存在主義課程論12篇(全文)

存在主義課程論12篇（全文）存在主義課程論（精選12

篇）

存在主義課程論第1篇

課程處于高職教育的核心，高職教育思想的轉(zhuǎn)變及其他改

革最終都要落實到課程中來。課程是宏觀的教育思想與微觀的

教學(xué)活動之間聯(lián)系的紐帶，其基本根據(jù)是為學(xué)生建立完整的知

識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)服務(wù)，二者的設(shè)計必須合理匹配，不能偏頗。

當(dāng)前在課程和教學(xué)內(nèi)容體系建設(shè)方面存在如下顯著問題：

一是沒有形成符合高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)所要求的課程體系；

二是教學(xué)內(nèi)容陳舊；三是教學(xué)方法落后。長期以來，我國高職教

育始終未能徹底擺脫學(xué)科型教學(xué)模式的束縛，課程設(shè)置和教學(xué)

內(nèi)容與企業(yè)實際需求相脫節(jié)，教材內(nèi)容陳舊，沒有突出職業(yè)性

和實踐性。因此，課程體系改革已成為當(dāng)前我國高職教育教學(xué)

改革面臨的核心任務(wù)，積極探索建立符合我國國情的、以就業(yè)

為導(dǎo)向的高職課程體系和課程模式已成為當(dāng)務(wù)之急。

1存在的問題

社會的方方面面正發(fā)生著重大而深刻的變化，我國高職教

育課程體系現(xiàn)狀能否適應(yīng)并服務(wù)于現(xiàn)在的社會呢？本文從課程與

職業(yè)的匹配程度、課程的理論深度以及理論與實踐的整合程度

三個緯度來分析我國高職教育課程體系的現(xiàn)狀。所謂課程與工

作的匹配程度，指高職的課程內(nèi)容與所對應(yīng)的工作要求之間達

成的吻合度；課程的理論深度指理論課程在內(nèi)容上是偏向基礎(chǔ)理

論還是應(yīng)用理論；理論與實踐的整合度指高職課程中理論課與實

踐課之間相互支持、相互促進、相互融合的程度。

1.1課程與工作的匹配度

高職教育課程具有明確的職業(yè)定向性的特點，要求高職教

育應(yīng)以行業(yè)崗位知識為主線來組建課程體系；國家政策變更、國

際形勢變化及行業(yè)變動都會直接影響人才培養(yǎng)目標(biāo)，從而影響

高職的課程。因此，高職教育課程體系理應(yīng)是開放的系統(tǒng)，離

不開多方的參與，即高職教育課程體系應(yīng)由高職院校、相關(guān)行

業(yè)與用人單位，以及教育、科研部門等各相關(guān)部門共同完成。

這樣才能形成良好的課程與工作相整合的機制，保證課程體系

的科學(xué)性確保培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才。

然而，我國課程與工作整合度并不理想。相關(guān)調(diào)查顯示，

我國高職教育課程與職業(yè)的匹配度處于較低的一種狀態(tài)。其中

主要有：

(1)學(xué)校單方面組織課程體系建設(shè)，無法形成良好的課程與

工作相整合的機制；在辦學(xué)模式上采取單一的學(xué)校為主體，割斷

與行業(yè)、企業(yè)間的天然的聯(lián)系，使課程體系失去健康發(fā)展的基

礎(chǔ)。

(2)課程內(nèi)容陳舊，不能針對行業(yè)未來發(fā)展方向進行取舍，

更不能反映行業(yè)最新技術(shù)水平。

另外，課程設(shè)置時為了“對口單招”或應(yīng)某崗位暫時的需

要，隨意地調(diào)整各課程的比例。這種做法忽略了教育的周期性

和市場的變化性，以匹配度為出發(fā)點卻造成了更加不匹配的效

果。

1.2課程的理論深度

高職培養(yǎng)的是應(yīng)用型人才，更強調(diào)理論在實際中的應(yīng)用,

