從教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化程度談幼兒園課程的設(shè)計和實施

從教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化限度談幼兒園課程的設(shè)計和實行課程和教育活動的價值取向直接反映在課程和教育活動的結(jié)構(gòu)化限度上。結(jié)構(gòu)化限度高的幼兒園課程和教育活動，注重課程預(yù)設(shè)的目的，強調(diào)教師規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，強調(diào)按目的是否達成而進行評價；相反，結(jié)構(gòu)化限度低的幼兒園課程和教育活動，注重的則是課程和教育活動的過程，強調(diào)兒童生成的學(xué)習(xí)任務(wù)，強調(diào)根據(jù)兒童的參與性、教師的滿意度等因素進行評價。站在這樣的角度評析幼兒園課程和教育活動，就容易看到各種類型的課程和教育活動的本質(zhì)，而不會因它們形形色色的“外包裝”而模糊了眼睛。

一、一個由不同結(jié)構(gòu)化限度的教學(xué)活動組成的連續(xù)體

赫爾姆和凱茲（Helm，J.H.&Katz，L.，2023）在將她們所提倡的方案教學(xué)與其他各種教學(xué)進行比較時，曾使用一張圖表，以表達在一些不同類型的、常見的教學(xué)活動中兒童發(fā)起活動的比重。這張圖表可以用于說明幼兒園課程和教育教學(xué)活動設(shè)計與實行的一般原理。為了更明晰地說明問題，筆者將原圖表稍作修改，以示這個由不同結(jié)構(gòu)化限度的教學(xué)活動所組成的連續(xù)體。

從這張反映不同結(jié)構(gòu)化限度的教學(xué)活動組成的連續(xù)體的示意圖中，至少可以得出以下一些結(jié)論：

1.在幼兒園課程中，教育教學(xué)活動的設(shè)計和實行在結(jié)構(gòu)化限度上由低到高，形成一個連續(xù)體，所有的教育教學(xué)活動都可以在此連續(xù)體上找到相應(yīng)的位置。

2.一般而言，每種類型的教育教學(xué)活動自身的性質(zhì)，決定了該教育活動結(jié)構(gòu)化限度的基本狀況，表現(xiàn)為每種類型的教育教學(xué)活動在此連續(xù)體上都可以找到相應(yīng)的區(qū)域。

3.盡管同種類型教育教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化限度基本狀況趨同，但是由于教育教學(xué)活動設(shè)計和實行等各方面因素，其結(jié)構(gòu)化限度也會有所不同，表現(xiàn)為在連續(xù)體的相應(yīng)位置上可以作較小范圍內(nèi)的變動。

4.某幼兒園課程的教育取向，即“過程”對“結(jié)果”、“兒童為中心”對“教師為中心”、“兒童愛好和需要為導(dǎo)向”對“教師計劃為導(dǎo)向”，等等，重要反映在組成該課程的一系列教育教學(xué)活動在連續(xù)體的相對位置上的綜合狀況。

二、連續(xù)體示意圖對課程和教育活動設(shè)計和實行者的功用

這張反映不同結(jié)構(gòu)化限度的教學(xué)活動組成的連續(xù)體的示意圖，對于幼兒園課程和教育教學(xué)活動的設(shè)計和實行者至少具有以下一些功用：

1.能比較清楚地結(jié)識各種常見的幼兒園教育教學(xué)活動的基本性質(zhì)，即可以通過示意圖所示的教育教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化限度，看到各種幼兒園教育教學(xué)活動的價值取向。

示意圖十分清楚地表現(xiàn)了各種教育教學(xué)活動在連續(xù)體上所處的位置。例如，以分科（領(lǐng)域）教學(xué)為重要形式的“單一概念或技能的教學(xué)”，或“整合概念或技能的教學(xué)”，位于連續(xù)體的右側(cè)，反映了以教師發(fā)起教學(xué)活動、教師決定教學(xué)內(nèi)容和以完畢教師預(yù)定教學(xué)目的為導(dǎo)向的較高結(jié)構(gòu)化教育教學(xué)活動的特性。又如，以主題網(wǎng)絡(luò)的方式展開的“方案教學(xué)”，位于連續(xù)體的左側(cè)，反映了以兒童或教師發(fā)起探索活動、兒童或教師在互動過程中展開學(xué)習(xí)活動以及以關(guān)注活動過程為導(dǎo)向的較低結(jié)構(gòu)化教育教學(xué)活動的特性。

