第二講 網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)課件

第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)主講：柴陽麗第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)內(nèi)容觀點應(yīng)用或啟示認知靈活性理論情境認知理論分布式認知理論活動理論2第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)1認知靈活性理論內(nèi)容2十字交叉型隨機通達教學(xué)3認知靈活性超文本1一、認知靈活性理論第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)一、認知靈活性理論關(guān)于認知靈活性理論認知靈活性理論是由斯皮羅（Ｓｐｉｒｏ）等人提出并倡導(dǎo)的一個理論，它屬于建構(gòu)主義的一支，但相對于極端建構(gòu)主義來說，它吸取了認知加工理論的長處，采取了一個較為折中的觀點，它既反對傳統(tǒng)教學(xué)機械地對知識做預(yù)先限定，讓學(xué)生被動地接受；同時也反對極端建構(gòu)主義只強調(diào)學(xué)習(xí)中非結(jié)構(gòu)的一面，忽視概念的重要性。第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)一、認知靈活性理論1、認知靈活性理論對知識領(lǐng)域的劃分2、認知靈活性的含義3、學(xué)習(xí)的分類和階段4、認知靈活性理論關(guān)于學(xué)習(xí)的方法理論內(nèi)容第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)1、認知靈活性理論對知識領(lǐng)域的劃分良構(gòu)領(lǐng)域的知識指有關(guān)某一主題的事實、概念、規(guī)則和原理，它們之間是以一定的層次結(jié)構(gòu)組織在一起的。非良構(gòu)領(lǐng)域的知識將良構(gòu)領(lǐng)域的知識應(yīng)用于具體問題情景時而產(chǎn)生的，即有關(guān)概念應(yīng)用的知識，這意味著，良構(gòu)領(lǐng)域中的同一個概念應(yīng)用在各個具體實例中，其內(nèi)涵將表現(xiàn)出一定的差異。例如：工程學(xué)運用基本的物理學(xué)原理，這些原理在理論上、在書面應(yīng)用上是有規(guī)律的。但是，這些結(jié)構(gòu)良性的概念在從物理學(xué)應(yīng)用到“凌亂的”真實世界時則是另外一回事。每一項具體工程的特征，如地形特征、氣候、能夠獲得的材料、成本等都非常復(fù)雜，不同的項目之間差別也很大。以致都很難將它們按照單一的原則歸類，任何一類案例(如建橋)在不同的情況下也應(yīng)用類型不同的原則。第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)非良構(gòu)領(lǐng)域的知識兩個特點：第一，概念的復(fù)雜性第二，實例的不規(guī)則性1、認知靈活性理論對知識領(lǐng)域的劃分知識應(yīng)用的每個實例同時涉及許多概念，如多種圖示、角度和組織原則等，每個概念都有其自身的復(fù)雜性，而且這些概念存在相互作用。每個實例所涉及概念的數(shù)量、地位、作用以及相互作用的模式各不相同。第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)2、認知靈活性的含義所謂認知靈活性，是指學(xué)習(xí)者通過多種方式同時建構(gòu)自己的知識，以便在情景發(fā)生根本變化的時候能夠做出適宜的反應(yīng)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域的知識時，要通過多維表征的方式才能完成對知識意義的建構(gòu)，才能夠達到對知識的全面理解，此外，通過多維表征所建構(gòu)的知識，能夠較好地遷移到其他領(lǐng)域。第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)斯皮羅等人反復(fù)強調(diào)建構(gòu)過程的雙向性一方面，通過使用先前知識，學(xué)習(xí)者建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，以超載所給的信息。另一方面，被利用的先前知識不是從記憶中原封不動地被提取，而是本身也要根據(jù)具體實例的變異性而受到重新建構(gòu)。2、認知靈活性的含義第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)3、學(xué)習(xí)的分類和階段喬納森提出知識獲取的三個階段：初級學(xué)習(xí)、高級學(xué)習(xí)、專家知識學(xué)習(xí)。初級知識學(xué)習(xí)高級知識學(xué)習(xí)專家知識學(xué)習(xí)良構(gòu)領(lǐng)域以概念技能為基礎(chǔ)字面編碼非良構(gòu)領(lǐng)域以知識為基礎(chǔ)互相聯(lián)系的知識復(fù)雜結(jié)構(gòu)領(lǐng)域圖式化的模式練習(xí)、反饋學(xué)徒制經(jīng)驗第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)認知靈活性理論關(guān)于學(xué)習(xí)的方法學(xué)習(xí)者無法達到高級知識學(xué)習(xí)的目標，因為：使用單一概念作為知識表征的基礎(chǔ)從恰好應(yīng)用某種知識的前后背景中抽象該知識使用過分簡化的學(xué)習(xí)材料學(xué)習(xí)割裂知識成分之間的相互聯(lián)系強調(diào)記憶正確的學(xué)習(xí)方法：對知識進行多維表征“十字交叉形”學(xué)習(xí)方法oabcd理論觀點一、認知靈活性理論第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)斯皮羅等人認為，學(xué)習(xí)者之所以不能將所學(xué)知識靈活地應(yīng)用于新的實際情境中，是由于學(xué)校所教的知識都是經(jīng)過簡化處理了的結(jié)構(gòu)性知識，而在實際情境中問題的解決需要學(xué)習(xí)者具有大量的非結(jié)構(gòu)性知識。而且，學(xué)校教學(xué)的目標是讓學(xué)習(xí)者接受、記憶和套用這些結(jié)構(gòu)性的知識。例子：教學(xué)中教了同學(xué)密度的知識，但他們不一定會解釋冬天水管破裂，冬天江面水結(jié)冰，而魚不會凍死的現(xiàn)象

