教師招聘考試教育學心理學試題庫含答案

教師招聘考試教育學心理學試題庫含答案資料僅供參考教師招聘考試教育學心理學試題庫含答案1、制度化教育階段開始于：近代。

2、各國的學校教育系統(tǒng)基本形成于：19世紀末。

3、現(xiàn)在世界上大多數(shù)國家的義務教育年限在：9年或9年以上。

4、“不憤不啟，不悱不發(fā)”啟發(fā)教學法的最早倡導者是：孔子。

5、“建國君民，教學為先”提示了教育的重要性和：教育與政治的關系。

6、建國初期，對中國教育理論體系影響較大的蘇聯(lián)教育家是：凱洛夫。

7、狹義的教育主要是指：學校教育。

8、古代中國學校教育的主要內(nèi)容是六藝，它包括：禮、樂、射、御、書、數(shù)。

9、在古代印度，能夠享受最好教育的是當時的最高種姓：婆羅門。

10、制度化教育或正規(guī)教育形成的主要標志是形成近代的：學校教育系統(tǒng)。

11、中國的科舉制度開始于：隋唐時期。

12、戰(zhàn)國后期，中國出現(xiàn)的具有世界影響的教育文獻是：《學記》。

13、在古希臘，最早提出發(fā)現(xiàn)法的大教育家是：蘇格拉底。

14、古希臘著名思想家柏拉圖的教育代表作是：《理想國》。

15、在人類教育史上首次提出“教育遵循自然”學說的教育思想家是古希臘的：亞里士多德。

16、教育學作為一門獨立的學科萌芽于：夸美紐斯的《大教育學論》。

17、強調(diào)教育學的心理學和倫理學基礎，奠定了科學教育學基礎的教育家是：赫爾巴特。

18、資產(chǎn)階級傳統(tǒng)教育學的代表人物是：赫爾巴特。

19、20世紀初實用主義教育學的代表人物和作品是：杜威《民本主義與教育》。

20、主張教師應以學生的發(fā)展為目的，以兒童中心主義著稱的美國教育家是：杜威。

21、制度化的教育是指具有：層次結(jié)構和年齡分級的教育制度。

22、普通教育主要是指以升學為目標，以（基礎科學知識）為主要教學內(nèi)容的學校教育。

23、職業(yè)教育是以生產(chǎn)勞動的知識和技能為主要教學內(nèi)容，以生產(chǎn)勞動的知識和技能為主要教學內(nèi)容，以（就業(yè)）為主要目標的學校教育。

24、英國教育家洛克將那種既有貴族氣派，又有資產(chǎn)階級創(chuàng)業(yè)精神和才干，還有強健的體魄的人稱之為（紳士）。

25、教育區(qū)別于其它事物和現(xiàn)象的根本特征，教育的質(zhì)的規(guī)定性是指教育是一種（培養(yǎng)人）的社會活動。

26、規(guī)定著一個國家各級各類學校教育的系統(tǒng)，包括各級各類學校的性質(zhì)、任務、入學條件、企業(yè)年限以及它們之間關系的制度中（學校教育制度）。

27、西歐中世紀早期的教會學校主要學習神學和七藝，七藝包括（修詞、音樂、算術、幾何、文法、天文、辨證法）

28、中國近代制度化教育興起的標志是清朝末年的（“廢科舉，興學校”）。

29、中國近代完備的學制系統(tǒng)產(chǎn)生于19的“壬寅學制”以及19的（“癸卯學制”）。

30、宋代以后，作為教學的基本教材和科舉考試依據(jù)的是（四書五經(jīng)）。

31、歐洲中世紀用于對普通貧民子弟傳授宗教及讀寫知識的教會學校中（教區(qū)學校）。

32、中國古代最偉大的教育家孔子的教育思想主要反映在她的言行記載〈論語〉中。

33、教育學是一門以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，探索（教育規(guī)律）的科學。

34、文藝復興時期人文主義教育思想家有意大利的（維多里諾）、法國的蒙田和（拉伯雷）等。

35、主張讓兒童順其自然，甚至擺脫社會影響而發(fā)展的教育家是法國啟蒙思想家（盧梭）。

36、蘇格拉底的問答法分為三步，第一步稱為蘇格拉底諷刺，第二步叫定義，第三步是助產(chǎn)術。

37、古代埃及教育的一大特征是“以曾為師”，“以吏為師”。

38、瑞士教育家裴斯泰洛齊的教育代表作是《林哈德和葛篤德》。

39、法國啟蒙思想家盧梭的教育思想集中體現(xiàn)在《愛彌兒》一書中。

40、德國教育家赫爾巴特的教育代表作《普通教育學》標志著教育學成為一門規(guī)范的學科。

41、杜威是20世紀初（實用主義）教育學的代表人物，其代表作是《民本主義與教育》。

42、歷史唯物主義認為，教育發(fā)展的最終決定因素是：社會生產(chǎn)力。

43、一定社會條件下，決定教育領導權的社會因素是：政治經(jīng)濟制度。

44、美國人力資本理論的代表者舒爾茨認為，教育對國民經(jīng)濟增長的貢獻是：33%。

45、教育作為一種特殊的文化現(xiàn)象，具有雙重文化屬性，即傳遞和深化文化與：構成文化本體。

46、學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式稱為：學校文化。

47、校園文化的核心是學校的：精神或觀念文化。

48、一定社會條件下，制約教育的性質(zhì)和發(fā)展方向的最直接的社會因素是：政治經(jīng)濟制度。

49、教育的發(fā)展受政治經(jīng)濟制度和社會生產(chǎn)力發(fā)展的制約，但教育又有其自身發(fā)展的規(guī)律，具有（相對獨立性）特征。

50、科學知識再生產(chǎn)的最主要的途徑是（學校教育）。

51、科學技術對教育的影響，首先表現(xiàn)為對教育發(fā)展的（動力作用），而且還能為教育的發(fā)展指明方向、預示結(jié)果。

52、學校教育進行的科學知識的再生產(chǎn)，是一種（有組織、有計劃、高效率）的再生產(chǎn)。

53、學校物質(zhì)文化有兩種表示方式：一是（環(huán)境文化），二是（設施文化）。

54、學校精神文化可分為如下四種基本成分：（一是認知成分，二是情感成分，三是價值成分，四是理想成分。）

55、學校的組織和制度文化有三種主要的表示方式：（一是保證學校正常運行的組織形態(tài)，二是規(guī)章制度，三是角色規(guī)范。）

56、美國生物社會學家威爾遜認為決定人的一切行為的本質(zhì)力量是：基因復制。

57、美國行為主義心理學家華生認為，人的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的。這是一種：外鑠論觀點。

58、內(nèi)發(fā)論者一般強調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人的：自身的內(nèi)在需要。

59、精神分析學派認為人的性本能是最基本的自然本能，是推動人的發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本的動因。這是一種：內(nèi)發(fā)論的觀點。

60、美國心理學家格塞爾認為對人的發(fā)展起決定作用的因素是：成熟機制。

61、遺傳素質(zhì)在人的身心發(fā)展中的作用是：提供物質(zhì)前提。

62、個體發(fā)展過程中，在一定年齡階段所形成的一般的、典型的、本質(zhì)的特征稱為：年齡特征。

63、個體身心發(fā)展的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期稱為：關鍵期。

64、精神分析學派的創(chuàng)始人（弗洛伊德）認為，人的性本能是最基本的自然本能，是推動人的發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本的動因。