2.在具體設(shè)計和實行教育教學(xué)活動時，能把握該教育教學(xué)活動在結(jié)構(gòu)化限度方面所具有的彈性范圍，從而使該教育教學(xué)活動既能符合該種類教育教學(xué)活動的本來性質(zhì)，又能在合理的范圍內(nèi)根據(jù)實際狀況做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改造。

每種類型的教育教學(xué)活動都具有其固有的性質(zhì)和特性，反映出這種類型的教育教學(xué)活動自身的價值和長處，同時也一定會有其局限性和弊端。在具體設(shè)計和實行教育教學(xué)活動時，示意圖清楚地表達了該種教育活動在連續(xù)體上所處的位置及其在結(jié)構(gòu)化限度方面所具有的彈性范圍，超過此范圍的活動設(shè)計和實行，不僅難以反映出這種教育教學(xué)活動自身的價值和長處，并且尚有也許強化其局限性和弊端。例如，“方案教學(xué)”位于連續(xù)體的左側(cè)，如若以相對位于右側(cè)的“單元教學(xué)”的方式設(shè)計和實行“方案教學(xué)”，即由教師根據(jù)狹窄的專題，讓兒童統(tǒng)一探索幾個方面的內(nèi)容，那么，這樣的“方案教學(xué)”就徒有其名，并不具有“方案教學(xué)”本該具有的富有彈性的特性；如若以位于右側(cè)的“單一概念或技能的教學(xué)”或“整合概念或技能的教學(xué)”的方式設(shè)計和實行“主題教學(xué)”，由教師決定教學(xué)內(nèi)容，讓所有的兒童在同一時間內(nèi)學(xué)習(xí)同一專題中的同一內(nèi)容，那么，這樣的“主題教學(xué)”就只能是一個各學(xué)科（領(lǐng)域）的“大拼盤”。相反，對“單一概念或技能的教學(xué)”，或“整合概念或技能的教學(xué)”，如若重要采用讓兒童發(fā)起探索活動的方式加以設(shè)計和實行，那么，這樣的活動也經(jīng)常是低效的，甚至是無效的。

3.在某一幼兒園課程的整體價值取向擬定以后，即能通過比較清楚和理性的組合，形成組成該課程的一個教育教學(xué)活動群。

每種幼兒園課程是一個教育教學(xué)活動群，即是由一系列教育教學(xué)活動所組成的。

有的幼兒園課程重要只由一些相似類型的教育教學(xué)活動組成，而有的幼兒園課程則由不同類型的教育教學(xué)活動組合而成。在后一種情況下，不同的幼兒園課程，其教育活動、教學(xué)的組合類型和方式可以是不相同的，例如，課程可以由若干種相似價值取向的教育活動、教學(xué)組合而成，也可以由若干種不同價值取向的教育教學(xué)活動組合而成。

當(dāng)幼兒園課程整體價值取向擬定以后，教育教學(xué)活動的擬定或組合就成了達成課程價值取向的關(guān)鍵。假如某種幼兒園課程重要是由一些相似類型的教育教學(xué)活動所組成，那么很容易就可以在示意圖中找到與課程價值取向一致的常見的教育教學(xué)活動，或者另設(shè)計與此相近的教育教學(xué)活動。假如某種幼兒園課程由若干種不同類型的教育教學(xué)活動組合而成，那么作為課程成分的各種教育教學(xué)活動，不管它們是同種價值取向的，還是不同種價值取向的，當(dāng)它們組合成一體時，其總體的價值取向應(yīng)與該幼兒園課程的價值取向一致。

三、從連續(xù)體示意圖看幼兒園教育教學(xué)活動的設(shè)計和實行

這張反映不同結(jié)構(gòu)化限度的教學(xué)活動組成的連續(xù)體示意圖，還能讓我們演繹出對幼兒園教育教學(xué)活動設(shè)計、組織、實行和評價的更深一層的思考：

1.在教學(xué)活動設(shè)計時，目的的陳述是一方面要進行的事。高結(jié)構(gòu)的教學(xué)活動，目的比較具體、特化，往往以兒童即時就可獲得的行為目的為活動目的，如：“讓幼兒學(xué)會畫一個封閉的圓”“讓幼兒懂得$和許多”……相反，低結(jié)構(gòu)的教學(xué)活動，目的比較簡約、寬泛，往往只是對教學(xué)活動的一般規(guī)定，如：“讓幼兒在比較中探索影子的特性”“讓幼兒對影子的變化產(chǎn)生好奇”……在不同結(jié)構(gòu)化限度的教學(xué)活動組成的連續(xù)體示意圖上，從高結(jié)構(gòu)的“單一概念或技能的教學(xué)”，到低結(jié)構(gòu)的“方案教學(xué)”，目的的陳述漸趨泛化。