理論觀點一、認知靈活性理論第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)對高級知識學(xué)習(xí)的研究表明：一開始就將復(fù)雜的學(xué)科范圍簡單化會妨礙進一步獲得比較復(fù)雜的、正確的理解，有時甚至?xí)斐烧`解。隨機通達教學(xué)運用各種多媒體交互技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供一個復(fù)雜與結(jié)構(gòu)不良的學(xué)習(xí)環(huán)境，并由此鼓勵學(xué)習(xí)者自己對知識的積極探索與建構(gòu)。理論觀點一、認知靈活性理論第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)隨機通達教學(xué)先相對較早的向?qū)W生呈現(xiàn)某一高級知識的復(fù)雜性特征，然后讓學(xué)生在不同時間、不同但是重新安排的情景下、帶著不同目的以及從不同的角度對同一內(nèi)容的知識多次重復(fù)學(xué)習(xí)，以此達到獲得高級知識的目標(即把握復(fù)雜性和為遷移而準備)。

理論觀點一、認知靈活性理論第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)隨機通達教學(xué)法的原則：教學(xué)活動必須為學(xué)習(xí)者提供知識的多元表征方式。教學(xué)設(shè)計應(yīng)注意構(gòu)建由概念與案例交織組成的“十字交叉形”，使用多個案例理解復(fù)雜知識。教學(xué)材料應(yīng)避免內(nèi)容過于簡單化，在條件許可時，盡可能保持知識的真實性與復(fù)雜性，使學(xué)習(xí)者認識到非良構(gòu)知識的多樣性、多種關(guān)聯(lián)性以及對情景的依賴性。教學(xué)應(yīng)基于情景、基于案例、基于問題解決，強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)，而不是對信息的傳遞與接受。作為學(xué)習(xí)材料的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是高度聯(lián)系的知識整體，而不是孤立的、分割的。理論觀點一、認知靈活性理論第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)基于認知靈活理論的一種教學(xué)模型；

