核心素養(yǎng)導(dǎo)向的可視化證據(jù)推理模型構(gòu)建_第1頁
核心素養(yǎng)導(dǎo)向的可視化證據(jù)推理模型構(gòu)建_第2頁
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數(shù)字化實(shí)驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)新技術(shù)與化學(xué)教學(xué)融合的重要手段,是中學(xué)化學(xué)教師培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)的重要途徑[1]。《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》倡導(dǎo)應(yīng)用信息技術(shù)解決教學(xué)、學(xué)習(xí)、生活中問題,并給出了實(shí)施路徑,即發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢(shì),變革傳統(tǒng)模式,推進(jìn)新技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合。受傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)手段的制約,中學(xué)化學(xué)教師在教學(xué)過程中難以讓學(xué)生捕捉到反應(yīng)現(xiàn)象的細(xì)微變化?!白C明CO2與NaOH溶液反應(yīng)發(fā)生”是借助數(shù)字化手段建構(gòu)實(shí)驗(yàn)可視化思路模型的良好知識(shí)載體,教學(xué)中教師基于教材上的原型實(shí)驗(yàn)建立模型后對(duì)實(shí)際問題進(jìn)行多角度、多方法的實(shí)驗(yàn)探究,可提升學(xué)生對(duì)化學(xué)反應(yīng)是否發(fā)生的認(rèn)知。數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用可使實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象可視化。在數(shù)據(jù)采集及處理技術(shù)加持下,學(xué)生可以獲取準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)。實(shí)驗(yàn)證據(jù)“可視化”有利于他們深刻理解化學(xué)反應(yīng),發(fā)展證據(jù)推理素養(yǎng)。學(xué)生分析反應(yīng)物消失或新物質(zhì)生成檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)思想,在實(shí)踐中逐步深化對(duì)化學(xué)本質(zhì)的理解,在過程中實(shí)現(xiàn)化學(xué)思維進(jìn)階,提升化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。一、建構(gòu)可視化證據(jù)推理模型(一)證據(jù)推理與模型認(rèn)知《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”)“內(nèi)容結(jié)構(gòu)”部分,將常見的酸、堿、鹽納入“物質(zhì)的性質(zhì)與應(yīng)用”學(xué)習(xí)主題由“物質(zhì)多樣性”大概念統(tǒng)攝,指出課程的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)應(yīng)圍繞于設(shè)計(jì)活動(dòng)使學(xué)生主動(dòng)應(yīng)用物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)實(shí)現(xiàn)確定實(shí)驗(yàn)方案→進(jìn)行實(shí)驗(yàn)→基于證據(jù)的分析、推理、討論→得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論→實(shí)驗(yàn)?zāi)芰εc思維進(jìn)階。學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了酸、堿、鹽的性質(zhì)及轉(zhuǎn)化,了解定量(測(cè)定空氣中氧氣含量、測(cè)定溶液的pH等)和定性(檢驗(yàn)CO2與H2O反應(yīng)生成碳酸、燃燒條件等)兩種常用實(shí)驗(yàn)分析方法。