根據(jù)這一原理，所謂“目的意識要強，目的要層層分解，貫徹到每一個活動中”這樣的說法和做法只能合用于“以教師計劃為導(dǎo)向”“以教師為中心”和“注重結(jié)果”的高結(jié)構(gòu)化的教學(xué)活動，而不也許用于關(guān)注兒童、關(guān)注教育過程的低結(jié)構(gòu)化的教學(xué)活動。換言之，目的的陳述越是清楚，目的越是被貫徹到具體的教育教學(xué)活動，那么，教育教學(xué)活動離開關(guān)注兒童、關(guān)注教育過程的價值取向就越遠。

2.在教學(xué)活動設(shè)計時，教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織是很實質(zhì)性的工作。高結(jié)構(gòu)的教學(xué)活動，教學(xué)內(nèi)容的陳述詳盡，環(huán)節(jié)清楚，活動材料交代具體，可操作性強，往往使教師按部就班即可實行活動。相反，低結(jié)構(gòu)的教學(xué)活動，教學(xué)內(nèi)容的陳述比較簡樸，為教師和幼兒留有相稱大的選擇和生成活動的空間，教學(xué)內(nèi)容的開放性限度較大，對教師素質(zhì)的規(guī)定就比較高。在不同結(jié)構(gòu)化限度的教學(xué)活動組成的連續(xù)體示意圖上，從高結(jié)構(gòu)的“單一概念或技能的教學(xué)”，到低結(jié)構(gòu)的“方案教學(xué)”，內(nèi)容的陳述也漸趨泛化，并且反映出越來越明顯的可變性（選擇性和生成性）。

根據(jù)這一原理，假如在設(shè)計和實行教學(xué)的過程中，重要考慮的是讓全體的幼兒在同一時間達成某些預(yù)定的目的，那么，即使對組成教學(xué)活動的各種因素把握得再好，綜合（整合）得再完美，也還是不也許真正達成注重兒童差異、注重教育過程的目的，這是由于每個兒童都是與別人不同的獨一無二的個體，在一個群體中，兒童的愛好和需要不同，他們的發(fā)展水平各異，難以有一種活動能使每一個兒童在同一時間達成同一目的，同時又能滿足每一個兒童的愛好和需要，使之在原有水平上得到發(fā)展。反之，如若淡化預(yù)定的目的，淡化各種被綜合或整合的各種因素自身的所謂的結(jié)構(gòu)，相信每個兒童在同一時間和同一種活動中獲得的是不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，相信每個兒童都可以通過自我調(diào)節(jié)，在不同的水平上建構(gòu)不同的知識，那么，教學(xué)活動就會顯示出明顯的低結(jié)構(gòu)化的特性，而不再重要表現(xiàn)出被綜合（整合）的各種因素自身的內(nèi)在的和外顯的特性。

事實上，低結(jié)構(gòu)化的教育教學(xué)活動不也許達成知識完整性的規(guī)定，換言之，在一定限度上，這類活動是以“犧牲”知識的完整性而“換取”知識的建構(gòu)性的。過多考慮知識和技能的邏輯和結(jié)構(gòu)，是無法設(shè)計和實行低結(jié)構(gòu)的教育教學(xué)活動的。當(dāng)然，在設(shè)計和實行低結(jié)構(gòu)的教育教學(xué)活動時，也不能完全不顧各學(xué)科（領(lǐng)域）之間的共同之處和差異，沒有各種學(xué)科（領(lǐng)域）的基礎(chǔ)，低結(jié)構(gòu)的教育教學(xué)活動有也許成為快樂而無意義的活動或瑣碎的東西。

3.對教學(xué)活動的評價，能集中地反映出教學(xué)活動的價值取向。高結(jié)構(gòu)的教學(xué)活動，其教學(xué)評價的依據(jù)重要是活動的具體目的的達成度，因此，評價強調(diào)標準化和客觀性。相反，低結(jié)構(gòu)的教學(xué)活動，其教學(xué)評價的依據(jù)則是幼兒的積極性、參與性，是師生間故意義的互動，是每個幼兒在原有水平上的發(fā)展，等等，因此，評價往往帶有相稱的主觀性。在不同結(jié)構(gòu)化限度的教學(xué)活動組成的連續(xù)體示意圖上，從高結(jié)構(gòu)的“單一概念或技能的教學(xué)”，到低結(jié)構(gòu)的“方案教學(xué)”，教學(xué)評價逐漸趨向去標準化和