65、人的身心發(fā)展包括兩個面：（一是生理的發(fā)展，二是心理的發(fā)展。）

66、人的心理發(fā)展是人的發(fā)展的重要內(nèi)容，包括（認知和意向）兩個方面的發(fā)展。

67、關于身心發(fā)展的動因問題，主要存在著內(nèi)發(fā)文化、外鑠論、多因素相互作用論等不同的解釋。

68、從活動水平的角度看，個體的實踐活動由生理、心理和社會三種不同層次和內(nèi)容的活動構成。

69、19世紀英國哲學家（洛克）提出著名的“白板說”，強調(diào)外部的力量決定了人的發(fā)展狀況。

70、瑞士心理學家（皮亞杰）的發(fā)生認識論認為，個體認知發(fā)展依次經(jīng)歷了感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平的發(fā)展過程。

71、美國心理學家（柯爾伯格）研究證明，人的道德認知的發(fā)展經(jīng)歷了從前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的發(fā)展過程。

72、根據(jù)各級各類學校任務確定的對所培養(yǎng)的人的特殊要求叫做：培養(yǎng)目標。

73、教育目的能夠發(fā)揮下列哪幾種作用？：導向、激勵和評價作用。

74、中國制定教育目的的理論基礎是：馬克思關于人的全面發(fā)展的理論。

75、毛澤東提出新中國第一個教育方針是在：1957年。

76、素質(zhì)教育的時代特征是：培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

77、美育最高層次的任務，在能力方面表現(xiàn)為：創(chuàng)造美。

78、馬克思認為，實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一途徑是：教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。

79、國家對把受教育者培養(yǎng)成什么樣人的總的要求就是（教育目的）。

80、美育是培養(yǎng)學生健康的（審美觀），發(fā)展她們鑒賞美、（創(chuàng)造美）的能力。

81、教育目的的層次包括（國家的教育目的、各級各類學校的培養(yǎng)目標和教師的教學目標）。

82、智育是授予學生系統(tǒng)的（科學文化知識、技能），發(fā)展她們的智力和與學習有關的（非認知因素）的教育。

83、體育是授予學生有關身體健康的知識、技能，發(fā)展發(fā)展她們的體力，增強她們的（自我保健認識）和體質(zhì)，培養(yǎng)參加體育活動的需要和習慣，增強其（意志力）的教育。

84、勞動技術教育是引導學生掌握勞動技術知識和技能，形成勞動（觀點）和（習慣）的教育。

85、聯(lián)合國大會經(jīng)過的《兒童權利公約》所確定的保護兒童的基本原則不包括：無差別原則。

86、學生所享有的受她人尊重、保持良好形象及尊嚴的權利指的是學生的：人格尊嚴權。

87、一般來說，教師所扮演的職業(yè)角色不包括：服務者角色。

88、聯(lián)合國大會所經(jīng)過的旨在保障青少年、兒童僉權益的《兒童權利公約》頒布于：1989年。

89、教師職業(yè)的最大特點在于其職業(yè)角色的：多樣化。

90、學生發(fā)展的可能性和可塑性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實性的條件是（個體與環(huán)境）之間的相互作用。

91、學生作為學習的主體，其主觀能動性主要表現(xiàn)在她具有個人的愛好、興趣、追求，有個人的（獨立意志）。

92、聯(lián)合國大會經(jīng)過的《兒童權利公約》所確定的保護兒童的基本原則是：（兒童利益最佳原則、尊重兒童尊嚴原則、尊重兒童觀點和意見原則、無歧視原則）。

93、中國有關的法律法規(guī)中對中小學生的身份定位是：中小學生是在國家法律認可的各級種類中等或初等學校或教育機構中接受教育的（未成年公民）。

94、作為權利主體，學生所享有的僉權利主要有人身權和（受教育權）。

95、教師職業(yè)從性質(zhì)上來說屬于（專門）職業(yè)。

96、一名教師是否能較好地履行教師角色，根本上還在于教師的（專業(yè)素養(yǎng)）。

97、教師所需具備的專業(yè)素養(yǎng)主要包括（學科專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)素養(yǎng)）。

98、《中華人民共和國教師法》中對教師概念作了明確界定：教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人、教養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。

99、在教師的聘用上當前中國實行的是（教師資格制度）。

100、師生在教育內(nèi)容的教與學上構成（授受）關系。

101、師生在人上是（民主平等）的關系。

102、課業(yè)及進程是指：課程。

103、課程可分為基礎型課程、拓展型課程和研究型課程。

104、根據(jù)課程的制定者的不同，課程可分為國家課程、地方課程和學校課程。

105、課程結(jié)構的編制是指：課程設計。

106、學科標準是指課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內(nèi)容的指導性文件，也稱教學大綱。

107、學科課程標準（教學大綱）的構成要素有本文部分和（說明部分）。

108、新課程改革要改變過去課程管理過于集中的狀況，實行：國家、地方、學校三級管理。

109、課程目標有五個方面的規(guī)定性，它們是：時限性、具體性、預測性、操作性和指導性。

110、課程的組織方式或設計課程的種類被稱為（課程類型）。

111、基礎型課程是一種注重學生（基礎能力）培養(yǎng)的課程。

112、從課程任務的角度，課程可分為（基礎型課程、拓展型課程和研究型課程）三種類型。

113、從課程制定者角度，課程可分為（國家課程、地方課程、學校課程）三種類型。

114、一定社會培養(yǎng)人的總要求一般稱為（教育目的）。

115、制定課程目標的基本依據(jù)主要有三方面，即（對學生的研究、對社會的研究和對學科的研究）。

116、從狹義上理解，制定某個學程的具體過程是（課程設計）。

117、影響學生學習特點的因素是（基礎因素、內(nèi)部因素和外部因素）。

118、學生學習的特點有四個方面，分別是（獨特性、穩(wěn)定性、發(fā)展性和靈活性）。

119、教學的首要任務是：傳授基礎知識和基本技能。

120、最早的教學過程思想即學、思、行統(tǒng)一的觀點，其提出者是：孔子。

121、以個體認識論為基礎提出教學理論的教育家是：夸美紐斯。

122、試圖以心理學的“統(tǒng)覺理論”來說明教學過程的是：赫爾巴特。

123、學生經(jīng)過認識書本知識去認識客觀世界，這反映了下列教學過程特點中的：間接性。

124、形式教育論的倡導者是：洛克。

125、實質(zhì)教育論認為教學的主要任務是：傳授知識。

126、教學過程階段的中心環(huán)節(jié)是：領會知識。

127、孔子提出的“不憤不啟，不悱不發(fā)”是要求在教學法中貫徹：啟發(fā)性原則。

128、孔子要求“學而時習之”、“溫故而知新”，是說在教學中要貫徹：鞏固性原則。

129、《學記》中提出“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，是要求教學中貫徹：啟發(fā)性原則。

130、《學記》中說：“不陵節(jié)而施?！毕铝心臈l教學原則與其在思想上是一致的：循序漸進原則。

131、最早提出“教學具有教育性”的教育家是：赫爾巴特。

132、《學記》中要求“學不躐等”，是說在教學中要貫徹：循序漸進原則。

133、教師向?qū)W生提出問題并經(jīng)過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法稱為：談話法。