筆者以構(gòu)建“可視化證據(jù)推理”思維模型為載體,幫助學(xué)生掌握應(yīng)用“變化觀”解決實(shí)際問題的一般思路與方法,加深學(xué)生對(duì)化學(xué)學(xué)科本質(zhì)、科學(xué)探究的理解。在信息技術(shù)的助力下,筆者開展“證明CO2與NaOH溶液發(fā)生反應(yīng)”的實(shí)驗(yàn)教學(xué),引導(dǎo)學(xué)生在反應(yīng)后、反應(yīng)過程中逐級(jí)建構(gòu)、應(yīng)用、迭代對(duì)化學(xué)反應(yīng)的認(rèn)知角度,提升思維能力。(二)數(shù)字化手段1.前置微課教師引入前置微課可提高課堂教學(xué)效率,助力學(xué)生在課堂中快速進(jìn)入深度思維層次。合理利用微課能有效提高教學(xué)效率,將復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容以明晰的邏輯呈現(xiàn)[2]。微課較短,筆者將正課前置內(nèi)容分解為一個(gè)或幾個(gè)小課以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性,使其提前進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。筆者利用微課1(CO2與H2O反應(yīng)——驗(yàn)證生成物的產(chǎn)生)、微課2(NaOH溶液與鹽酸的反應(yīng)——驗(yàn)證反應(yīng)物的消失)以教材上的實(shí)驗(yàn)原型向?qū)W生展示“可視化證據(jù)推理”在學(xué)生化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展中的重要地位,體現(xiàn)“可視化”證明反應(yīng)發(fā)生的思路,引導(dǎo)學(xué)生從典型原型實(shí)驗(yàn)中提取原始的思維模型,為課堂教學(xué)作鋪墊。數(shù)字化實(shí)驗(yàn)的應(yīng)用讓學(xué)生“有備而學(xué)”,有利于學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率,拓展實(shí)驗(yàn)探究的時(shí)空,形成系統(tǒng)的“變化觀”。2.手持技術(shù)課標(biāo)要求學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)課程能初步學(xué)會(huì)運(yùn)用觀察、實(shí)驗(yàn)等手段獲取化學(xué)事實(shí),運(yùn)用比較、分類分析、綜合歸納等方法認(rèn)識(shí)物質(zhì)變化與化學(xué)反應(yīng)。教師開展物質(zhì)變化與化學(xué)反應(yīng)實(shí)驗(yàn)教學(xué),有利于提升學(xué)生的科學(xué)思維并培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)。為了讓學(xué)生在理解熟悉的、典型的化學(xué)物質(zhì)的變化中提升化學(xué)核心素養(yǎng),筆者借助手持技術(shù)實(shí)現(xiàn)無明顯現(xiàn)象實(shí)驗(yàn)可視化(如圖1)。化學(xué)學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)是實(shí)驗(yàn)。初中化學(xué)課堂教學(xué)中實(shí)驗(yàn)起著重要的支撐作用,實(shí)驗(yàn)與技術(shù)的發(fā)展是相輔相成的。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)和傳感技術(shù)的發(fā)展,數(shù)字化手持技術(shù)已經(jīng)成為化學(xué)教學(xué)開展課堂教學(xué)的得力助手[3]。在CO2與NaOH溶液發(fā)生反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)中,筆者對(duì)于CO2的消失引入手持技術(shù)(壓強(qiáng)傳感器)進(jìn)行測(cè)定,引導(dǎo)學(xué)生從定量的角度思考問題、從圖像信息的角度分析推理得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論。二、教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)及數(shù)字化準(zhǔn)備(一)教學(xué)內(nèi)容探究CO2與NaOH溶液是否發(fā)生了化學(xué)反應(yīng)是圍繞核心物質(zhì)CO2(氧化物)、NaOH(堿)、Na2CO3(鹽)的化學(xué)性質(zhì)展開的探究性學(xué)習(xí)。