即我們通常所說“理論夠用為度因此，應(yīng)用性理當(dāng)是高等

職業(yè)技術(shù)教育課程的一大特征。應(yīng)用性要求高職教育課程應(yīng)注

重知識的實際應(yīng)生，而不是過分強調(diào)原理分析和理論推導(dǎo)；課程

的重點在于相關(guān)技能的學(xué)習(xí)和職業(yè)態(tài)度的養(yǎng)成。理論學(xué)習(xí)的廣

度和深度以實際需要為度。

但現(xiàn)實中，我國高職院?！澳脕碇髁x”思想嚴(yán)重，在課程

模式上，模仿普通高教分科，采取以學(xué)科為中心、或以準(zhǔn)學(xué)科

為中心的做法大量存在，很難適應(yīng)當(dāng)代科技綜合程度提高、知

識折舊率加快、交叉學(xué)科不斷涌現(xiàn)的趨勢；課程偏重理論，對學(xué)

生能力的培養(yǎng)和技能的形成重視不夠。

高職教育課程應(yīng)該有相應(yīng)的理論要求，否則它就不是高等

教育，但理論必須以“夠用”為度，以“應(yīng)用”為主線，強調(diào)

理論為實踐服務(wù)，能夠指導(dǎo)實踐。因此，在理論深度問題上應(yīng)

遵循適度原則，理論課的內(nèi)容及深度必須滿足相關(guān)實踐的要求,

為其提供必要的支撐內(nèi)容，或僅限于專業(yè)需要及可持續(xù)發(fā)展要

求。

1.3課程與實踐的整合程度

評價高職教育成功與否的關(guān)鍵在于學(xué)生的職業(yè)技能是否獲

得。我國的高職教育雖然增加了一些實踐性課程，但理論與實

踐之間的聯(lián)系僅僅停留在課程名稱上，而不是體現(xiàn)在具體的實

踐中。目前，基于實踐基礎(chǔ)的課程體系并沒有形成，實踐課所

占的學(xué)時比例還很低。在這樣一種忽視實踐的課程體系下，高

高職所設(shè)課程就要求能夠拓寬學(xué)生的知識面，增強畢業(yè)生適應(yīng)

時代的能力，而不能僅僅圍繞當(dāng)前工作崗位所需的技能展開。

由此可見，針對性與適應(yīng)性是一對矛盾，作為職業(yè)教育它

必須要針對一定的職業(yè)范圍；作為終身教育體系的一個環(huán)節(jié)，又

不能不考慮如何使學(xué)生在今后的發(fā)展中處于有利地位。若過分

強調(diào)其針對性，就會削弱其適應(yīng)性；若過分強調(diào)其適應(yīng)性，又會

抹殺其針對性。那么，怎樣解決這一對矛盾，如何協(xié)調(diào)好二者

的關(guān)系呢？

首先，在高職課程設(shè)置中，應(yīng)著眼于某一行業(yè)或崗位群發(fā)

展的要求，體現(xiàn)出相對較寬的口徑，學(xué)生有較寬泛的就業(yè)范圍,

但仍具有較強的崗位針對性。在課程的安排上，從技能培養(yǎng)出

發(fā)，專業(yè)課和基礎(chǔ)課平行設(shè)置，理論誤和實踐課同時展開，形

成有利于培養(yǎng)學(xué)生實踐操作能力的課程體系。

其次，課程設(shè)置中必須有一定比例的文化基礎(chǔ)課程、專業(yè)

基礎(chǔ)課程，它們是新知識、新技術(shù)發(fā)展的起點，是學(xué)生掌握專

業(yè)知識和學(xué)習(xí)新科學(xué)技術(shù)、促進智能發(fā)展的基礎(chǔ)。

再次，適應(yīng)性的一面不僅僅體現(xiàn)在理論教學(xué)中，在技能實

踐的教學(xué)中也有所體現(xiàn)。學(xué)生不僅要掌握崗位所需要的技能，

還要掌握正確運用這些技能的思路，即掌握技能的同時，運用

已有知識解決問題的方法。這種應(yīng)變能力在學(xué)習(xí)時應(yīng)著重加以

培養(yǎng)。

2.2處理好課程設(shè)置中能力本位與全面發(fā)展的矛盾

隨著高職教育改革的不斷深入，國外流行的“能力本位”