134、教育目的規(guī)范下的，教師的教與學生的學共同組成的活動稱為（教學）。

135、學校工作必須堅持（“以教學為主，全面安排“）的原則。

136、孔子把學習過程概括為（學、思、行）的統(tǒng)一過程。這是最早的關于教學過程思想。

137、19世紀德國教育家赫爾巴特試圖以心理學的（統(tǒng)覺理論）來說明教學過程。

138、教學過程的特殊性表現(xiàn)在（間接性、引導性、簡捷性、交往性）等方面。

139、智力的核心是（思維能力）

140、實質(zhì)教育論的主要代表人物是（赫爾巴特和斯賓塞）

141、形式教育論認為教學的主要任務是（發(fā)展智力）。

142、教學過程的基本階段有（引起學習動機、領會知識、鞏固知識、運用知識、檢查知識。）

143、根據(jù)教學目的和對教學規(guī)律的認識而制定的指導教學工作的基本準則叫（教學原則）。

144、直觀手段一般可分為（實物直觀、模像直觀、語言直觀）

145、教師經(jīng)過口頭語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法是（講授法）。

146、考試的核心環(huán)節(jié)是：命題。

147、一個測驗能夠正確地測量出它所要測量的東西的程度，稱為測驗的：效度。

148、如果高水平學生在測驗項目上能得高分，而低水平學生只能得低分，那就說明下列哪種質(zhì)量指標高：區(qū)分度。

149、最早從理論上對班級授課制加以論證的是：夸美紐斯。

150、設計教學法的提出者是：克伯屈。

151、在下列教學組織形式中，有利于高效率、大面積培養(yǎng)學生的是：班級授課。

152、柏克赫斯特創(chuàng)立的教學組織形式是：道爾頓制。

153、教學活動中師生為完成特定的教學任務而組合起來進行活動的結(jié)構稱：教學組織形式。

154、為達到某種預測效果所采取的多種教學行動的綜合方案稱為：教學策略。

155、以教學組織形式為中心的策略就是：形式型策略。

156、教學工作的基本程序有（備課、上課、作業(yè)的布置與批改、課外輔導、學業(yè)成績的檢查與評定。）

157、備課的內(nèi)容包括：（了解學生、鉆研教材和制定教學計劃。）

158、常見的教案有（講義式、提綱式和綜合式）三種。

159、根據(jù)教學任務可將課的類型劃分為（單一課、綜合課）兩類。

160、課的基本組成部分及各組成部分進行的順序、時限和相互關系稱為（課的結(jié)構）。

161、綜合課由（組織教學、檢查復習、講授新教材、布置課外作業(yè)）等部分組成。

162、考試的方式有（口試和筆試）兩種。

163、考試命題的質(zhì)量指標主要有信度、效度、區(qū)分度和難度。

164、學業(yè)成績的評定能夠彩（記分和評語）兩種形式。

165、常見的記分法有（百分制和等級制）兩種

166、等級制記分法包括（文字等級記分法和數(shù)字等級記分法）。

167、班級授課制是把一定數(shù)量的學生按（年齡與知識程度）編成固定的班級，集體上課。

168、中國最早采用班級授課制的是清政府于1862年高于北京的（京師同文館）。

169、外部分組包括（能力分組和興趣分組）兩種。

170、外部分組是指打破傳統(tǒng)的按（年齡）編班的做法，改由按學生的（學習能力或?qū)W習興趣）來編班。

171、教學策略的基本特征有（綜合性、可操作性和靈活性）。

172、教學策略按構成因素可分為（內(nèi)容型、形式型、方法型和綜合性）。

173、思想教育對學生進行的是：正確的人生觀和科學的世界觀教育。

174、德育過程的基本矛盾是下列哪二者之間的矛盾？：教育者提出的德育要求與受教育者已有品德水平。

175、顏回說：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能?！狈从沉说掠模菏鑼г瓌t。

176、從德育的角度來說，“一把鑰匙開一把鎖”反映了德育的：因材施教原則。

177、經(jīng)過創(chuàng)設良好的情境，潛移默化地培養(yǎng)學生的品德的方法是：陶冶法。

178、根據(jù)一定的要求和標準，對學生的思想言行作出判斷的德育方法是：品德評價法。

179、德育中的基本方法是：說服教育法。

180、“桃李無言，下自成蹊”這句話所體現(xiàn)的德育方法是：榜樣示范法。

181、馬卡連柯提出的“要盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人”反映了德育的：尊重學生與嚴格要求學生相結(jié)合原則。

182、狹義的學校德育即指（道德教育）。

183、學校德育具有（社會性、歷史性、階級性和民族性、繼承性與世界性）等特點。

184、德育內(nèi)容主要由（政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育）等構成。

185、德育過程從本質(zhì)上說就是（個體社會化與社會規(guī)范化）的統(tǒng)一過程。

186、德育過程由教育者、受教育者、德育內(nèi)容和德育方法四個相互制約的要素構成。

187、教育者在德育過程中起（主導）作用，受教育者是自我品德教育和發(fā)展的（主體）。

188、自我評價能力是進行自我教育的（認識基礎）。

189、德育的基本途徑是（政治課和其它學科教學）。

190、為達到德育目的采用的教育者和受教育者者作用的活動方式的總稱是（德育方法）。

191、經(jīng)過擺事實、講道理，提高學生道德認識、形成正確觀點的德育方法是（說服教育法）。

192、說服法包括運用（語言）進行說服的方式和運用（事實）進行說服的方式。

193、榜樣包括（偉人的典范、教育者的示范和學生中的好榜樣）。

194、陶冶主要包括（人格感化、環(huán)境陶冶和藝術熏陶）等。

195、品德評價法一般包括（表揚獎勵、批評處分和操行評定）等能力構成。

196、在知、情、意、行四個德育環(huán)節(jié)中，（知）是基礎，（行）是關鍵。

197、“潤物細無聲”這句話所體現(xiàn)的德育方法是（陶冶法）。

198、“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”這句話體現(xiàn)的德育方法是（榜樣示范法）

199、在德育認知模式中，同時涉及兩種道德規(guī)范且兩者不可兼行的情境或問題中做（兩難問題）。

200、實際鍛煉法是有目的地組織學生進行一定的實際活動以培養(yǎng)她們的良好品德的方法。

201、經(jīng)過創(chuàng)設良好的情境，潛移默化地培養(yǎng)學生品德的方法是（陶冶法）。

202、根據(jù)一定的要求和標準，對學生的思想言行作出判斷的德育方法是（品德評價法），是對品德發(fā)展的（強化）手段。

203、學校行政體系中最基層的教育和教學行政組織單位是：班級。

204、正式提出“班級”一詞的是文藝復興時期的著名教育家：埃拉斯莫斯。

205、在19世紀初期出現(xiàn)“導生制”的國家是：英國。

206、班主任既經(jīng)過集體的管理去影響個人，又經(jīng)過對個人的直接管理支影響集體，這樣的管理模式稱為班級：平行管理。

207、班主任與學生共同確定班級總體目標，并化為小組目標和個人目標，使其與班級目標融為一體，以此推進班級管理活動、實現(xiàn)班級目標的管理方式，稱為班級：目標管理。