以重要反應(yīng)“CO2+2NaOH=Na2CO3+H2O”為知識(shí)載體發(fā)展學(xué)生對(duì)物質(zhì)變化的認(rèn)識(shí)角度,從外顯的反應(yīng)現(xiàn)象深入到反應(yīng)物和生成物角度來認(rèn)識(shí)化學(xué)變化,建立反應(yīng)物、生成物的物質(zhì)種類、物質(zhì)性質(zhì)、物質(zhì)組成等宏觀的化學(xué)反應(yīng)發(fā)生與否的認(rèn)識(shí)思路,利用化學(xué)變化前后物質(zhì)的性質(zhì)差異說明反應(yīng)物消耗和生成物生成為判據(jù),推斷無明顯現(xiàn)象的化學(xué)反應(yīng)是否發(fā)生。在解決實(shí)際問題、復(fù)雜問題的應(yīng)用中復(fù)習(xí)酸堿鹽的核心知識(shí),在數(shù)字化實(shí)驗(yàn)和傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)結(jié)合的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和實(shí)施中強(qiáng)化核心物質(zhì)的典型性質(zhì),綜合建構(gòu)與應(yīng)用“可視化證據(jù)推理”思維模型,逐步提升學(xué)生的科學(xué)思維、深化學(xué)生對(duì)酸堿鹽知識(shí)的理解能力、提升學(xué)生證據(jù)推理與實(shí)驗(yàn)探究能力,從而在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。(二)教學(xué)目標(biāo)①觀看前置微課,應(yīng)用教材上的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)“探究CO2與H2O是否發(fā)生了化學(xué)反應(yīng)、證明NaOH溶液與鹽酸發(fā)生中和反應(yīng)”,建構(gòu)“可視化證據(jù)推理”的思維模型。②應(yīng)用思維模型來探究CO2與NaOH溶液是否發(fā)生了化學(xué)反應(yīng),遷移應(yīng)用酸堿鹽的典型性質(zhì)設(shè)計(jì)具有明顯現(xiàn)象的實(shí)驗(yàn)來證明反應(yīng)發(fā)生,提升對(duì)核心知識(shí)的理解與運(yùn)用能力。③應(yīng)用手持技術(shù)設(shè)計(jì)并完成實(shí)驗(yàn),能從反應(yīng)物消失或生成物消耗的視角判斷反應(yīng)發(fā)生,從定性和定量?jī)蓚€(gè)角度運(yùn)用思維模型,發(fā)展證據(jù)推理意識(shí)。(三)教學(xué)準(zhǔn)備筆者利用前置微課和ClassIn軟件、手持技術(shù)等做好教學(xué)準(zhǔn)備。課前錄制兩個(gè)微課:微課1的主題為“建構(gòu)模型——驗(yàn)證生成物存在”,微課2的主題為“建構(gòu)模型——驗(yàn)證反應(yīng)物消失”。設(shè)置前置討論:①歸納可視化證據(jù)推理思維模型;②模型的化學(xué)本質(zhì)在于利用物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)設(shè)計(jì)有明顯現(xiàn)象的實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證原本無現(xiàn)象的化學(xué)反應(yīng)的發(fā)生,要求學(xué)生利用ClassIn虛擬實(shí)驗(yàn)室,設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證NaOH溶液與CO2發(fā)生了反應(yīng),限定實(shí)驗(yàn)角度為“驗(yàn)證反應(yīng)物消失”,要求其提交實(shí)驗(yàn)裝置圖片(前測(cè))。課堂教學(xué)初始階段,筆者帶領(lǐng)學(xué)生用壓強(qiáng)傳感器測(cè)定CO2與NaOH溶液反應(yīng)中的氣壓隨反應(yīng)時(shí)間的變化(見表1)。此外,提前制備NaOH溶液和Na2O2反應(yīng)后溶液(NaOH過量)、酚酞溶液、CaCl2溶液、鹽酸、Ca(OH)2溶液、CuSO4溶液等,以及試管、膠頭滴管、CO2傳感器、平板電腦終端等器材。三、教學(xué)過程及模型建構(gòu)難點(diǎn)突破(一)教學(xué)流程筆者以證明CO2與NaOH溶液發(fā)生反應(yīng)的數(shù)字化實(shí)驗(yàn)為載體,建構(gòu)可視化證據(jù)推理模型,需厘清學(xué)生思維盲區(qū),幫助學(xué)生突破難點(diǎn)。