā)生的緊迫情景自動(dòng)作出的適當(dāng)行為的機(jī)制，是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。另一種是通過后天的學(xué)習(xí)得來的S—R的聯(lián)結(jié)，是在一定的需要及內(nèi)驅(qū)力水平下發(fā)生的，使有機(jī)體與環(huán)境保持平衡。(六)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論社會(huì)學(xué)習(xí)理論是關(guān)于個(gè)體如何在社會(huì)環(huán)境中學(xué)習(xí)社會(huì)行為，形成和發(fā)展個(gè)性特點(diǎn)的理論，它是由社會(huì)學(xué)習(xí)理論家班杜拉(Bandura)于20世紀(jì)60代提出的。班杜拉認(rèn)為存在兩種不同性質(zhì)的行為習(xí)得過程，一種是通過反應(yīng)結(jié)果所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，一種是通過示范所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，也就是他特別關(guān)注的觀察。在對(duì)觀察學(xué)習(xí)的研究中他進(jìn)行了許多實(shí)驗(yàn)，通過這些實(shí)驗(yàn)他又對(duì)觀察學(xué)習(xí)的有關(guān)心理學(xué)問題進(jìn)行了深入的研究，如觀察學(xué)習(xí)的發(fā)展心理學(xué)研究，在觀察學(xué)習(xí)中進(jìn)行反應(yīng)綜合的位置和反應(yīng)信息的傳遞的研究，強(qiáng)化在觀察學(xué)習(xí)中的作用研究以及示范影響的范圍——觀察學(xué)習(xí)的功能的研究。從這些研究中他得出了社會(huì)學(xué)習(xí)的一般原理，如人類的許多學(xué)習(xí)都是認(rèn)知性的；反應(yīng)的結(jié)果是人類學(xué)習(xí)的主要來源；觀察是學(xué)習(xí)的另一個(gè)主要來源；展現(xiàn)一個(gè)榜樣可能會(huì)產(chǎn)生不同的效應(yīng)；觀察學(xué)習(xí)是規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來源。在此基礎(chǔ)上提出了交互決定論、自我調(diào)節(jié)論和自我效能原理。班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)包含四個(gè)子過程：(1)注意過程。注意過程是觀察學(xué)習(xí)的起始環(huán)節(jié)。在注意過程中諸多因素影響著學(xué)習(xí)的效果。其中有來自示范者行動(dòng)本身的特征和觀察者本人的認(rèn)知特征，還有觀察者和示范者之間的關(guān)系等，這些因素都調(diào)節(jié)著觀察經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量和類型。(2)保持過程。通過注意，觀察者通常以符號(hào)的形式把榜樣表現(xiàn)出的行為表象化保持在長時(shí)記憶中的。班杜拉認(rèn)為，保持過程主要依存于兩個(gè)系統(tǒng)，一個(gè)是表象系統(tǒng)，另一個(gè)是言語編碼系統(tǒng)。(3)動(dòng)作再生過程。它是指把符號(hào)的表象轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)男袨椤?4)動(dòng)機(jī)過程。社會(huì)學(xué)習(xí)理論對(duì)行為的習(xí)得和表現(xiàn)作了區(qū)分。習(xí)得了的行為不一定都表現(xiàn)出來，這除了受到以往的強(qiáng)化史的影響外，更重要的是當(dāng)前是否有足夠的誘因動(dòng)機(jī)。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論對(duì)強(qiáng)化做了全新的解釋。傳統(tǒng)的強(qiáng)化只是指外部強(qiáng)化，而社會(huì)學(xué)習(xí)理論的強(qiáng)化則還包含了替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。替代強(qiáng)化是指人們通過觀察他人行為受到獎(jiǎng)懲而相應(yīng)地調(diào)整自己的行為過程，一般說來，觀察者更易于表現(xiàn)出受到獎(jiǎng)勵(lì)的行為，而抑制受到懲罰的行為。自我強(qiáng)化就是根據(jù)自己設(shè)立的一些行為標(biāo)準(zhǔn)，以自我獎(jiǎng)懲的方式對(duì)自己的行動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)。自我強(qiáng)化是人類特有的現(xiàn)象，充分體現(xiàn)了人具有能動(dòng)性這個(gè)特征，能很好地說明人類的意識(shí)行為。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論揭示了觀察學(xué)習(xí)的基本規(guī)律及社會(huì)因素對(duì)個(gè)體行為形成的重要作用，注重觀察學(xué)習(xí)中的認(rèn)知中介因素，這對(duì)于我們從整體上認(rèn)識(shí)人的行為的學(xué)習(xí)過程具有重要作用。但是社會(huì)學(xué)習(xí)理論研究成果更多地來自于社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，而對(duì)教育情境中的觀察學(xué)習(xí)則缺乏具體的研究，因此，社會(huì)學(xué)習(xí)理論與教育情境中的具體運(yùn)用還有一段距離。二、認(rèn)知的一組織的學(xué)習(xí)理論(一)格式塔學(xué)派的完形學(xué)習(xí)理論以韋特默(Wertheimer)、苛勒(Kohler)和考夫卡(Koffka)為代表的格式塔學(xué)派心理學(xué)家20世紀(jì)初在對(duì)人類的知覺進(jìn)行開創(chuàng)性研究的過程中，對(duì)學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的變化的實(shí)質(zhì)以及變化的原因提出了獨(dú)到的見解。格式塔學(xué)派心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是有機(jī)體通過認(rèn)知重組建立學(xué)習(xí)情境的完形(即認(rèn)知結(jié)構(gòu))的過程。他們認(rèn)為，有機(jī)體在面對(duì)新的學(xué)習(xí)情境時(shí)，原來的完形就會(huì)出現(xiàn)缺口，需要通過內(nèi)部組織作用來彌補(bǔ)缺口，形成新的完形，這個(gè)過程就是學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)意味著要覺察特定情境中的關(guān)鍵性要素，了解這些要素之間的聯(lián)系，構(gòu)成與情境相一致的完形。