2021年課例研究的課程意識意蘊課程意識

課例研究的課程意識意蘊:課程意識

摘要：課程改革的過程是由教學(xué)意識到課程意識轉(zhuǎn)變的過程。落實到課堂層面，就是由課堂控制到課程了解的過程，即走向課例研究的過程。課程意識能夠促進(jìn)課例研究功效的發(fā)揮，課例研究反過來經(jīng)過“澄清—引導(dǎo)—實踐”的模式促進(jìn)老師課程意識的生成。

關(guān)鍵詞：課程；意識；課例研究

中圖分類號：文件標(biāo)志碼：A文章編號：1673-4289202106-0005-03

課例研究又稱“授業(yè)研究”日本lessonstudy、“課堂學(xué)習(xí)研究”香港learningstudy是教研人員和中小學(xué)老師共同參加的一個行動研究，是以改進(jìn)課堂教和學(xué)為目標(biāo)的教研活動1。近十年來，在第八次課程改革的背景下，課例研究在中國取得了較快的發(fā)展，逐步形成了一人同課多輪、多人同課循環(huán)、同課異構(gòu)、互助式觀課、邀請式觀課、反思式觀課等多個形式。然而在熱鬧的場面背后也碰到了很多問題，如課例研究怎樣促進(jìn)老師專業(yè)發(fā)展、怎樣有效地處理教學(xué)問題、怎樣引導(dǎo)老師更加好地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)等。長久以來因為課程意識缺位，難以用課程意識來指導(dǎo)課例研究，上述問題也難以得到有效地處理。伴隨課程改革的推進(jìn)，課程意識的回歸，課例研究迎來了理性發(fā)展的新契機(jī)。

一、課程改革：課例研究和課程意識共融的邏輯起點

一課程改革：由教學(xué)意識到課程意識

長久以來，因為受前蘇聯(lián)教育學(xué)的影響，課程被視作“教學(xué)論”的一個子集，課程意識被窄化為教學(xué)意識。所謂教學(xué)意識就是大家在考慮教育教學(xué)問題時對于教學(xué)意義的敏感性和自覺性2。教學(xué)意識支配下的教學(xué)改革往往是經(jīng)驗不少，失敗很多，究其原因，其中很主要的一點就是犯了“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的毛病。在“大課程”的視域下，教學(xué)是課程系統(tǒng)的主要一環(huán)，它和課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、課程評價共同組成了一個完整的課程事件。用課程的眼光審閱教學(xué)，教學(xué)不單單是一個教學(xué)問題，而是課程系統(tǒng)內(nèi)的課程實施問題。

課程意識和教學(xué)意識的不一樣之處，最少表現(xiàn)在以下三個方面：在看待教學(xué)目標(biāo)方面，在看待某項教學(xué)活動意義方面，在看待學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果方面2。教學(xué)意識忠實實施教學(xué)目標(biāo)，課程意識自覺反思教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)意識追究教學(xué)活動功效的最大化，課程意識追討教學(xué)活動功效的最優(yōu)化；教學(xué)意識認(rèn)為學(xué)生學(xué)的越多越好，課程意識認(rèn)為留給學(xué)生自主探究的空間才能更加好地學(xué)習(xí)。大課程觀經(jīng)過一系列課程改革作為國家意志得到落實，最近的第八次課改善一步明確了這一點，綜合實踐課程、融合課程和分科課程相互補充，課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)聯(lián)絡(luò)現(xiàn)實生活，課程組織實施上確立了三級課程體系3，由此觀之，課程改革的過程是“教學(xué)論”向“課程論”轉(zhuǎn)化的過程，也是由教學(xué)意識向課程意識轉(zhuǎn)化的過程。