教學(xué)流程如下(如圖2)。(二)教學(xué)實(shí)錄:突破重難點(diǎn)1.微課為引,聚焦于學(xué)生自主建構(gòu)思維模型微課1:CO2與H2O發(fā)生反應(yīng)的證明。教師:將CO2通入H2O中發(fā)生反應(yīng)了嗎?學(xué)生:通入前CO2無色氣體、H2O無色液體,通入后有氣泡冒出,液體呈無色。由于沒有明顯現(xiàn)象,無法直觀判斷該反應(yīng)是否發(fā)生。教師:對(duì)于證明CO2與H2O反應(yīng)實(shí)驗(yàn),如何闡明設(shè)計(jì)思路?學(xué)生:應(yīng)用物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì),驗(yàn)證生成物存在從而證明反應(yīng)發(fā)生。微課2:NaOH溶液與鹽酸發(fā)生反應(yīng)的證明。教師:將NaOH溶液滴入鹽酸中,發(fā)生化學(xué)反應(yīng)了嗎?學(xué)生:由于沒有明顯現(xiàn)象,無法直觀判斷是否發(fā)生反應(yīng)。教師:對(duì)于檢驗(yàn)NaOH溶液與鹽酸反應(yīng)實(shí)驗(yàn),如何闡明設(shè)計(jì)思路?學(xué)生:用物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)驗(yàn)證反應(yīng)物不存在。學(xué)生學(xué)習(xí)前置微課1和微課2初步建立可視化證據(jù)推理思維模型——若反應(yīng)發(fā)生則在化學(xué)變化中證明舊物質(zhì)(反應(yīng)物)消失或新物質(zhì)(生成物)生成。學(xué)生在實(shí)驗(yàn)探究情境中培養(yǎng)證據(jù)推理核心素養(yǎng),還能提升化學(xué)思維能力[4],其思維建構(gòu)路徑如圖3所示。筆者設(shè)置前測(cè)任務(wù):設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)裝置證明NaOH溶液能與CO2發(fā)生反應(yīng)(利用ClassIn模擬實(shí)驗(yàn)室)。2.解決問題,完善可視化實(shí)驗(yàn)思維模型筆者展示學(xué)生前測(cè)作業(yè)(如圖4),讓學(xué)生討論實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)依據(jù),并基于證據(jù)推理闡述設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)和不足。學(xué)生討論后總結(jié)得出裝置1具有如下優(yōu)點(diǎn):在裝置密封性良好的情況下,CO2與NaOH溶液反應(yīng),造成氣體減少,裝置內(nèi)壓強(qiáng)小于外界大氣壓,錐形瓶?jī)?nèi)氣球變大,此裝置基本滿足這一理論的驗(yàn)證需求。該裝置的不足:CO2能與水反應(yīng)并溶于水,也會(huì)導(dǎo)致CO2氣體減少造成干擾,但未設(shè)計(jì)對(duì)比實(shí)驗(yàn)排除水對(duì)實(shí)驗(yàn)的影響。學(xué)生討論后總結(jié)得出裝置2的優(yōu)點(diǎn):能夠排除裝置1中水的干擾,從對(duì)比實(shí)驗(yàn)角度證明CO2與NaOH溶液接觸時(shí)消耗更多,從而證明NaOH溶液可與CO2反應(yīng)。該裝置的不足:反應(yīng)時(shí)間可能不足,溶解度約為CO2∶H2O=1∶1(體積比),若時(shí)間足夠兩支試管都會(huì)充滿溶液。學(xué)生歸納后得出結(jié)論:裝置2更能說明問題。手持技術(shù)的應(yīng)用可以直觀地呈現(xiàn)反應(yīng)結(jié)果,使實(shí)驗(yàn)“可視化”。筆者指導(dǎo)學(xué)生利用CO2傳感器進(jìn)行測(cè)定(向裝有等量CO2的裝置中,加入等體積H2O和NaOH溶液),得到相對(duì)壓強(qiáng)—采樣時(shí)間圖像(如圖5)。學(xué)生結(jié)合操作情況,對(duì)曲線進(jìn)行解釋。初始階段,加入同等體積的H2O和NaOH溶液后,加入NaOH溶液的裝置壓強(qiáng)小于加入H2O的裝置,說明NaOH與CO2發(fā)生反應(yīng)且反應(yīng)速率較大,CO2在短時(shí)間內(nèi)減少很多。后一階段,曲線基本不變表示反應(yīng)停止,NaOH裝置中壓強(qiáng)減小更多,在控制變量條件下能夠證明NaOH溶液與CO2發(fā)生化學(xué)反應(yīng)。