這個(gè)過程不是漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤，而是突然頓悟，所以，格式塔的學(xué)習(xí)理論又稱為“頓悟說”。頓悟的過程就是相應(yīng)的完形的形成或構(gòu)造過程，學(xué)習(xí)是一種積極主動(dòng)的過程而不是盲目的、被動(dòng)的過程。格式塔學(xué)派的典型實(shí)驗(yàn)是箱子實(shí)驗(yàn)和棒子實(shí)驗(yàn)。格式塔學(xué)派心理學(xué)家認(rèn)為，頓悟產(chǎn)生的原因：一方面是由于問題情境的整體結(jié)構(gòu)，另一個(gè)是心智本身利用過去經(jīng)驗(yàn)，能夠填補(bǔ)缺口或缺陷，構(gòu)成新的完形。格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體積極主動(dòng)的組織過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果是形成情境的整體完形，為學(xué)習(xí)的認(rèn)知派理論奠定了基礎(chǔ)。但是，格式塔心理學(xué)過分強(qiáng)調(diào)主觀的決定作用，把知覺經(jīng)驗(yàn)組織的作用歸因于腦的先天本能，帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘主義色彩，這一點(diǎn)是應(yīng)該加以批評(píng)的。(二)托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論與赫爾等人對(duì)學(xué)習(xí)持刺激一反應(yīng)觀點(diǎn)相反，托爾曼堅(jiān)持學(xué)習(xí)的符號(hào)——格式塔模式。他認(rèn)為，有機(jī)體習(xí)得的是關(guān)于周圍環(huán)境、目標(biāo)位置以及達(dá)到目標(biāo)的手段和途徑的知識(shí)，也就是形成“認(rèn)知地圖”的過程，而不是習(xí)得簡單、機(jī)械的反應(yīng)。托爾曼用“符號(hào)”這一術(shù)語來表示有機(jī)體對(duì)周圍環(huán)境的認(rèn)知，而關(guān)于目標(biāo)及達(dá)到目標(biāo)的手段和途徑的意義的知識(shí)則是對(duì)符號(hào)意義的認(rèn)知。所以，所謂學(xué)習(xí)也就是習(xí)得符號(hào)及其意義。他的學(xué)習(xí)理論也被稱之為符號(hào)學(xué)習(xí)論，或?qū)W習(xí)的符號(hào)——格式塔模式。為了證明有機(jī)體習(xí)得的是符號(hào)及其意義而非動(dòng)作反應(yīng)模式，托爾曼提出了期待、位置學(xué)習(xí)、潛伏學(xué)習(xí)的概念，并設(shè)計(jì)和引用了一系列精巧的實(shí)驗(yàn)來證明它們。他的典型實(shí)驗(yàn)是白鼠走迷宮實(shí)驗(yàn)和潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)。托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論把認(rèn)知主義的觀點(diǎn)引進(jìn)行為主義的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論把學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，他重視學(xué)習(xí)的中介過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性，這些思想對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響，同時(shí)，他的整個(gè)思想對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的誕生也發(fā)揮了重要影響，由此，托爾曼被稱為現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論中的認(rèn)知學(xué)派的重要代表人物。(三)布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納是當(dāng)代著名認(rèn)知心理學(xué)家和教育心理學(xué)家，他反對(duì)以S—R聯(lián)結(jié)和對(duì)動(dòng)物的行為習(xí)得的研究來解釋人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而是把研究的重點(diǎn)放在學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過程和教師如何組織課堂以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的問題上。他的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是當(dāng)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的主要流派之一。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是指由個(gè)體過去對(duì)外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗(yàn)所組成的觀念結(jié)構(gòu)，它的主要成分是類別編碼系統(tǒng)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)既是在先前學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中逐步形成的，又是理解和學(xué)習(xí)新知識(shí)的重要的內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。因此，布魯納非常強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和對(duì)學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的了解在知識(shí)學(xué)習(xí)中的重要作用。他認(rèn)為，學(xué)生必須對(duì)學(xué)習(xí)材料所揭示的規(guī)則、現(xiàn)象、事物正確地類別化(概括化)，以便在具體知識(shí)的基礎(chǔ)上形成一般編碼系統(tǒng)，促進(jìn)知識(shí)的獲得和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。