208、在班級管理中，班主任是班級的：領導人。

209、班集體在育人方面突出價值的實現(xiàn)是經(jīng)過：集體教育。

210、班主任的領導方式一般可分為三種類型，即：權威型、放任型、民主型。

211、率先正式使用“班級”一詞的是文藝復興時期的著名教育家（埃拉斯莫斯）。

212、17世紀捷克教育家夸美紐斯總結(jié)了前人和自己的實踐經(jīng)驗，并在其代表作《大教學論》中對班級組織進行了論證。

213、在19世紀初斯，英國學校出現(xiàn)了（導生制），這對班級組織的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的推動作用。

214、中國采用班級組織形式，最早的雛形始于1862年清政府開辦的（京師同文館）。

215、經(jīng)過制定和執(zhí)行規(guī)章制度去管理班級的經(jīng)常性活動是（班級常規(guī)管理）。

216、班主任既經(jīng)過對集體的管理去間接影響個人，又經(jīng)過對個人的直接管理去影響集體，從而把對集體和個人的管理結(jié)合起來的管理方式是（班級平行管理）。

217、班級成員在服從班集體的正確決定和承擔責任的前提下參與班級管理的一種管理方式是（班級民主管理）。

218、將傳統(tǒng)的她控式的管理方式轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)自我、自控的目標管理方式是由美國管理學家（德魯克）提出的。

219、在班級管理中，一般我們把班級的組織者、領導者和教育者稱為（班主任）。選

擇1.

19，在美國出版第一本《教育心理學》的心理學家是(1.1)

A．桑代克

B．斯金納

C．華生

D．布魯納

[A]2.

20世紀60年代初期，在美國發(fā)起課程改革運動的著名心理學家是(1.2)

A．桑代克

B．斯金納

C．華生

D．布魯納

[D]3.

已有研究表明，兒童口頭語言發(fā)展的關鍵期一般在(2.1)

A．2歲

B．4歲

C．5歲以前

D．1—3歲

[A]4.

兒童形狀知覺形成的關鍵期在(2.2)

A．2-3歲

B．4歲

C．5歲以前

D．1—3歲

[B]5.

人格是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與她人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的

A．行為系統(tǒng)

B．意識特點

C．綜合心理特征

D．品德與修養(yǎng)

[C]6.

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物關系的(2.4)

A．控制

B．基本看法

C．改造

D．意識

[D]7.

廣義的學習指人和動物在生活過程中，（憑借經(jīng)驗）而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(3.1)

A．地升華

B．發(fā)揮

C．表現(xiàn)

D．持久的變化

[D]8.

桑代克認為動物的學習是由于在重復的嘗試—錯誤過程中，形成了穩(wěn)定的

A．能力

B．技能

C．興趣

D．刺激—反應聯(lián)結(jié)[D]9.

提出經(jīng)典條件反射作用理論的巴甫洛夫是

A．蘇聯(lián)心理學家

B．美國心理學家

C．俄國生理學家和心理學家

D．英國醫(yī)生

[C]10.

先行組織者教學技術的提出者是美國著名心理學家

A．斯金納

B．布魯納C．奧蘇伯爾D．桑代克

[C]11.

根據(jù)學習動機的社會意義，能夠把學習動機分為(4.1)

A．社會動機與個人動機

B．工作動機與提高動機

C．高尚動機與低級動機

D．交往動機與榮譽動機[C]12.

對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果感興趣而形成的動機，可稱為

A．近景的直接動性機B．興趣性動機C．情趣動機

D．直接性動機[A]13.

由于對學習活動的社會意義或個人前途等原因引發(fā)的學習動機稱作

A．遠景的間接性動機

B．社會性動機

C．間接性動機

D．志向性動機

[A]14.

由于個體的內(nèi)在的需要引起的動機稱作

A．外部學習動機B．需要學習動機

C．內(nèi)部學習動機

D．隱蔽性學習動機[C]15.

由于外部誘因引起的學習動機稱作

A．外部學習動機

B．誘因性學習動機

C．強化性動機

D．激勵性學習動機[A]16.

學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對(5.1)

A．另一種學習的影響B(tài)．對活動的影響

C．對記憶的促進

D．對智力的影響[A]17.

下面的四個成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移現(xiàn)象。

A．舉一反三

B．聰明過人

C．思維敏捷

D．物以類聚[A]18.

下面所列舉的遷移種類領域中，有一種是錯誤的。

A．態(tài)度學習遷移

B．情感遷移

C．知識與技能遷移

D．氣質(zhì)遷移[D]19.

下述所列的遷移說中有一種被認為是缺乏科學根據(jù)的：

A．形式訓練遷移說

B．同化學習遷移說

C．經(jīng)驗類化遷移說

D．認知結(jié)構遷移說[A]20.

知識是個體經(jīng)過與環(huán)境相互作用后獲得的(6.1)

A．感受與體驗

B．前人經(jīng)驗

C．記憶的內(nèi)容

D．信息及其組織

[D]21.

由于反映活動的形式不同，知識能夠分為陳述性知識與

A．程序性知識

B．實用的知識

C．直觀的知識

D．可應用的知識[A]22.

在實際教學過程中，知識直觀的方式主要有實物直觀、模象直觀和

A．言語直觀

B．形象直觀

C．感知直觀

D．表象直觀

[A]23.

現(xiàn)代認知心理學把記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和

A．長時記憶

B．內(nèi)隱記憶

C．操作記憶

D．形式記憶[A]24.

短時記憶的容量

A．較大

B．沒有限制

C．非常之小

D．為7土2個組塊

[D]25.

遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢是

A．時快時慢

B．快者愈快

C．先快后慢

D．先慢后快

[C]26.

最早提出著名的遺忘曲線的心理學家是

A．艾賓浩斯

B．巴甫洛夫

C．馮特

D．弗洛伊德[A]27.

所謂的及時復習，應該是指

A．在學習結(jié)束馬上復習

B．復習越早越好

C．在大面積遺忘開始之前復習

D．當天復習[A]28.

根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習能夠分為符號學習、概念學習和

A．公式學習

B．命題學習

C．原理學習

D．推理學習29.

最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學家是

A．巴甫洛夫

B．艾賓浩斯

C．斯金納

D．威廉?馮特[B]30.

經(jīng)過學習而形成的合乎法則的操作活動方式被稱作(7.1)

A．操作技能B．技巧C．操作能力D．能力

[A]31.

經(jīng)過學習而形成的合法則的心智活動方式即是

A．智力技能B．知識遷移C．智力D．思維程序[A]32.

學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的(8.1)

A．復雜方案

B．學習計劃

C．可行方案

D．思維程序

[A]33.

學習策略一般包括認知策略、元認知策略和

A．記憶策略

B．資源管理策略

C．思維策略

D．學習方法

[B]34.

對學習過程中制定自我學習計劃、實施自我監(jiān)督以及自我調(diào)控的策略，一般稱為

A．智力技能

B．學習自覺性

C．元認知策略

D．自我意識

[C]35.

生成性學習就是要求學生對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個

A．新的理解

B．不同的看法

C．認知策略

D．類比或表象等

[D]36.

學習策略是學習者制定的學習計劃，由

A．意識和能力構成

B．規(guī)則和技能構成

C．認知策略構成

D．經(jīng)驗和方法構成[B]37.

問題是給定信息和要達到目標之間有某些障礙需要被克服的(9.1)

A．刺激情境

B．即定疑問

C．思維狀態(tài)

D．思維起點

[A]38.

創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇、獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的

A．智力技能

B．思維品質(zhì)C．思維程序

D．能力或特性[D]39.