二課例研究：由課堂控制到課堂了解

課程改革最終要落實到課堂層面，老師正確領(lǐng)悟課程標(biāo)準(zhǔn)是新課程發(fā)揮效用的關(guān)鍵。以往的課堂被定格在若干固定的標(biāo)準(zhǔn)下，怎么導(dǎo)入、怎么分析重難點、怎么練習(xí)全部被程式化，老師作為教學(xué)目標(biāo)的代言人只能在標(biāo)準(zhǔn)的框架內(nèi)發(fā)揮自己的“智慧”，這么的課堂是被預(yù)設(shè)的課堂。以學(xué)生上課緘默為例，傳統(tǒng)課堂上學(xué)生的緘默被視為課堂教學(xué)或課堂管理問題，需要給予消除，但緘默就意味著學(xué)生沒有思索嗎？緘默代表了什么？為何緘默？這是老師要追問的。課例研究聚焦課堂，落腳點在學(xué)科，直面學(xué)生碰到的真問題，要求從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角來了解課堂。課例研究的過程是同伴互導(dǎo)、教授引領(lǐng)來處理學(xué)生學(xué)習(xí)問題的過程，這為老師更加好地了解課堂提供了支持，搭建了平臺。

課程改革的過程是由教學(xué)意識到課程意識轉(zhuǎn)變的過程，落實到課堂層面，就是由課堂控制到課堂了解的過程，也即走向課例研究的過程。

二、課程意識促進(jìn)課例研究功效的發(fā)揮

老師、學(xué)生、教學(xué)問題是組成課例研究的基礎(chǔ)要素，課例研究效應(yīng)的發(fā)揮最終要落腳在這三個基礎(chǔ)要素上。老師既是課堂教學(xué)的引導(dǎo)者也是研究者，沒有老師的參加就無所謂課堂也無所謂研究，老師是課例研究的主體。學(xué)生是課堂教學(xué)的中心，沒有學(xué)生的課堂就是無根之木，脫離學(xué)生的課例研究就是無水之源。教學(xué)問題是課堂面臨的基礎(chǔ)問題，脫離了教學(xué)問題的處理，課堂就成為老師的“獨角戲”，教學(xué)問題是課例研究所要處理的關(guān)鍵問題。

一促進(jìn)老師專業(yè)的發(fā)展

1.提升老師研究能力

老師的研究能力有賴于老師的專業(yè)自主，教學(xué)意識指導(dǎo)下的老師是教材的“奴隸”，備課備教材、上課講教材、考試考教材，老師被“捆綁”在教材上，喪失了自主性；而在大課程觀看來，老師不但是課程的實施者，也是課程制訂參加者、課程實施的評價者，老師角色意義的發(fā)揮全部依靠于研究能力的提升。老師需要帶著自己的理念參加課程制訂，理念的取得本身就是研究能力的表現(xiàn)；課程實施過程中面臨著復(fù)雜多變的問題，絕非一套公式就能處理，客觀上需要老師具有一定的研究能力；評價內(nèi)涵的拓展，使得課程評價不再是一張簡單的試卷，怎樣利用多樣化的測評手段這是老師研究能力素養(yǎng)之一。而樹立課程意識是提升老師研究能力的基礎(chǔ)。

2.增強(qiáng)老師專業(yè)知識

就老師知識而言，教學(xué)意識更多地關(guān)注老師的學(xué)科知識、專業(yè)技能，而老師作為教材的實施者，其潛在的知識觀是先驗的知識觀，知識被教材和教授們“預(yù)設(shè)”，老師們所要做的就是模擬、內(nèi)化。課程意識下的老師不但是教材的實施者，而是平等對話的參加者，平等地和學(xué)生、文本對話，在對話中達(dá)成共識。課程意識關(guān)注的不但是老師的學(xué)科知識、專業(yè)技能，還包含老師的情境性知識、學(xué)科教學(xué)知識PCK。只有樹立課程意識，才能拓展老師的知識觀，增強(qiáng)老師專業(yè)知識。

3.深化老師教學(xué)理念

樹立課程意識，有利于促進(jìn)教學(xué)理念和教學(xué)實踐相結(jié)合。以往，老師只是被“灌輸”多種理論，作為教學(xué)理論的忠實代言人在課堂展示著自己的“產(chǎn)品”，面對多變的課堂、復(fù)雜的問題，沒有哪一個教學(xué)理論是萬能的。以課堂中常見的“緘默”為例，有課程意識的老師會反思是教學(xué)目標(biāo)太難學(xué)生不會回復(fù)而緘默？還是教學(xué)內(nèi)容太乏味學(xué)生不屑回復(fù)而緘默？還是學(xué)生怕回復(fù)錯誤而不敢回復(fù)而緘默？課程意識強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論的適切性和多元性，強(qiáng)調(diào)從整體的、全局的角度思索問題，這么才能深化教學(xué)理念，提升教學(xué)質(zhì)量。二推進(jìn)教學(xué)問題的處理