學(xué)生經(jīng)過思考與實(shí)踐發(fā)現(xiàn)在微課前測(cè)中自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的問題所在。學(xué)生在控制變量法的實(shí)際運(yùn)用中借助手持技術(shù)對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行定量研究,完善思維模型,為思維進(jìn)階奠定了基礎(chǔ)。3.自主設(shè)計(jì),應(yīng)用模型解決新情境下的實(shí)際問題筆者拋出新情境新問題:若只提供“將CO2通入NaOH后的溶液”(不能確定是否反應(yīng),若反應(yīng)也不能確定NaOH是否剩余),又如何證明發(fā)生了反應(yīng)?學(xué)生分組討論,填表提出自己的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案(見表2)。學(xué)生可基于思維模型解決新問題,從證明碳酸鈉存在或NaOH不存在兩個(gè)角度設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)。筆者為學(xué)生提供試劑引導(dǎo)他們做初步設(shè)計(jì),選取一例進(jìn)行演示(如圖6)。實(shí)驗(yàn)小組在歸納總結(jié)基礎(chǔ)上繼續(xù)填寫實(shí)驗(yàn)表格,進(jìn)行小組間的交流點(diǎn)評(píng)。設(shè)計(jì)的依據(jù)是什么?學(xué)生討論后明確實(shí)驗(yàn)角度,利用試劑筐中的藥品做實(shí)驗(yàn),以“使反應(yīng)現(xiàn)象可視化”為據(jù),推理CO2與NaOH溶液是否發(fā)生化學(xué)反應(yīng)。筆者匯總實(shí)驗(yàn)方案并組織學(xué)生分析(如圖7)。學(xué)生在分析中逐步認(rèn)識(shí)到證明生成物碳酸鈉的存在需要考慮干擾因素。在CO2與NaOH溶液反應(yīng)后的溶液中可能存在未反應(yīng)完的NaOH,其化學(xué)性質(zhì)呈現(xiàn)堿的通性。由此進(jìn)一步分析:酚酞溶液、NaOH溶液和Na2CO3溶液都可以使實(shí)驗(yàn)中的液體變紅,因存在這些干擾因素,故不能證明發(fā)生了反應(yīng)。對(duì)于鹽酸而言,加入足量鹽酸后NaOH的干擾被排除,但若只加入少量鹽酸則會(huì)造成無氣體推斷“沒有Na2CO3生成”的假象。對(duì)于氫氧化鈣溶液而言,NaOH不與其反應(yīng),不造成干擾,可以用來檢驗(yàn)是否生成碳酸鈉。對(duì)于硫酸銅溶液而言,其與NaOH和Na2CO3都發(fā)生復(fù)分解反應(yīng)產(chǎn)生沉淀,NaOH對(duì)Na2CO3的檢驗(yàn)造成干擾,無法證明生成了Na2CO3。學(xué)生綜合應(yīng)用酸、堿、鹽知識(shí)解決問題,有利于其深度學(xué)習(xí),深化對(duì)核心知識(shí)的理解。學(xué)生在交流點(diǎn)評(píng)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案時(shí),筆者利用課堂生成的資源,板演酸、堿、鹽知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),建立系統(tǒng)化的知識(shí)體系。學(xué)生在應(yīng)用使無明顯現(xiàn)象實(shí)驗(yàn)可視化的思維模型實(shí)踐過程中,表現(xiàn)出對(duì)新問題的深度思考,理解了“干擾”對(duì)證據(jù)推理的影響,提高了對(duì)復(fù)雜問題的深入探究能力。4.思維進(jìn)階,換角度應(yīng)用模型“我們?cè)O(shè)計(jì)的上述實(shí)驗(yàn)都是通過探究CO2與NaOH溶液反應(yīng)后的溶液進(jìn)行認(rèn)知,證明反應(yīng)發(fā)生。能否設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn),在CO2與NaOH溶液的反應(yīng)過程中驗(yàn)證反應(yīng)發(fā)生?”在筆者的啟發(fā)下,學(xué)生利用ClassIn的虛擬實(shí)驗(yàn)室從裝置角度設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)(如圖8):證明反應(yīng)過程中CO2減少,判斷CO2與NaOH溶液發(fā)生了化學(xué)反應(yīng)。筆者展示模擬實(shí)驗(yàn)的過程和結(jié)果(如圖9)。