問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和

A．思維程序

B．調(diào)查研究

C．驗證假設

D．論證假設[C]40.

一個人的對人對已、對事、對物的態(tài)度是(10.1)

A．與生俱來的

B．在先天因素基礎上形成的C．是實踐鍛煉的結(jié)果D．經(jīng)過學習而形成的

[D]41.

品德是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的心理特征和傾向，它是

A．比較不穩(wěn)定的B．受先天因素制約的

C．時穩(wěn)時變的

D．比較穩(wěn)定的[D]42.

內(nèi)化是指在思想觀點上與她人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的

A．新觀點

B．認知結(jié)構

C．策略系統(tǒng)

D．價值體系

[D]43.

認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受她人的影響，使自己的態(tài)度和行為

A．與她人基本相同

B．與大家保持一致

C．被她人認可

D．與她人相接近

[D]44.

與依從相比，認同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的

A．自覺性主動性和穩(wěn)定性

B．積極性C．適應性和社會性

D．內(nèi)化性和意志性

[A]45.

態(tài)度的認知成分是指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的

A．知識經(jīng)驗

B．觀念和信念

C．道德認識

D．道德觀[B]46.

態(tài)度的情感成份是指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是

A．態(tài)度的核心成分

B．動力性成份

C．非智力成分

D．內(nèi)化了的成份[A]47.

態(tài)度的行為成分是指準備對某對象做出某種反應的

A．行為方式

B．意向或意圖

C．行為習慣

D．語言或行為[B]48.

心理健康表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗和良好的(11.1)

A．社會適應

B．社會化人格

C．精神面貌

D．精神狀態(tài)[A]49.

心理健康的人能夠有效地發(fā)渾個人的身心潛力以及作為社會一員的

A．積極的社會功能

B．應有的責任能力

C．應有的責任義務感

D．道德精神面貌[A]50.

強迫癥包括強迫觀念和

A．怪異觀念

B．強迫行為

C．強迫洗手

D．強迫恐懼

[B]51.

強迫行為指當事人重復去做她不希望執(zhí)行的動作，如果不這樣想，不這樣做，她就會

A．什么事也做不下去

B．痛苦不安

C．感到惴惴不安

D．感到極端焦慮

[D]52.

恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的

A．嚴重懼怕

B．原因不明地懼怕

C．非理性懼怕

D．持久性地懼怕

[C]53.

性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應，如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當性游戲、輕度性別認同困難等，一般

A．不容易矯正

B．容易矯正

C．不屬于性心理障礙

D．也屬于心理障礙

[C]54.

教學目標是預期學生經(jīng)過教學活動獲得的(12.1)

A．思維品質(zhì)

B．學習內(nèi)容

C．學習結(jié)果

D．知識技能

[C]55.

情感領域的教學目標根據(jù)價值內(nèi)化的程度分為

A．若干等級

B．五個等級

C．三個等級

D．四個等級[B]56.

根據(jù)認知學習理論，教學活動中學生學習的實質(zhì)是內(nèi)在的

A．信息加工

B．智力活動C信息輸入

D．心理變化[D]57.

任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的

A．各種智力活動B．各種子目標C．各種課堂行為D．教學階段

[B]58.

領會超越了單純的記憶，代表最低水平的

A．信息加工

B．學習活動

C．復雜記憶

D．理解

[D]59.

有些課題主要包含高度有結(jié)構的知識和技能（如數(shù)學、物理、化學、計算、語法等），如果教學目標是要求學生盡快地掌握這種知識和技能，則宜于采用

A．以教師為中心的講授策略B．師生互動策略

C．以學生為中心的發(fā)現(xiàn)學習D．合作學習策略

[A]60.

在情境教學中，教學環(huán)境是一種人為設計的問題情境，它與現(xiàn)實問題情境

A．有所不同

B．相類似

C．有一定聯(lián)系

D．沒有必然聯(lián)系

[B]61.

合作學習也是一種教學策略，它的特征是以學生的主動合作學習的方式代替

A．教師的主導教學B．獨立完成作業(yè)

C．家庭作業(yè)D．個別課堂練習[A]62.

掌握學習理論認為，學生能力上的差異并不能決定她們能否成功掌握教學內(nèi)容，而是在于她們

A．學習積極性

B．學習自覺性

C．要花多少時間

D．智力水平

[C]63.

研究表明，學生座位的安排對于學生接受課堂教學效果和學習效果

A．有影響

B．沒有影響

C．幾乎沒有影響

D．有實質(zhì)性影響[A]64.

在教學程序中，教師安排的程序性事項就是

A．教學程序

B．教學過程

C．教學事項

D．教學方法

[C]65.

向?qū)W生提示教學目標，使學生在心理上做好準備，明了學習的結(jié)果和方法，以免

A．迷失方向

B．錯用方法C．措手不及

D．產(chǎn)生焦慮[A]66.

課堂管理始終制約著教學和評價的有效進行，具有(13.1)

A．維持動機作用

B．促進和維持功能

C．思想教育作用

D．培養(yǎng)紀律功能

[B]67.

教師的領導風格對課堂教學有

A．一定的幫助

B．較弱的影響

C．間接的影響

D．直接的影響

[D]68.

班級的大小是影響課堂管理的一個

A．可用因素

B．微弱因素

C．重要因素

D．利弊兼有的因素

[C]69.

松散群體是指學生們只在空間和時間上結(jié)成群體，但成員間尚無共同活動的

A．目的和內(nèi)容

B．共同語言

C．深厚友誼

D．約束力量

[A]70.

集體則是群體發(fā)展的

A．最終結(jié)果

B．中間環(huán)節(jié)

C．目標

D．最高階段[D]71.

聯(lián)合群體的成員已有共同目的的活動，但活動還

A．只具有個人的意義B．小集團意義

C．依賴興趣的作用D．沒有政治意義[A]72.

群體規(guī)范會形成群體壓力，對學生的心理和行為產(chǎn)生

A．極大的影響B(tài)．不大的影響

C．積極的影響D．消極的影響[A]73.

在群體壓力下，成員有可能放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為，這就是

A．集體觀念

B．從眾

C．服從大局

D．集體凝聚

[B]74.

從眾現(xiàn)象的發(fā)生，一般認為有兩個原因?qū)е?。一是人們往往相信大多?shù)人的意見是正確的，覺得別人提供的信息

A．是權威意見

B．將有助于她

C．旁觀者的意見

D．是客觀的意見

[A]75.

課堂氣氛也會使許多學生追求某種行為方式，從而導致學生間發(fā)生

A．連鎖性感染

B．互相監(jiān)督

C．互相幫助

D．遵守紀律[A]76.

群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和

A．不成文的非正式規(guī)范

B．和口頭的規(guī)范

C．潛意識遵循的規(guī)范

D．不成文的被動規(guī)范[A]77.

群體規(guī)范經(jīng)過從眾使學生保持認知、情操和行為上的一致，并為學生的課堂行為劃定了

A．方向和范圍

B．方向

C．范圍

D．紀律約束[A]78.

人際吸引的特征表現(xiàn)為認知協(xié)調(diào)、情感和諧和

A．態(tài)度一致

B．行動一致

C．觀點趨同D．相互理解與扶持[B]79.

人際排斥的特征表現(xiàn)為認知失調(diào)、情感沖突和

A．行動對抗

B．不團結(jié)、不信任

C．拉幫結(jié)伙

D．互相為難[A]80.