因此，布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程實(shí)際上就是類別化的過程。布魯納提出了認(rèn)知生長和表征理論。他認(rèn)為智慧生長和認(rèn)知生長是同義語，是形成表征系統(tǒng)的過程。人類智慧生長期間，經(jīng)歷了三種表征系統(tǒng)階段，即動(dòng)作性表征、映象性表征和符號(hào)性表征。同時(shí)，還要對(duì)刺激進(jìn)行分類，對(duì)類別進(jìn)行推理，形成編碼系統(tǒng)。布魯納認(rèn)為，任何一門學(xué)科知識(shí)都有一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是掌握學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，獲得一套概括的基本思想和原理。學(xué)習(xí)知識(shí)的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考、自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理和規(guī)律。布魯納之所以特別推崇發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是認(rèn)為它有諸多優(yōu)點(diǎn)：首先，發(fā)現(xiàn)法能提高學(xué)生的智慧潛能，培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維。其次，發(fā)現(xiàn)法有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，使學(xué)生對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)過程本身發(fā)生興趣。第三，發(fā)現(xiàn)法有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧。通過把豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)，提煉成技巧，并在以后的情境和問題中自覺地加以遷移。第四，發(fā)現(xiàn)法有利于知識(shí)的記憶、保持和提取。布魯納注重內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)過程中的作用。他認(rèn)為，所有的學(xué)生幾乎都具有學(xué)習(xí)新知識(shí)的內(nèi)在愿望，如好奇心、成功感等。外部動(dòng)機(jī)的激勵(lì)作用，如獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰等對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)可能是有作用的，但不宜過分重視。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨(dú)立思考在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究和課堂教學(xué)實(shí)踐都具有重大的意義。但是他所提出的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過于重視學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，忽視了教師的指導(dǎo)作用。(四)奧蘇貝爾的認(rèn)知一接受學(xué)習(xí)理論美國當(dāng)代著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家奧蘇貝爾提出了認(rèn)知一接受學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)語言符號(hào)所代表的系統(tǒng)知識(shí)的主要方式。它是指在學(xué)習(xí)知識(shí)過程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系過程。所謂實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，是指新符號(hào)或符號(hào)所代表的新知識(shí)、新觀念能與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、有意義的符號(hào)、概念或命題建立內(nèi)在聯(lián)系，而不僅僅是字面上的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。任何學(xué)習(xí)，只要在新舊知識(shí)之間建立的聯(lián)系是實(shí)質(zhì)性的、非人為的，都是有意義學(xué)習(xí)的過程。奧蘇貝爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)必須具備兩個(gè)前提條件：(1)外部條件。有意義學(xué)習(xí)材料本身必須合乎非人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)。(2)內(nèi)部條件。學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。奧蘇貝爾認(rèn)為基本的有意義學(xué)習(xí)分為三種：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)；此外還有較高級(jí)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，包括知識(shí)運(yùn)用、問題解決和創(chuàng)造。表征學(xué)習(xí)，是最低層次的意義學(xué)習(xí)，是指學(xué)會(huì)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說學(xué)習(xí)它們代表什么。表征學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是使符號(hào)和它們所代表的具體事物或觀念之間建立起等值關(guān)系。概念學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是掌握同類事物或現(xiàn)象的共同的關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征。概念的形成和概念的同化是它的兩種具體形式。概念的形成指從許多具體實(shí)例中通過概括而獲得概念；而概念的同化是通過利用已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相應(yīng)概念理解新概念。命題以句子的形式表達(dá)的，命題學(xué)習(xí)必須以概念學(xué)習(xí)為前提。