產出導向法在高中英語應用文寫作教學中的應用

應用文寫作是英語高考的重要題型，其注重語境、貼近生活、強調交際，兼顧關鍵能力考查和學生實際需求。在復習備考時，教師往往會選取歷年真題讓學生進行寫作，以期在練與講的循環(huán)中提升學生寫作能力。但這樣的復習模式存在兩個缺陷：一是教考分離，學生感受不到基于教材的復習備考與真題之間的內在關聯(lián)，導致其忽視教材復習這一重要的語言輸入途徑；二是機械重復，長期的機械操練讓學生產生倦怠，逐步對英語寫作失去興趣。為解決上述問題，教師需要處理好學生、真題、教材三者之間的關系。首先，教師需要實現(xiàn)“教考銜接”，幫助學生認識到圍繞教材展開的復習對應試的價值；其次，教師需要讓學生在備考過程中獲得應試之外的收獲，以此對英語學習保持興趣，維持較高的學習動機。產出導向法可以優(yōu)化英語應用文寫作，旨在“學以致用”，提高英語課堂教學效果?；诋a出導向法的英語應用文寫作教學流程包含三個核心環(huán)節(jié)：驅動環(huán)節(jié)、促成環(huán)節(jié)、評價環(huán)節(jié)。驅動環(huán)節(jié)，教師呈現(xiàn)話題情境，學生初次嘗試開展交際活動后，感知產出任務；促成環(huán)節(jié)，教師搭建活動支架，學生有針對性地學習輸入材料，獲取完成產出任務所需的內容、語言、結構和價值等方面的知識；評價環(huán)節(jié)，師生共同對產出成果進行評價[1]。教師可以利用產出導向法銜接教材與真題，挖掘真題的文化內涵，從文化意識的維度出發(fā)，引導學生用英語講好中國故事，真正實現(xiàn)學以致用。下面以2023年高考全國甲卷英語試題為例，探究產出導向法對高中英語應用文寫作的優(yōu)化作用：學校正舉辦主題為“用英文講中國故事”的征文活動。請你以一位中國歷史人物為題寫一篇短文投稿，內容包括：1.人物簡介及事跡；2.意義或啟示。一、基于真實語境的任務驅動在驅動環(huán)節(jié)，教師以產出任務為驅動手段，引導學生通過嘗試產出，意識到自身寫作能力的不足以及文化知識的欠缺，并由此產生學習動力，為后續(xù)語言學習和文化交流預熱。教師可以適當改變真題表述，使其更加貼近學生的生活：學校將舉行一年一度的校園文化節(jié)，其中有主題為“用英語講中國故事”的征文比賽，具體要求為：介紹一位中國歷史人物，請大家踴躍投稿。教師利用校園活動的主題情境實現(xiàn)任務驅動，點明寫作產出任務的文化交際價值，以此激活學生的背景知識，激發(fā)學生的寫作欲望，為語言運用和文化交流創(chuàng)造條件。學生圍繞上述主題情境開展以小組為單位的口頭輸出交流，教師提供如下的問題鏈為學生搭建腳手架：Q1：Whatdoes“historicfigure”mean？Q2：WhodoIwanttointroduce？Q3：WhataspectsshouldIintroduce？Q4：HowcanIintroducethisperson？Q5：Whatcanwelearnfromthisperson？Q1旨在幫助學生明確“歷史人物（historicfigure）”的概念，并與一般的人物介紹做出區(qū)別。Q2在Q1的基礎上幫助學生確定征文的寫作對象。Q3、Q4、Q5分別從內容、結構、價值的維度出發(fā)，讓學生意識到自己在語言輸出時存在“不知道介紹哪一位歷史人物”“不知道如何使用地道的英語表達準確地介紹該人物”“不知道按照怎樣的邏輯順序有條理地介紹該人物”等一系列問題，認識到自己在語言知識和文化知識上的不足。在成功發(fā)現(xiàn)問題后，學生能夠在輸入促成環(huán)節(jié)有針對性地開展學習，選擇性聚焦輸入語料中完成產出任務所需要的重點內容、語言、結構和價值，從而提高學習效率。二、立足語言活動的輸入促成促成環(huán)節(jié)至關重要，促成是否到位直接決定學生的產出質量和教學效果。在促成環(huán)節(jié)，教師以各類語言活動為腳手架，引導學生有針對性地學習寫作輸入材料，獲取寫作產出任務所需的內容、語言、結構和價值，完成寫作產出任務[2]。（一）主題引領，實現(xiàn)內容促成教師帶領學生回歸教材，圍繞人與自我、人與社會的主題語境，梳理出其中與人物介紹相關的內容，實現(xiàn)文化知識的整體輸入。統(tǒng)編版高中英語教材中有不少單元都以歷史人物為載體來展現(xiàn)對應主題，如必修第三冊Unit2介紹了被尊稱為“萬嬰之母”的醫(yī)學家林巧稚、Unit4談到了孔子、選擇性必修第一冊Unit1出現(xiàn)了曹雪芹等。