研究表明，距離的遠近，交往的頻率，態(tài)度的相似性，個性的互補以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的

A．主要因素B．輔助因素

C．外部互動因素D．環(huán)境因素

[A]81.

課堂氣氛往往有其獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的

A．教學風格B．組織教學方法

C．氣氛區(qū)D．教學氛圍

[C]82.

人際交往過程必須以一定的符號系統(tǒng)為交往工具才有可能實現(xiàn)，其主要交往工具是語言符號系統(tǒng)和

A．暗示影響系統(tǒng)B．非語言符號系統(tǒng)

C．文字符號系統(tǒng)D．情感感染

[B]83.

人際關系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關系或

A．感情關系B．心理距離

C．友誼關系D．互助關系[B]84.

人際關系的形成與變化，取決于交往雙方

A．修養(yǎng)和處世方法B．身份和地位

C．交往方式與方法D．需要滿足的程度[D]85.

吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的

A．人際關系B．對立統(tǒng)一關系

C．心理互動過程D．人與人的矛盾[A]86.

合作是實現(xiàn)課堂管理促進功能的

A．必要條件B．輔助條件

C．重要表現(xiàn)D．主要過程

[A]87.

競爭指個體或群體充分實現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標準使自己的成績超過對手的適度競爭，不但不會影響學生間的人際關系，而且還會

A．提高學習和工作效率B．養(yǎng)成競爭意識

C．導致教師管理公正D．促進團結(jié)協(xié)作[A]88.

競爭有可能會使一部分學生過度緊張和焦慮，容易忽視活動的

A．積極價值B．創(chuàng)造性功能

C．內(nèi)在價值和創(chuàng)造性D．真正目的[C]89.

課堂紀律是對學生課堂行為所施加的

A．監(jiān)控與管理B．準則與控制

C．限制性影響D．限制與規(guī)范

[B]90.

學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是

A．課堂情境B．課堂結(jié)構

C．課堂形勢D．課堂教學[B]91.

課堂常規(guī)是每個學生必須遵守的最基本的日常

A．課堂約定B．課堂行為準則

C．課堂紀律D．課堂行為[B]92.

分配學生座位時，教師最值得關心的是

A．對課堂紀律的影響B(tài)．學生聽課效果

C．后進生的感受D．人際關系的影響[D]93.

課堂情境結(jié)構包括班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立和

A．教室的布置B．教師的行為表現(xiàn)

C．學生的學習方式D．學生座位的分配[D]94.

課堂教學結(jié)構包括教學時間的合理利用、課程表的編制和

A．教學過程的規(guī)劃B．教學內(nèi)容設計

C．教學方法的實施D．教學方法的選擇[A]95.

對于消極的課堂行為，采用適當?shù)膽土P

A．也是不行的B．也是違法的

C．也是不必要的D．是必要的[D]96.

編制課程表時，盡量將文科與理科、形象性的學科與抽象性的學科

A．隨機安排B．分類安排

C．集中安排D．交錯安排[D]97.

長時間地集中學習同一學科或同一類學科，使大腦皮層的同一部位接受同一種刺激，會導致

A．興趣形成B．自發(fā)復習

C．過度學習D．疲勞和厭煩[D]98.

兒童不能遵守公認的正常行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為等表現(xiàn)，一般稱作

A．心理異常B．不適應表現(xiàn)

C．不良表現(xiàn)D．問題行為[D]99.

班級里學習成績差生和后進生有問題行為，優(yōu)秀學生

A．也全都有問題行為B．沒有問題行為

C．只有問題行為萌芽D．也有問題行為[D]100.

有的心理學家把表現(xiàn)為破壞課堂秩序、不遵守紀律和不道德等行為學生的行為稱作

A．沖動型問題行為B．擾亂性的問題行為

C．多動型問題行為D．自律障礙行為[B]101.

教學評價的目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案(14.1)

A．作出分析B．作出判斷

C．進行評估D．作出決策[D]102.

測量首先要根據(jù)某種標準和一定的程序?qū)W生的學習行為與結(jié)果確定為

A．一種量值B．一種題型

C．某種題型D．多種題型[A]103.

測驗是測量一個行為樣本的

A．基本過程B．全部過程

C．主要過程D．系統(tǒng)程序[D]104.

為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套

A．嚴格規(guī)則B．系統(tǒng)規(guī)則

C．標準規(guī)則D．系統(tǒng)程序[D]105.

對于認知和技能領域的學業(yè)，最常見的教學評價手段是標準化成就測驗和

A．教師隨堂評價B．教師自編測驗

C．隨?？荚嘍．課堂提問測驗[B]106.

標準化成就測驗是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)

A．成就水平的測驗B．能力形成的測驗

C．結(jié)構的測驗D．智力發(fā)展的測驗

[A]107.

一般人們認為標準化考試與學校課程之間關系

A．比較密切B．缺乏學業(yè)效度

C．很不協(xié)調(diào)D．基本協(xié)調(diào)[C]108.

教師自編測驗是由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗目的，自己編制的測驗，是為

A．教育目的服務的B．教師和學生服務的

C．特定的教學服務的D．當前工作服務的[C]

填

空1、

教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。(1.1)

2、

教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。

3、

所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整體生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。(2.1)

4、

學生心理發(fā)展的基本特征是：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性與差異性。

5、

學生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異。

6、

自我意識包括自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控三種主要成份。

7、

自我認識是指個體對自己的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我了解與自我評價。

8、

自我體驗是指個體對自己的情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。

9、

自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我追求等。

10、

學生的認知差異主要包括認知方式差異和認知能力差異。

11、

中國心理學家一般把學習分為知識學習、技能學習和行為規(guī)范學習三類。(3.1)

12、

強化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。

13、

強化有正強化（實施獎勵）與負強化(撤消懲罰)之分。

14、

布魯納認為學習的實質(zhì)就是主動地形成認知結(jié)構。

15、

意義學習的主觀條件是學習者知識結(jié)構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)脑兄R。

16、

教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。

17、

所謂學習動機，是指引起和維持

個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。(4.1)

18、

奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。

19、

班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗

。

20、

程序性知識

也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識

(6.1)。

21、

如果根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構的關系，知識的學習能夠分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。

22、

關于遺忘產(chǎn)生原因的解釋有許多學說，比如痕跡衰退說

、干擾說、同化說和動機說等。

23、

所謂變式

就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，

以便突出本質(zhì)特征。

24、

短時記憶

一般包括兩個成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進一步加工；另一個成分是工作記

憶，指從長時記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。

25、

遺忘曲線研究表明，遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)先快后慢

的負加速趨勢。

26、

所謂技能，一般認為是經(jīng)過練習而形成的合乎法則的活動方式。(7.1)

27、

前蘇聯(lián)心理學家加里培林于（1959）年系統(tǒng)提出了心智動作（按階段）形成的理論。

28、

學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜方案。(8.1)

29、

指導教學模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成。

30、

交互式教學模式主要是用來幫助學習成績差的學生閱讀領會.