職教思想被引入我國高職課程設(shè)置中來。以“能力本位”思想

為指導(dǎo)的課程開發(fā)模式，所培養(yǎng)的學(xué)生動手能力強，畢業(yè)生能

很快滿足工作崗位的要求，這一點對于培養(yǎng)經(jīng)濟發(fā)展所急需的

大量專門人才具有重要現(xiàn)實意義。

但這僅僅是課程體系改革的一個側(cè)面，“能力本位”的課

程設(shè)置過分強調(diào)了滿足經(jīng)濟的需要，強化教育的經(jīng)濟職能，而

忽視了教育的社會功能、人的個體發(fā)展，忽視了學(xué)生潛力的開

發(fā)與個性的培養(yǎng)，也與我國全面發(fā)展的基本教育方針?biāo)畴x。

在高職課程設(shè)置中既要考慮到人的全面發(fā)展，又必須適應(yīng)

經(jīng)濟發(fā)展的水平，滿足經(jīng)濟發(fā)展的需求。我國現(xiàn)階段是以經(jīng)濟

建設(shè)為中心，故高職教育要強調(diào)為經(jīng)濟服務(wù)，為社會主義現(xiàn)代

化建設(shè)培養(yǎng)人才。在高職課程設(shè)置中著重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力,

借鑒“能力本位”思想的優(yōu)點，在堅持人的全面發(fā)展前提下，

借鑒其課程開發(fā)的方法，以社會崗位所需能力為中心來組織課

程，建立課程模塊，培養(yǎng)學(xué)生的崗位能力、社會能力、創(chuàng)業(yè)能

力、生存能力、自我發(fā)展能力等。

2.3改善課程實施所需的客觀條件

由于社會的不斷發(fā)展，對高職教育提出越來越高的要求，

尤其是課程中科學(xué)技術(shù)的含量將不斷提高，對于課程實施的主

客觀條件提出了新的要求。

第一，注重高素質(zhì)的師資隊伍建設(shè)?？蓮囊韵聨追矫嬷?/p>

進行：加強對已有教師的培訓(xùn)工作；建立師資輪訓(xùn)制度；建立有

利于高職教學(xué)的職稱評定制度；引入外部優(yōu)秀人才，建立一支兼

職教師隊伍。

第二，加大教學(xué)投入或走產(chǎn)學(xué)結(jié)合的道路，為課程的實施

提供硬件上的保障。建立和完善現(xiàn)代化的多媒體直觀教學(xué)條件；

加強校內(nèi)實驗室的建設(shè)，為學(xué)生的基本技能的訓(xùn)練提供必要條

件；與企業(yè)聯(lián)合辦學(xué)，為學(xué)生創(chuàng)造較多的接觸實際工作的機會。

第三，加強教材建設(shè)。對于專業(yè)性強、內(nèi)容更新快的課程,

采取學(xué)院與行業(yè)協(xié)會、企業(yè)合作編制教學(xué)大綱，由教師自編講

義輔以大量參考資料進行教學(xué)的方式。

第四，從管理上為課程的順利實施提供保障。學(xué)校的各項

工作以教學(xué)為中心，為課程的順利實施創(chuàng)造有利的外部條件;在

教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控上，加強對教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系建設(shè)，從各個環(huán)節(jié)

對課程實施加以監(jiān)督;建立完善的教學(xué)評估制度等。

2.4課程評估要制度化與科學(xué)化

高職課程的理論課程應(yīng)采用以校內(nèi)評價為主，側(cè)重于知識

的系統(tǒng)性與完整性，以及知識的運用能力。這既有利于學(xué)生基

礎(chǔ)知識的掌握，也有利于增強畢業(yè)生就業(yè)適應(yīng)能力，為學(xué)生掌

握其他相關(guān)的技能、理解相關(guān)的應(yīng)用知識打下基礎(chǔ)。對于培養(yǎng)