教學(xué)意識下教學(xué)問題的處理往往著眼于教學(xué)，即老師教得怎么樣？教學(xué)目標(biāo)是否清楚？教學(xué)重難點是否突出？教學(xué)中是否和學(xué)生充足互動？是否有對應(yīng)的聯(lián)絡(luò)？可是當(dāng)這些問題全部處理的時候，有些教學(xué)問題仍然成其為問題，有的問題不但沒有消退而且還越演越烈，如學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)問題。教學(xué)意識認(rèn)為學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重是因為老師講得太多，作業(yè)部署得太多，減負(fù)就要老師少講、少部署作業(yè)，可是這么實施的結(jié)果并不理想，老師講得少了，練習(xí)少了，不過教學(xué)目標(biāo)沒有變，評價機(jī)制沒有變，學(xué)生要達(dá)成教學(xué)目標(biāo)所要付出的努力也不會絲毫降低，只不過被轉(zhuǎn)移到課外、校外，課堂之外的學(xué)習(xí)往往是難以得到確保的，這么的“減負(fù)”就是“負(fù)負(fù)得正”。

課程意識觀要求在教學(xué)過程中，不但要關(guān)注老師怎么教，還應(yīng)關(guān)注教了什么和教到什么程度。只有樹立課程意識，才能在課例研究中真正看到教學(xué)問題的癥結(jié)，而不是“頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳”。從課例研究專題的選擇，到課例搜集、聽課、評課、課例研究匯報，全部要一直樹立課程意識。只有這么，才能直面教學(xué)問題，發(fā)揮課例研究處理教學(xué)問題的優(yōu)勢。

三引導(dǎo)老師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)

這里并不是說教學(xué)意識不關(guān)注學(xué)生，而是過分地“關(guān)注”學(xué)生，甚至是“控制”學(xué)生。教學(xué)目標(biāo)、教材、考試，全部是老師控制學(xué)生的手段。老師要求學(xué)生上課要聽講，下課要練習(xí)，放學(xué)要寫作業(yè)，學(xué)生時刻被老師“關(guān)注”著，然而這么的關(guān)注只是教學(xué)的關(guān)注，是為了完成教學(xué)目標(biāo)而不得不采取的“控制”手段，關(guān)注的落腳點也不在學(xué)生的學(xué)習(xí)上，而在教學(xué)目標(biāo)上，老師和學(xué)生全部異化為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的工具。

在課例研究的過程中，從課例專題的選擇到課例研究匯報的撰寫全部要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，脫離了這個專題，課例研究就變成了“教學(xué)研究”。在分析課例的過程中也要聚焦在學(xué)生的學(xué)習(xí)上，當(dāng)然這并不是說不關(guān)注“老師的教”，而是把老師的教落實在學(xué)生的學(xué)上。老師教什么？怎么教？教到什么程度？這是由學(xué)生學(xué)習(xí)所決定的。只有在課例研究中樹立課程意識，才能真正地關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，才能發(fā)揮課例研究在促進(jìn)學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢。

三、課例研究促進(jìn)老師課程意識的生成

一澄清老師課程意識

古德萊德曾依據(jù)課程決議把課程分為五個層面：理想課程、正式課程、領(lǐng)悟課程、運作課程和經(jīng)驗課程。理想課程指研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程教授提出的課程；正式課程是指教育行政部門正式要求的課程；領(lǐng)悟課程是指老師所領(lǐng)會的課程；運作課程是指在課堂里實際實施的課程；經(jīng)驗課程是指學(xué)生實際體驗到的東西。老師領(lǐng)悟的課程、課堂運作的課程和學(xué)生經(jīng)驗的課程和正式的課程是有差異的，這種差異首先是課程實施過程中為確保正式課程的適切性而自覺生成的差異，如老師依據(jù)當(dāng)?shù)匚幕h(huán)境主動調(diào)適目標(biāo)、變換課程資源；其次在課程實施過程中對課程目標(biāo)、課程價值未能充足領(lǐng)會出現(xiàn)的差異，如老師不能很好地領(lǐng)會課程價值，而是在教學(xué)中變著花樣地備教材、教教材、考教材。這兩種差異本質(zhì)上是課程意識的差異，顯然第二種差異是課程改革中需要給予消除的，課堂是“運作課程”和“經(jīng)驗課程”發(fā)生的載體，這就要我們扎根課堂認(rèn)識老師的課程意識。在課例研究的過程中，經(jīng)過課程設(shè)計、課程實施、課程評價等步驟，老師的課程意識暴露在同行和教授面前，經(jīng)過討論、論證老師的課程意識得到澄清，這是課例研究促進(jìn)老師課程意識生成的先決條件。