在線教學(xué)或網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中,經(jīng)常會碰到學(xué)習(xí)群體多樣性的問題，學(xué)習(xí)者來自不同背景和地區(qū)，存在很大的認知差異?；诖耍⒁粋€教學(xué)模型。該模型有助于縮小學(xué)習(xí)者之間的認知差異，提供情境化的案例,讓學(xué)生更好地了解概念的外延,拓展該領(lǐng)域的知識,更好地將知識進行遠遷移。第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)該模型分為五個階段第一階段提出要學(xué)習(xí)的基本概念；第二階段則提供情景化的范例，主要是為了激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，增強學(xué)習(xí)興趣和加強理解。第三階段把學(xué)到的新知識運用到不同領(lǐng)域，第一組把新知識運用到工作環(huán)境中，第二組把概念應(yīng)用到學(xué)習(xí)環(huán)境中。第四階段是第三階段的繼續(xù)，對第三階段的方案進行評價并提出建議。第五階段是去除環(huán)境下再建構(gòu)所學(xué)知識，即學(xué)習(xí)者內(nèi)化學(xué)習(xí)的過程。第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)基于認知靈活性理論的認知工具——認知靈活性超文本超文本(Hypertext)是用超鏈接的方法，將各種不同空間的文字信息組織在一起的網(wǎng)狀文本。超文本更是一種用戶介面范式，用以顯示文本及與文本之間相關(guān)的內(nèi)容?，F(xiàn)時超文本普遍以電子文檔方式存在，其中的文字包含有可以鏈結(jié)到其他位置或者文檔的連結(jié)，允許從當(dāng)前閱讀位置直接切換到超文本連結(jié)所指向的位置。應(yīng)用一、認知靈活性理論第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)基于認知靈活性理論的認知工具——認知靈活性超文本斯皮羅在認知靈活性理論的基礎(chǔ)上對傳統(tǒng)意義的超文本進行了重新設(shè)計，設(shè)計出來的超文本學(xué)習(xí)環(huán)境被稱為認知靈活性超文本。認知靈活性超文本為學(xué)習(xí)者提供了可以進行知識序列重新組合的環(huán)境，以重構(gòu)符合新情景的知識序列，從而能夠更清晰地提示概念的復(fù)雜關(guān)系，使其更靈活地適應(yīng)所處情景。應(yīng)用一、認知靈活性理論第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)認知靈活性超文本特點：（1）包含著一些預(yù)定的知識，預(yù)定的知識范圍不僅要大致描述應(yīng)如何對該領(lǐng)域進行思考的一些標志和起點，并而且要把側(cè)重點放在它們的靈活性上而不是結(jié)構(gòu)與應(yīng)用的刻板性上。（2）提供的是構(gòu)成知識集群的建材以及圍繞該知識集群進行組織的探索環(huán)境，這能有效促進學(xué)習(xí)者反復(fù)進行建構(gòu)型思考。（3）認知彈性超文本還允許學(xué)習(xí)者超越預(yù)定結(jié)構(gòu)，通過選擇補充概念、命題和案例分析進行用戶定制。應(yīng)用一、認知靈活性理論第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)認知靈活性超文本作用認知彈性超文本既教會學(xué)生如何獲得依據(jù)背景的、多維度的、非分割的整體知識，還教會學(xué)生對情境敏感的知識集群進行加工和靈活應(yīng)用的技能。這些技能有的是為某些知識領(lǐng)域所特有的，有的則普遍有用的。應(yīng)用一、認知靈活性理論第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)小結(jié)認知靈活性理論在很大程度上定位于非良構(gòu)領(lǐng)域中高級知識的獲取以及該領(lǐng)域所必須的社會性認知加工技能的發(fā)展。這是一種旨在削弱對學(xué)習(xí)者控制，鼓勵、提倡學(xué)習(xí)者積極參與，超越再現(xiàn)學(xué)習(xí)，主動進行探索與建構(gòu)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論與方法。第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)二、情境認知理論理論內(nèi)容情境認知理論是20世紀80年代中后期形成的重要的學(xué)習(xí)理論。1989年約翰·西利·布朗、阿倫·柯林斯與保爾·杜吉德聯(lián)合發(fā)表的論文《情境認知與學(xué)習(xí)文化》系統(tǒng)、完整地論述了情境認知與學(xué)習(xí)理論。90年代之后,情境認知理論開始滲透到教育研究的各個領(lǐng)域。情境認知理論已經(jīng)成為認知心理學(xué)的一個重要分支。24第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)二、情境認知理論1·情境性情境認知理論強調(diào)情境是學(xué)習(xí)發(fā)生與進行的必要條件,而且情境具有線索指引的功能,有助于學(xué)習(xí)知識的保留。布朗、柯林斯主張情境具有線索指引的功能,情境可以協(xié)助我們在記憶時,形成具有線索指引的內(nèi)在表征。2·真實性情境認知理論強調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生在真實的事件中。布朗等人將學(xué)習(xí)活動的真實性分為物理真實性與認知真實性兩類。物理真實性指在實際的情境中進行學(xué)習(xí),如在工廠或到銀行實習(xí)。認知真實性系指專家或?qū)I(yè)人員從事其專業(yè)活動的真實過程。理論觀點第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)二、情境認知理論3·實踐性情境認知理論強調(diào)學(xué)習(xí)者必須積極從事與專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的實踐活動,而不是聽聽課,不是聽聽教師總結(jié)他人的經(jīng)驗或發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)關(guān)注與專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的方法,以便真實理解詳細的內(nèi)容,不是單純關(guān)注學(xué)習(xí)的成績。4·探究性情境認知理論強調(diào)必須賦予學(xué)習(xí)者探究的權(quán)利,即獲得置身于真實困境的權(quán)利和行使在真實困境中尋找解決方法的權(quán)利。學(xué)習(xí)者必須感到對解決方法負有責(zé)任,而不只是從教師那里得到方法或是提出教師想要的方法,否則就難以形成專業(yè)的思維方式。理論觀點第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)二、情境認知理論理論啟示1.學(xué)習(xí)的真實情境，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)真實、結(jié)構(gòu)不良并有一定的復(fù)雜性。知識是情境的一部分，知識的學(xué)習(xí)、掌握和應(yīng)用都離不開實際情境。2.學(xué)習(xí)者積極主動的參與，一方面應(yīng)注意指引、誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中進行不斷的反思，另一方面重視學(xué)習(xí)者在協(xié)商討論中進行個體和共同體知識的建構(gòu)，同時允許多元化角色和觀點的產(chǎn)生和存在。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，促進闡述和清晰的表達，使隱性知識線性化，支持學(xué)習(xí)者開展協(xié)作、交流、互動和反思活動。理論啟示第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)二、情境認知理論理論啟示3.教師作為促進者的指導(dǎo)作用。設(shè)計學(xué)習(xí)活動、提供必要的資源，提出學(xué)習(xí)的策略與方法并及時給予學(xué)生有效的反饋與建議。4.真實性評價。第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)三、分布式認知理論

