語文教學(xué)論文：漢語文本難度分級指標(biāo)體系的構(gòu)建

(1)字形 關(guān)于漢字學(xué)習(xí)和字形的關(guān)系，艾偉自1923年開始的相關(guān)實(shí)驗研筆畫種類和結(jié)構(gòu)有重要關(guān)系：筆畫在1~10之間的字容易觀察，筆畫在10以上的字，觀察的難易視其字形的組織為定；由左右偏旁組成的多筆畫字，若兩方不相稱，一方超過另一方10畫，則觀察非常困(2)字頻合共2400個。這2400個字出現(xiàn)次數(shù)累計占總字次數(shù)的99%以上?！?3)識字量量分別是：二年級，1380±28;三年級，232照全識字(見形而音義俱知)和半識字(見形知音不知義，或知義不等級字表，一至四級字量分別是794、90我國百年小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)對詞匯量的規(guī)定較少。學(xué)語文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)(草案)》對語匯(即詞匯)有了更具體的量化進(jìn)入21世紀(jì)，蘇新春團(tuán)隊的《義務(wù)教育常用詞表(草案)》在詞匯進(jìn)行了簡單的規(guī)定，1956年《小學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》在閱讀紀(jì)60年代開始的語文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)不再針對詞匯學(xué)習(xí)提出(教學(xué)大綱)中沒有相關(guān)要求。判斷。1956年《小學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》在漢語教學(xué)領(lǐng)域，主進(jìn)行簡單的分級規(guī)定，1963年至2000年的教學(xué)大綱對標(biāo)點(diǎn)符號的學(xué)習(xí)要求都放在寫作領(lǐng)域，2001年至2022年的課程標(biāo)準(zhǔn)將其重新納入料的體裁類型。我國百年語文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)和國外母語課程標(biāo)準(zhǔn)，都對閱讀作品的體裁進(jìn)行了劃分。那么,如何理解文體?如何對文體進(jìn)行類型劃分?這是首先要探討的問題。從”并為之確立“類名”。劉在《文心雕龍·總術(shù)》中說：“今之一曰文學(xué)之文。劉君(半農(nóng))以詩歌戲曲小說等列入文學(xué)范圍，是即謂應(yīng)用之文也?！边@種分法得到了普遍認(rèn)可，有的采用“實(shí)用文章”和“文學(xué)之文”,有的采用“應(yīng)用文章”和“文學(xué)作品”。葉圣陶在明書等等應(yīng)用文，以及平正地寫狀一件東西載錄一件事情的記要考慮的問題。美國文本復(fù)雜性研究將文本意義(目的)和知識需求意義層次(文學(xué)文本)或目的層次(信息文本)知識需求：生活體驗(文學(xué)文本)知識需求：文化/文學(xué)知識(主要是文學(xué)文本)●低互文性(對其他文本的引用/典故很少)→高互文性(對其他文本的引用/典故很多)知識需求：內(nèi)容/學(xué)科知識(主要是信息文本)識●低互文性(很少參考/引用其他文本)→高互文性(很多參考/引用其他文本)從文本意義(目的)復(fù)雜度和知識需求的角度，主要考慮以下層面的漸進(jìn)劃分：一是意義(目的)的層次或顯隱問題，二是主表1)四年級冒險故事，歷史小說，當(dāng)代寫故事，神話，童話主題：道德、教訓(xùn)言(象征手法，明喻與暗喻)雜的應(yīng)用在四年級基礎(chǔ)上，增加更為復(fù)雜的應(yīng)用在四年級基礎(chǔ)上，增加更為復(fù)雜的應(yīng)用加更為復(fù)雜的應(yīng)用在四年級和八年級基礎(chǔ)上，增加更為復(fù)雜的應(yīng)用常規(guī)使用的