教師:A中液面高于B,A中石蕊溶液變藍(lán)等實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象,都能用于證明CO2與NaOH溶液發(fā)生化學(xué)反應(yīng)了嗎?學(xué)生:A中液面高于B說明,因通過控制變量法設(shè)置了對(duì)比實(shí)驗(yàn),排除了水對(duì)實(shí)驗(yàn)的干擾。但A中石蕊溶液變藍(lán)不能說明,因碳酸鈉溶液顯堿性、剩余的NaOH溶液也顯堿性,出現(xiàn)NaOH剩余對(duì)實(shí)驗(yàn)造成干擾。5.歸納整理,建立結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系筆者基于學(xué)生課堂生成情況進(jìn)行歸納整理,引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化,建立完善的“可視化證據(jù)推理”思維模型(如圖10)。筆者讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到運(yùn)用思維模型時(shí)可從定性、定量?jī)蓚€(gè)角度設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn),有意識(shí)地借助數(shù)字技術(shù)使無明顯現(xiàn)象實(shí)驗(yàn)可視化。學(xué)生在課后需要完成拓展任務(wù):解讀“測(cè)定空氣中氧氣含量實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)思路”搭設(shè)腳手架(后測(cè))。四、總結(jié)與反思(一)應(yīng)用數(shù)字技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生“做中學(xué)”擴(kuò)展化學(xué)反應(yīng)認(rèn)知視角學(xué)生在以往學(xué)習(xí)中暴露的問題是:運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力和獲取證據(jù)的能力較弱,特別是對(duì)反應(yīng)現(xiàn)象不明顯的化學(xué)反應(yīng)是否發(fā)生存在困惑。筆者導(dǎo)入前置微課,應(yīng)用虛擬實(shí)驗(yàn)室和手持技術(shù)等數(shù)字技術(shù),改進(jìn)傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn),提高了實(shí)驗(yàn)教學(xué)的功效。圍繞“應(yīng)用物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn),實(shí)現(xiàn)無明顯現(xiàn)象實(shí)驗(yàn)的可視化”讓學(xué)生在“做中學(xué)”提升相應(yīng)的能力。在建立“可視化”實(shí)驗(yàn)證據(jù)推理模型的同時(shí),筆者設(shè)計(jì)了干擾因素(有干擾物質(zhì)共存)擴(kuò)大了思維容量。教師應(yīng)重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生在模型建構(gòu)與應(yīng)用中逐步進(jìn)階思維,使其能從反應(yīng)體系中確定目標(biāo)物質(zhì)的獨(dú)有現(xiàn)象來實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)?zāi)康?,進(jìn)而擴(kuò)展學(xué)生對(duì)化學(xué)反應(yīng)的認(rèn)知視角。(二)大概念統(tǒng)攝下利用可視化證據(jù)推理模型提高學(xué)生能力與素養(yǎng)“證明CO2與NaOH溶液發(fā)生反應(yīng)”是物質(zhì)的性質(zhì)與轉(zhuǎn)化主題大概念統(tǒng)攝下發(fā)展學(xué)生的“變化觀”的重要教學(xué)素材。筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行可視化證據(jù)推理模型的建構(gòu)與應(yīng)用,提高了學(xué)生的多方面的能力與素養(yǎng)。一是提升學(xué)生創(chuàng)新思維:利用密閉空間設(shè)計(jì)壓強(qiáng)差進(jìn)行直觀表征。二是形成系統(tǒng)思維:學(xué)生認(rèn)識(shí)

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