31、

交互式教學旨在教會學生四種策略：總結(jié)、提問、析疑和預測。

32、

任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二是要達到的目標；三是存在的限制或障礙。(9.1)

33、

人們一般傾向于根據(jù)問題是否界定清晰而分為兩類，即有結(jié)構問題與無結(jié)構問題。

34、

問題解決是指個人應用一系列認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。

35、

創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。

36、

問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和驗證假設。

37、

態(tài)度是經(jīng)過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應傾向性。(10.1)

38、

態(tài)度是經(jīng)過學習而形成的，無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是經(jīng)過個體與環(huán)境相互作用而形成或改變的。

39、

品德是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

40、

從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨她人行動的現(xiàn)象。

41、

服從是指在權威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。

42、

認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。

43、

所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。(11.1)

44、

學生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為

表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。

45、

習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。

46、

焦慮癥是一種與客觀威脅不相適合的焦慮反應為特征的神經(jīng)癥。

47、

抑郁癥是以持久的心境低落為特征的神經(jīng)癥。

48、

人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當?shù)膲毫獙騿栴}解決

方式所構成。

49、

教學目標是預期學生經(jīng)過教學活動獲得的學習結(jié)果。(12.1)

50、

教學目標是評價教學結(jié)果的最客觀和可靠的標準，教學結(jié)果的測量必須針對教學目標。

51、

如果教學目標側(cè)重知識或結(jié)果，則宜于選擇接受學習，與之相應的教學策略是講授教學。

52、

上課開始時，教師明確告訴學生學習目標，將有助于引導學生的集中注意課中的重要信息，對所教內(nèi)容產(chǎn)生預期。

53、

對所學知識材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。

54、

知識領會過程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表示方式的方法表示自己的思想。

55、

教師的教學策略包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置以及師生相互作用的設計等。

56、

在學校教育中，教師常見的教學方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、參觀法、實習作業(yè)等。

57、

教師的教學策略能夠分為以教師為主導的教學策略、以學生為中心的教學策略和個別化教學等。

58、

布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中，將教學目標分為三大領域，即認知、情感和動作技能.

59、

行為目標的陳述必須具備三個要素：具體目標、產(chǎn)生條件和行為標準。

60、

行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。

61、

在進行任務分析時，教師要從最終目標出發(fā)，一級子目標一級子目標地揭示其先決條件。

62、

任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程。

63、

在進行任務分析時，教師要重復提出這樣的問題：“學生要完成這一目，預先必須具備哪些能力？”一直追問到學生的起始狀態(tài)為止。

64、

教學方法指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。

65、

課堂教學環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。

66、

教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃。

67、

發(fā)現(xiàn)教學又稱啟發(fā)式教學，主張讓學生經(jīng)過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)合作學習概念或原理。

68、

課堂管理就是指教師經(jīng)過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關系_，而有效地實現(xiàn)預定的教學目標的過程。(13,1)

69、

制約課堂教學效率高低的三大要素是教師、學生和_課堂情境_。

70、

課堂管理_始終制約_著教學和評價的有效進行，具有促進和維持功能。

71、

課堂管理的維持功能是指在課堂教學中_持久地_維持良好的內(nèi)部環(huán)境。

72、

課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創(chuàng)設對教學有促進作用的組織良好的_學習環(huán)境_，激勵學生潛能的

釋放以促進學生的學習。

73、

不論是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_、群體氣氛以及群體成員的人際關系。

74、

班內(nèi)學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_。她們期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。

75、

所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動_為基礎而結(jié)合起來的聯(lián)合體。

76、

正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_，責任權利明確，組織地位確定。

77、

班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。

78、

正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。

79、

集體則是群體發(fā)展_的最高階段，成員的共同活動不但對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。

80、

非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結(jié)果。

81、

課堂氣氛作為教學過程的_軟情境_，它一般是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。

82、

課堂氣氛具有獨特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。

83、

一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所

籠罩。

84、

由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領導方式、教師對學生的_期望_以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響

課堂氣氛的主要因素。

85、

教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射_到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師

生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應。

86、

處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學習權利_等手段。

87、

焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。

88、

只有當教師_焦慮適中_時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。

89、

人們往往相信_大多數(shù)人_的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于她。

90、

個人可能為了避免她人的_非議或排斥_，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。

91、

在一般情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_和對抗的三種類型。

92、

積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。

93、

消極的課堂氣氛一般以緊張拘謹、_心不在焉_、反應遲鈍為特征。

94、

對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。

95、

人際交往是教師和學生在課堂里_傳遞信息_，溝通思想和交流情感的過程。

96、

人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以_認知協(xié)調(diào)_、情感和諧及行動一致為特征。

97、

學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學生間的正常_人際交往_。

98、

也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題_、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類

99、

教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行_價值判斷_的過程。(14.1)

100、

教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標、搜集有關資料、_描述并分析_資料、形成價值

判斷以及做出決定等步驟。

101、

測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習_行為與結(jié)果_確

定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。

102、

測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即經(jīng)過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_人們心理特征。

103、

對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用_非測驗性_的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。

104、

教師自編測驗的主觀題包括論文題、_問題解決_題。

105、

教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_、是非題、匹配題、填空題等。

106、

評分必須以一定的比較標準為依據(jù)，評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_兩種。

107、

教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。（15.1）

108、

在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表示能力、組織能力、_診斷學生_學習困難的能力，與教學效果有較高的相關。

109、

在教師的知識和智力達到一定水平之后，她們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關。

簡

答布魯納的教學觀（3.1）

1、教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構

2、掌握學科基本結(jié)構的原則：

⑴動機原則。即學生有內(nèi)在的學習愿望。

⑵結(jié)構原則。任何知識結(jié)構都能夠用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。

⑶程序原則。引導學生經(jīng)過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構，以提高她們對所學知識的掌握、轉(zhuǎn)化或遷移。

⑷強化原則。教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學習成功的重要一環(huán)。

結(jié)合教學實際闡述建構主義的知識觀

1、建構主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。

2、知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問題情境進行再創(chuàng)造。

3、建構主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們經(jīng)過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。

先行組織者技術及其應用

1、先行組織者技術的目的。

奧蘇伯爾認為，如果接受學習是意義學習的話，也同樣能夠發(fā)展智力。而意義學習的產(chǎn)生依賴于學生對大腦中原來有某種特定的知識的同化作用。如果學生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促進意義學習而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學方法就稱先行組織者技術或策略。

2、先行組織者教學程序。

在呈現(xiàn)正式教學內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導性的知識點，以同化后來學習的新的知識。

3、設計先行組織者知識的要求。

作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或與新學習知識具有某種相似性的知識。

學習動機的種類

(4.1)

1、高尚的動機與低級的動機

2、近景的直接性動機和遠景的間接性動機

3、內(nèi)部學習動機和外部學習動機

動機的需要層次理論

1、需要層次理論是美國人本主義心理學理論在動機領域的體現(xiàn)。

2、馬斯洛認為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。

3、當較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要層次。

成敗歸因理論

1、美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。

2、同時又把成敗原因主要歸為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。

3、歸因分析的策略十分重要。如果學生把失敗歸因為無能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強努力。

學習遷移的種類(5.1)

1、正遷移與負遷移

2、水平遷移與垂直遷移

3、一般遷移與具體遷移

4、同化性遷移、順應遷移與重組性遷移

影響遷移的主要因素

1、學習材料內(nèi)容的相似性

2、原有認知結(jié)構

3、學習的心向與定勢

促進遷移的教學

1、精選教材

2、合理編排教學內(nèi)容

3、合理安排教學程序

4、教授學習策略，提高遷移意識性

如何有效地進行知識概括？(6.1)