二引導(dǎo)老師樹立正確的課程意識

老師課程意識的差異形成了老師課程意識的認(rèn)知沖突，經(jīng)過同伴互導(dǎo)、教授引領(lǐng)澄清了老師的課程意識，但這只不過為老師課程意識的發(fā)展提供了方向，意識的獲取是老師個體對知識內(nèi)化的過程，也是老師對自我進(jìn)行反思的過程，在反思中概念得以被澄清，知識得以被內(nèi)化，沖突得以被消除。課例研究為老師提供了正確的課程知識，教授和有經(jīng)驗的老師往往能很好地把握課程知識，在老師間相互傳輸、分享。同時課例研究為老師提供了自我反思的機(jī)會，老師課程設(shè)計的過程是老師自我反思的過程，觀摩同伴課例也是經(jīng)過同伴反思自我的過程，教授對課例的指導(dǎo)為老師自我反思提供了參考。符合課程標(biāo)準(zhǔn)的課程理念經(jīng)過教授引導(dǎo)、同伴互導(dǎo)再經(jīng)由老師的自我反思最終會轉(zhuǎn)化為老師的課程意識。

三實踐老師課程意識

在課例研究過程中老師的課程意識得到澄清，這是課程意識生成的第一步，經(jīng)過教授引導(dǎo)、同伴互導(dǎo)再經(jīng)由老師的自我反思才能形成正確的課程意識，但課程意識需要付諸實踐并接收實踐的檢驗。課程意識對課程實踐含有定向、引導(dǎo)、調(diào)控作用，課程意識也只有利用到實踐中才能被深入的檢驗。以“一人同課多輪”的課例研究模式為例，老師在一輪課例研究以后，在教授和同伴的引導(dǎo)下，澄清了課程意識，樹立了正確的課程意識，老師有意識地將之利用到下一輪教學(xué)過程中，把實踐作為檢驗課程意識的標(biāo)準(zhǔn)。老師的課程意識也只有轉(zhuǎn)化為課程行為應(yīng)用到課程實踐當(dāng)中，才能發(fā)揮課程意識的能動作用，從而強(qiáng)化老師的課程意識。首先課例研究為課程意識向課程行為的轉(zhuǎn)化提供了制度確保。課例研究參加者根據(jù)民主自愿的標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建了一個合作共同體，人人皆有參加的機(jī)會，如“多人同課異構(gòu)”模式，對同一堂課，根據(jù)每個人的了解設(shè)計不一樣的課堂，人人全部有實踐的機(jī)會。其次，課例研究也為老師課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化提供了技術(shù)支持。課例研究中的異質(zhì)人員如教授、教研員，她們在課例專題的選擇、課例分析上給指導(dǎo)，不但人人參加還要深入?yún)⒓?。?jīng)過澄清概念，樹立正確的課程意識再到課程實踐，這是課例研究促進(jìn)老師課程意識生成的過程，但這個過程不是線性的。老師自覺地用課程意識指導(dǎo)自己的教學(xué)實踐，并不是課程意識的終點，在實踐中還需要深入澄清概念，這是一個循環(huán)往復(fù)的過程。

課例研究是在實踐中不停生成問題、處理問題走向高品質(zhì)教學(xué)的生命過程，沒有課程意識的參加，課例研究就失去了靈魂。但這并不是說樹立課程意識就要擯棄教學(xué)意識，二者并不是絕對對立的。教學(xué)意識存在于課程意識之中，樹立課程意識要具有教學(xué)意識也要超越教學(xué)意識，這是做課例研究需要注意的問題。

參考文件：

1MasamiIsoda.JapaneseLesson