技能的課程，則主張采用以外部標(biāo)準(zhǔn)進行評價，使學(xué)生的技能

標(biāo)準(zhǔn)符合社會工作現(xiàn)實與工作環(huán)境。

對課程的評價，并不僅限于學(xué)生在校期間，已畢業(yè)學(xué)生在

社會上受歡迎的程度也從側(cè)面反映課程設(shè)置得合理與否。高職

院校不斷地對畢業(yè)生就業(yè)的用人單位進行跟蹤調(diào)查，了解他們

對畢業(yè)生質(zhì)量的反饋信息，這對學(xué)校完善課程體系有著重要的

作用。

2.5開設(shè)選修課與文理課程滲透

選修課的開設(shè)是實現(xiàn)高職教育目標(biāo)多元化、發(fā)展學(xué)生個性、

增加課程結(jié)構(gòu)彈性以適應(yīng)不同需要的重要途徑之一。結(jié)合各專

業(yè)特點開設(shè)不同類型的選修課程，可以更好地培養(yǎng)學(xué)生一專多

能的綜合素質(zhì)，增強學(xué)生在擇業(yè)中的競爭能力，有利于發(fā)展學(xué)

生的個性。

為了促進素質(zhì)教育在高職院校的順利實施，增強文科學(xué)生

的自然科學(xué)素養(yǎng)和理工科學(xué)生人文素養(yǎng)，高職課程設(shè)置中通常

采用的做法，即要求文科類專業(yè)的學(xué)生選修一定學(xué)分的自然科

學(xué)課程，要求理工科類的學(xué)生選修一定的人文社科類的學(xué)分。

此外，高職院校開設(shè)人文社會科學(xué)講座與自然科學(xué)科普講座也

是進行人文精神與自然科學(xué)精神教育的重要途徑之一。

摘要：本文主要通過對我國高職教育課程體系進行分析，對

我國高職教育課程設(shè)置現(xiàn)狀加以說明，指出其中存在的問題，并

進行了若干對策分析。

關(guān)鍵詞：高職教育，課程體系，問題，對策

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京理工大學(xué)學(xué)位論文,2004.

存在主義課程論第2篇

“熱愛科學(xué)就是熱愛真理！”費爾巴哈名言生動地體現(xiàn)了

他的哲學(xué)思想。在《費爾巴哈和德國古典哲學(xué)的終結(jié)》一書中

恩格斯深入評析了費爾巴哈的哲學(xué)理論。恩格斯用辯證唯物主

義的方法系統(tǒng)清算了費爾巴哈的哲學(xué)信仰并全面闡述了馬克思

主義哲學(xué)的基本觀點。費爾巴哈是德國哲學(xué)家，他的理論歸屬

于德國古典的形而上學(xué)主義。代表作《論哲學(xué)和基督教》、

《神統(tǒng)》、《上帝、自由和不朽》等，對基督教的批判在社會

上產(chǎn)生重大影響。他的哲學(xué)理論對馬克思主義哲學(xué)起到了拋磚

引玉的作用，恩格斯批判地繼承了費爾巴哈的哲學(xué)觀點。

費爾巴哈人本學(xué)哲學(xué)，在唯物主義發(fā)展史上做出了貢獻。

哲學(xué)的基本問題是人在認(rèn)識世界和改造世界的活動中經(jīng)常遇到

的問題。費爾巴哈早年在黑森州的海德堡學(xué)習(xí)神學(xué)，隨后他成

為“青年黑格爾學(xué)派”的成員。他的老師黑格爾說過：“思維

與存在的對立是哲學(xué)的起點，這個起點構(gòu)成了哲學(xué)的全部意

義?！辟M爾巴哈也說過：“神對世界的關(guān)系如何，其實就是關(guān)

于精神對感性、抽象對實在的關(guān)系如何的問題，整個哲學(xué)史其

實只是在這個問題周圍繞圈子?！币虼?，在此書的第一章分析

黑格爾哲學(xué)。恩格斯吸收并發(fā)展了黑格爾辯證法的合理內(nèi)核，

揚棄了他的唯心主義體系，將黑格爾頭朝下的哲學(xué)體系顛倒過

來，讓他重新地用腳立地。第二章中分析了費爾巴哈的唯物主

義?？偨Y(jié)出費爾巴哈思想的主要特點其一為：提出用自然界代

替存在，就派出了社會存在。自然界是先于人類而存在的，是

人類社會產(chǎn)生、發(fā)展的前提和物質(zhì)基礎(chǔ)。他承認(rèn)物質(zhì)世界是客

觀存在的，奠定了費爾巴哈唯物哲學(xué)理論的基礎(chǔ)。此外的另一

特點，他提出用生物學(xué)上的人代替社會人的思維，排出了人的

思維的社會性。最終他得出人的本質(zhì)就是生物學(xué)上的本質(zhì)。他

的分析以近代科學(xué)為基礎(chǔ)，把自然科學(xué)的原子概念轉(zhuǎn)移到哲學(xué)