這些內容分散在教材各個板塊，有時是ReadingandThinking板塊中完整的閱讀語篇，有時出現(xiàn)在ListeningandSpeaking等板塊中，所呈現(xiàn)的可能是一段簡介或者一句名言引用等。教師可以鼓勵學生優(yōu)先選擇教材中出現(xiàn)過的人物作為自己征文的介紹對象。這樣能在后續(xù)的語言促成環(huán)節(jié)輕松獲取相關人物的權威語料，感受到基于教材開展的高三英語整體復習的價值，真正實現(xiàn)教考銜接。（二）語料梳理，保障語言促成在明確輸入內容后，教師帶領學生深度加工相關語料，豐富文化知識，實現(xiàn)語言促成。學生在學習新課階段已經(jīng)接觸過這些語料，在高三復習階段，學生則需要突破教材單元和單元語篇間的限制，找到不同語料之間的共性和差異，并按一定標準加以分類，建立自己的語料庫，從而實現(xiàn)對中國歷史人物知識的積累。例如，學生可以按“人物（figure）、身份（identity）、生平（experience）、成就（achievement）”等維度，將教材中的相關語料進行系統(tǒng)梳理（見表1）。學生圍繞自主建構的文化語料庫，思考哪些語料只適用于特定人物，哪些語料通用于各種語境，哪些可以通過適度改寫以適應新情境。來自教材的文化語料直指教考銜接，能為學生在后續(xù)的輸出環(huán)節(jié)提供品質保障，確保語言表達的準確和地道。在此基礎上，教師圍繞文化主題組織簡單的語言輸出活動讓學生運用目標語言收獲單詞、句子、句群甚至小篇章的產出體驗。例如，學生可以使用語料庫中的素材以句子為單位構建微型文化情境：1.《紅樓夢》的作者曹雪芹，雖出生于富裕家庭，后來卻家道中落。2.作為中國歷史上最重要的思想家，孔子為中國文化的發(fā)展做出了巨大貢獻。參考譯文：1.CaoXueqin，theauthorofTheDreamoftheRedMansion，wasborntoarichfamilybutsufferedgreatpovertylater.2.AsoneofthegreatestmindsinChinesehistory，ConfuciusmadeagreatcontributiontoChineseculture.輸出活動中文化情境的難度呈梯度上升，要求學生從最簡單的語料重組慢慢發(fā)展為綜合所學填補信息溝，這能讓學生反復操練目標語言，逐步優(yōu)化語言產出。（三）體裁分析，落實結構促成用于人物介紹的文本體裁非常豐富，可以是新聞報道、人物傳記、小說等。學生從語篇體裁和結構的角度出發(fā)再次閱讀相關語料，明確語篇類型，了解其組成部分及各部分功能，實現(xiàn)結構促成。學生首先泛讀大量不同體裁的語篇，思考哪種體裁跟征文的體裁最為接近，并就這類體裁的語篇進行二次精讀，總結這類語篇的結構特征。例如，有學生認為人物傳記的體裁特征與征文的要求最為符合，那他們就可以精讀介紹林巧稚或詹天佑的人物傳記，并利用思維導圖呈現(xiàn)征文的整體結構（見圖1）。學生依據(jù)圖1思考如何合理安排征文內容，如何在有限的篇幅內呈現(xiàn)全部要點，確保語言和文化輸出具備張力。（四）文化探究，指向價值促成在價值促成環(huán)節(jié)，教師需要幫助學生認識到征文所蘊含的文化價值，鼓勵學生積極開展文化交際、提升文化意識[3]。本次征文要求學生介紹一位中國歷史人物，這其實是從一個側面彰顯中國文化的源遠流長、博大精深，展現(xiàn)出中國的文化自信。學生在介紹歷史人物的同時，還需要挖掘歷史人物身上體現(xiàn)的意志品質、人生態(tài)度、人格魅力、道德風尚、工匠精神等，從而彰顯中國智慧、弘揚中國精神、傳播中國力量。學生圍繞中國歷史人物的價值展開談論。例如，針對孔子、李白、曹雪芹等歷史人物，學生可以談談他們對中國文化發(fā)展和傳播做出的巨大貢獻；針對范仲淹、詹天佑、林巧稚等人物，學生可以圍繞他們愛國、奉獻等優(yōu)秀品質展開論述。在交流探討中，學生能夠增強中國文化自信，提升文化傳播的使命感和責任感，獲得超越寫作本身的收獲。通過上述內容、語言、結構、價值四個方面的輸入促成，學生能夠成功產出符合要求的征文。學生優(yōu)秀習作如下：三、圍繞客觀標準的評價深化評價是產出導向法的最終環(huán)節(jié)，教師以評價活動為手段引導學生審視自身寫作產出成果，查漏補缺，以此促進學生內化學習成果，使語言技能和文化意識趨于成熟。首先為學生制定清晰、客觀的評價標準（見表2），并幫助學生明確評價任務和目標。學生依據(jù)評價標準，采用自評和互評結合的方式，完成對習作的評價。教師給予總結性評價，充分肯定學生課堂內的努力和進步，并對學生習作中的語言錯誤和文化疏漏進行糾正和補救性教學。在高三復習階段，針對應