29理論內(nèi)容20世紀80年代中后期，哈欽斯等人明確提出分布式認知的概念，分布式認知理論認為，認知是通過內(nèi)部表征（如個體的記憶、頭腦中計算）與外部表征（如采用紙質(zhì)或計算機多媒體呈現(xiàn)的信息和知識）之間的傳播和轉(zhuǎn)移產(chǎn)生的，因此各種不同表征系統(tǒng)或表征狀態(tài)之間的交互是知識產(chǎn)生和傳播的重要特征，這些交互包括對話、非言語交流、信息形式的轉(zhuǎn)換、在內(nèi)外部表征結(jié)合的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的表征等，內(nèi)外部表征之間的交互受不斷變化的環(huán)境的影響。第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)三、分布式認知理論

30理論內(nèi)容分布式認知（DistributedCognition）是指認知分布于個體內(nèi)、個體間、媒介、環(huán)境、文化、社會和時間等之中，是包括認知主體和認知環(huán)境以及所有參與認知活動的事物的一個多分析單元系統(tǒng)。

第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)三、分布式認知理論1.認知在個體內(nèi)的分布

就知識本身而言，有其外在表現(xiàn)形式和客觀存在基礎(chǔ)，對認知個體而言,它內(nèi)在于人腦之中,而且,知識在每個個體頭腦中的分布是非均勻的，神經(jīng)科學(xué)和認知科學(xué)的模塊理論支持這一說法。模塊理論認為，人腦在結(jié)構(gòu)和功能上都是由一些高度專門化并相對獨立的模塊組成，這些模塊復(fù)雜而巧妙地結(jié)合，是實現(xiàn)復(fù)雜、精細的認知功能的生理基礎(chǔ)和心理基礎(chǔ)（例如，抽象邏輯思維分布于左腦，直覺形象思維分布于右.2.認知在個體間分布認知不僅發(fā)生在腦中，而且發(fā)生在個體間交流的客觀元素中，即在認知任務(wù)完成過程中既有個體的認知，也有多個個體間的交互作用。這就是認知在個體間分布。理論內(nèi)容第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)三、分布式認知理論3.認知在媒介中分布