1、配合運用正例和反例

2、正確運用變式

3、科學地進行比較

4、啟發(fā)學生進行自覺概括

如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持？

1、深度加工材料

2、有效運用記憶術

3、進行組塊化編碼

4、適當過度學習

5、合理進行復習

如何科學地組織復習？

1、及時復習。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學習的知識大面積遺忘之前進行復習。

2、分散復習優(yōu)于集中復習。如把一個材料分成若干小塊材料。

3、重復閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當?shù)乜家豢甲约骸?/p>

4、多種感官參加學習活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。

操作技能形成的階段(7.1)

1、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的熟練

操作技能培訓的要求

1、準確地示范與講解

2、必要而適當?shù)木毩?/p>

3、充分而有效地反饋

4、建立穩(wěn)定而清晰的動覺

學習策略的特征(8.1)

1、學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；

2、學習策略是有效學習所需要的；

3、學習策略是有關學習過程的；

4、學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構成。

常見的復述策略包括哪些方法？

1、自覺利用有意識記

2、自覺排除互相干擾。

3、整體識記和分段識記

4、多種感觀參與識記過程

5、復習形式多樣化

6、重點內(nèi)容下面畫線、注釋等。

學習過程中常見的精細加工策略

1、使用記憶術，如諧音記憶法、位置記憶法等。

2、做筆記

3、提問

4、生成性學習，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個類比或表象等。

5、利用背景知識，聯(lián)系實際

元認知策略的一般內(nèi)容

1、計劃學習的策略。制定學習目標和完成學習任務的方案等。

2、自我監(jiān)督的策略。對認知過程進行評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足等。

3、自我調(diào)控的策略。根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。

資源管理策略的一般內(nèi)容

1、學習時間管理

2、學習環(huán)境的設置

3、學習努力和心境的管理

4、學習工具的利用

5、社會性人力資源的利用

學習策略訓練的方法

1、指導教學模式

2、程序化教學模式

3、完形訓練模式

4、交互式教學模式

5、合作學習模式

影響問題解決的主要因素(9.1)

1、問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。

2、已有知識經(jīng)驗的作用。

3、心理定勢與功能固著的影響。

高創(chuàng)造者一般具有的個性特征

1、具有幽默感。

2、有抱負和強烈的動機。

3、能夠容忍模糊與錯誤。

4、喜歡幻想。

5、具有強烈的好奇心。

6、具有獨立性。

影響態(tài)度和品德學習的內(nèi)部條件

1、認知失調(diào)。當自己的觀點與她人的、社會的觀點或風氣不一致時，內(nèi)心就會產(chǎn)生不愉快或緊張，就會試圖經(jīng)過改變自己的觀點或信念達到新的平衡。認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。

2、態(tài)度定勢。個人由于過去的經(jīng)驗，對所面臨的人或事可能會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預料與評價，進而影響著是否接受有關的信息和接受的量。

3、道德認識態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。實施道德教育時，不應只注意道德教育的形式，進行道德說教，而是應結(jié)合學生的思想認識和體驗的實際情況，曉之以理。

良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)(10.1)

1、有效的說服。

2、樹立良好的榜樣。

3、利用群體約定。經(jīng)過集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔執(zhí)行的責任。

4、價值辨析。鼓勵學生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。

5、給予適當?shù)莫剟钆c懲罰。

態(tài)度的結(jié)構

1、態(tài)度的認知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言，不同的個體的態(tài)度中所含的認知成分是沒的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能主要由于情感沖動；有些態(tài)度可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則可能基于錯誤的觀念和信念。

2、態(tài)度的情感成份指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度發(fā)生變化時，情感也會發(fā)生相應的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分比較多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。

3、態(tài)度的行為成分:指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖。

心理健康的標準(11.1)

1、對現(xiàn)實的有效知覺。

2、自知、自尊與自我接納。

3、有自我調(diào)控能力。

4、與人建立親密關系的能力。

5、人格的結(jié)構穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。

6、生活熱情與工作高效率。

心理健康教育的意義

1、預防精神疾病、保障學生心理健康的需要。

2、提高學生心理素質(zhì)、促進其人格健全發(fā)展的需要。

3、對學樣日常教育教學工作的配合與補充。

學校開展心理健康教育的基本途徑

1、開設心理健康教育有關課程。

2、開設心理輔導活動課。

3、在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容。

4、結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育。

5、個別心理輔導或咨詢。

6、小組心理輔導。

行為改變的基本方法

⑴強化法。根據(jù)學習原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。

⑵代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。當學生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當數(shù)量的代幣作為強化物。學生用代幣能夠換取有實際價值的獎勵物或活動。

⑶行為塑造法。行為塑造法是指經(jīng)過不斷強化逐漸趨近目標的反應，來形成某種較復雜的行為。當學生很少出現(xiàn)教師所期待的行為時，就依次強化那些漸趨目標的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。

⑷示范法。觀察教師呈現(xiàn)的范例（榜樣）。

⑸懲罰法。用處罰消除不良行為。

⑹自我控制法。讓當事人自己運用學習原理，進行自我分析、自我監(jiān)督、自我強化、自我懲罰，以改進自身行為。

指導教學包括六個主要活動(12.1)

1、復習和檢查過去的學習。

2、呈現(xiàn)新材料。

3、提供有指導的練習。

4、提供反饋和糾正。

5、提供獨立的練習。

6、每周或每月的復習。

這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學因素。

發(fā)現(xiàn)教學經(jīng)歷的四個教學階段

1、創(chuàng)設問題情境，使學生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題；

2、促使學生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設；

3、從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設；

4、根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價基礎上引出結(jié)論。

布魯納對發(fā)現(xiàn)教學的教學設計提出的四項原則

1、教師要把學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。

2、要配合學生的經(jīng)驗組織教材。

3、要根據(jù)學生心理發(fā)展水平安排教材難度與邏輯順序。

4、確保材料難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機。材料太容易，學生缺乏成就感；材料太難，學生容易產(chǎn)生失敗感。

在教學中教師要依次完成的九大教學事項

1、引起學生注意。

2、提示教學目標。

3、喚起先前經(jīng)驗。

4、呈現(xiàn)教學內(nèi)容。

5、提供學習指導。

6、展現(xiàn)學習行為。

7、適時給予反饋。

8、評定學習結(jié)果。

9、加強記憶與學習遷移。

教師引起學生注意的方式

1、激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學生們?yōu)榱酥绬栴}的答案，就會集中注意教師的講解以及其它教學活動。

2、變化教學情境，即經(jīng)過教學媒體，提高教學的直觀形象性，促進學生的感知和思維活動。

3、配合學生經(jīng)驗，即從學生最關心的問題入手，結(jié)合日常生活經(jīng)驗，然后轉(zhuǎn)到所教的主題上。

合作學習在設計與實施上必須具備的五個特征

1、分工合作。指以責任分擔的方式達成合作追求的共同目的。

2、密切配合。將工作中應在不同時間完成的各種項目分配給各個人。

3、各自盡力。合作學習的基本理念是取代為了獲得承認和評級而進行的競爭。成員必須各盡其力，大家都是成功者，沒有失敗者。

4、社會互動。合作學習成效取決于團體成員之間互動作用。

5、團體歷程。該歷程中的活動包括如何分工、如何監(jiān)督、如何處理困難、如何維持團體中成員間的關系等。

制約學生群體促進