奧蘇貝爾認(rèn)為，新學(xué)習(xí)的概念或命題與已有概念與命題之間的關(guān)系有三種類型：第一種是下位關(guān)系，即新學(xué)習(xí)的概念或命題是已有概念或命題的下位知識(shí)。第二種類型是上位關(guān)系，即新學(xué)習(xí)的知識(shí)與已有知識(shí)間是一般對(duì)特殊的關(guān)系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高，可以將一系列已有的相應(yīng)的概念或命題總括其下。第三種類型是并列結(jié)合關(guān)系，是指新命題與已有命題之間既不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，而是并列關(guān)系，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)新舊命題并列組合的關(guān)系而使新命題與已有命題建立起意義聯(lián)系，從而理解新命題的意義。奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制是同化，其實(shí)質(zhì)是新知識(shí)通過與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的起固定作用的知識(shí)或觀念建立實(shí)質(zhì)性的非人為的聯(lián)系而被同化到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來，其結(jié)果一方面使新知識(shí)被學(xué)習(xí)者理解，獲得心理意義，另一方面使已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，增加了新內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。同化論也可以用來解釋知識(shí)的保持和遺忘。奧蘇貝爾認(rèn)為，為了使學(xué)生有效地進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該遵循逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的教學(xué)原則。逐漸分化的原則是指首先應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識(shí)，對(duì)它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則是指對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識(shí)重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)知識(shí)能綜合貫通，構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識(shí)體系。奧蘇貝爾根據(jù)這兩個(gè)教學(xué)原則，提出了“先行組織者”這一具體的教學(xué)策略。教師在講授新知識(shí)之前，先給學(xué)生提供一些包攝性較廣的、概括水平較高的學(xué)習(xí)材料，用學(xué)習(xí)者能理解的語言和方式來表述，以便給學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)提供一個(gè)較好的固定點(diǎn)，將它與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，這種預(yù)先提供的起組織作用的學(xué)習(xí)材料就是先行組織者。先行組織者包括比較性組織者和說明性組織者兩類。奧蘇貝爾的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果表明，合理地使用先行組織者，不僅可促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)，也有利于知識(shí)的保持。總之，奧蘇貝爾的認(rèn)知一接受學(xué)習(xí)理論突出了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和有意義學(xué)習(xí)在知識(shí)獲得中的重要作用，對(duì)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、機(jī)制、類型等作了精細(xì)的分析，澄清了長期以來對(duì)傳統(tǒng)講授教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的偏見，澄清了對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)之間關(guān)系的混淆。他提出的先行組織者策略對(duì)改進(jìn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、提高教學(xué)效果有重要的實(shí)用價(jià)值。(五)學(xué)習(xí)的信息加工論學(xué)習(xí)的信息加工論把學(xué)習(xí)過程類比為計(jì)算機(jī)的信息加工過程。1974，加涅根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式。其流程是來自學(xué)習(xí)者的環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感受器登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初在感覺登記器中進(jìn)行編碼，最初的刺激以映象形式保持在感覺登記器中。當(dāng)信息進(jìn)入短時(shí)記憶后再次被編碼，這里信息以語義的形式儲(chǔ)存下來。如果這時(shí)得到復(fù)述，有的信息就進(jìn)入長時(shí)記憶進(jìn)行長久的儲(chǔ)存。從短時(shí)記憶或長時(shí)記憶中檢索的信息通過反應(yīng)發(fā)生器，反應(yīng)發(fā)生器具有信息轉(zhuǎn)換或動(dòng)作的功能，并使效應(yīng)器(肌肉)活動(dòng)起來，產(chǎn)生一個(gè)影響學(xué)習(xí)者環(huán)境的操作行為。與這個(gè)信息加工過程同步的還有執(zhí)行控制和期望兩個(gè)部分。執(zhí)行控制即已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程的影響，期望即動(dòng)機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響，整個(gè)學(xué)習(xí)過程都是在這兩個(gè)結(jié)構(gòu)的作用下進(jìn)行的。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。關(guān)于學(xué)習(xí)過程，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過