認知在媒介中分布。認知活動可以被看成是主體在媒介間傳遞表征狀態(tài)的一種運演過程。知識借助媒介存在而得到傳播。4.認知在社會－文化環(huán)境中分布

認知在社會－文化環(huán)境中分布。個體的認知活動有一個交流、反思、改進、協(xié)調(diào)的過程，總是基于一定的社會—文化環(huán)境，是在一定的社會－文化環(huán)境中得以實現(xiàn)的，而社會共同體（特殊地為教育共同體）對個體認知活動的重要影響就是一個規(guī)范化的過程。因此，就個體的“意義賦予”而言，即包含有“文化繼承”的涵義。理論內(nèi)容第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)三、分布式認知理論5.認知在時間上分布

認知在時間上分布。認知橫向分布于每個認知主體特有的時間維度上，如人體生物鐘理論已充分證實了這一點；認知縱向分布于特定認知主體的過去、現(xiàn)在和未來，例如，成人常常根據(jù)他們自己過去的或文化上的經(jīng)驗來解釋兒童的一些行為。因此，知識學(xué)習(xí)、理解和掌握有一個時間上的累積過程。理論內(nèi)容第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)三、分布式認知理論(1)提出了一個新的分析單元——功能系統(tǒng)，包括“參與者全體、人工制品和他們在所處特定環(huán)節(jié)中的相互關(guān)系”（2）認知的分布性（3）分布式認知通過分析工作所產(chǎn)生的環(huán)境、表征媒體（工具、顯示器、使用手冊、導(dǎo)航圖）、個體間的相互作用，以及它們與所有人工制品之間的交互活動來解釋認知現(xiàn)象。

（4）分布式認知關(guān)注信息和知識的傳播及轉(zhuǎn)換方式，強調(diào)利用不同的表征系統(tǒng)來記錄和表達觀點理論觀點第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)三、分布式認知理論（5）強調(diào)人工制品的重要作用是信息和知識的傳播與轉(zhuǎn)換中的重要組成部分。對人的智能性支持，主要是對任務(wù)進行轉(zhuǎn)換，易于理解和完成。（6）強調(diào)協(xié)作共同體中信息的共享是共同完成任務(wù)的基礎(chǔ)。（7）重視情境，強調(diào)對境脈中的信息表證和表征狀態(tài)的轉(zhuǎn)換進行記錄和解釋。理論觀點第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)三、分布式認知理論創(chuàng)設(shè)真實（或接近現(xiàn)實）的社會——物質(zhì)境脈。運用技術(shù)來支持分布式的交互和協(xié)作強調(diào)交流和資源共享的重要性強調(diào)學(xué)習(xí)情境、文化氛圍和學(xué)習(xí)共同體的重要性。理論啟示第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)四、活動理論活動理論起源于康德和黑格爾的古典哲學(xué),馬克思辯證唯物主義和維果斯基、列昂捷夫、魯利亞等俄國心理學(xué)的社會文化和社會歷史的傳統(tǒng)。Kuutti認為,活動理論是一個研究作為發(fā)展過程的不同形式人類實踐的跨學(xué)科框架,包括同時聯(lián)系的個人和社會層面,以及制品的使用?；顒永碚撽P(guān)注的不是知識狀態(tài),而是人們參與的活動、人們在活動中使用工具的本質(zhì)、活動中合作者的社會關(guān)系和情境化關(guān)系、活動目的和意圖以及活動的客體或結(jié)果。理論內(nèi)容第二講網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)四、活動理論（1）意識和活動的統(tǒng)一（2）內(nèi)