中來，不理解社會生活的物質(zhì)性。人在認(rèn)識世界和改造世界的

過程中，構(gòu)成了物質(zhì)的社會關(guān)系和思想的社會關(guān)系，人的思維

和本質(zhì)中都應(yīng)包含社會屬性。因此他理論中有機械論成分，后

來馬克思寫的《費爾巴哈提綱》也批判了這理論中的形而上學(xué)

唯物主義。

1828年，費爾巴哈到紐倫堡附近的埃爾蘭根學(xué)習(xí)了兩生自

然科學(xué)，并任大學(xué)講師。學(xué)習(xí)當(dāng)時先進的自然科學(xué)思想，對他

理論中關(guān)于自然的學(xué)說產(chǎn)生了深遠的影響。書中指出他對自然

的定義是：一切物質(zhì)的感性的有形事物的總和，是唯一的客觀

實在，是“非產(chǎn)生、非創(chuàng)造”的實體，是永恒的實體。這一理

論是為整個費爾巴哈哲學(xué)思想奠定了唯物主義的基調(diào)。堅持了

物質(zhì)的客觀實在性原則，堅持了唯物主義一元論，同唯心主義

一元論和二元論劃清了界限。他認(rèn)為自然界變化的原因是：它

的存在和變化。時空與物質(zhì)關(guān)系是：時間和空間是自然界事物

的存在形式。自然界的發(fā)展變化是有規(guī)律的。物質(zhì)和意識的關(guān)

系是：物質(zhì)第一性、意識第二性，物質(zhì)決定意識，意識是物質(zhì)

的反映。他說：“思維和存在的真實關(guān)系只是這樣；存在是主

體，思維是賓詞。思維是從存在而來的，然而存在并不來自思

維?！边@一認(rèn)識與恩格斯產(chǎn)生強烈共鳴。物質(zhì)范疇是唯物主義

世界觀的基石，物質(zhì)決定意識，意識依賴于物質(zhì)并反作用與物

質(zhì)。恩格斯指出：”觀念的東西不

外是移入人腦并在人腦中改造過的物質(zhì)的東西而已?！辟M

爾巴哈關(guān)于自然的學(xué)說也對后世的唯物論和辯證法起到了借鑒

作用。

1830年，費爾巴哈匿名發(fā)表了第一部著作《論死與不朽》，

抨擊個人不朽的概念。他理論中關(guān)于人的學(xué)說也出現(xiàn)端倪。恩

格斯經(jīng)過層層剖析費爾巴哈的觀點得出，首先，認(rèn)為人是以自

然界為基礎(chǔ)的人與自然界是不可分割的物質(zhì)統(tǒng)一體。采用聯(lián)系、

發(fā)展的觀點看待世界，任何事物都是普遍聯(lián)系的，沒有一個事

物是完全獨立存在的。因此，人是自然界的產(chǎn)物，又是自然界

的一部分，人的思維有是以自然界為內(nèi)容、憑借身體和思維同

自然界發(fā)生聯(lián)系，憑著人的本質(zhì)來認(rèn)識自然界，實際上不過是

自然界自己認(rèn)識自己，因而是完全可能的。其次，提出人是以

身體為基礎(chǔ)的靈魂與肉體，思維與存在的統(tǒng)一體。這也是物質(zhì)

與意識的關(guān)系問題。物質(zhì)的唯一特性是客觀實在性，意識是人

腦的機能和屬性，是物質(zhì)世界的主觀映像。具體來說，大腦是

肉體，靈魂與大腦分不開，沒有大腦活動便不能思維，二者有

差別，有統(tǒng)一于人本身。所以，以人為基礎(chǔ)的靈魂與肉體的統(tǒng)

一實體，是正確理解思維與存在同一的前提。

費爾巴哈的認(rèn)識論對于馬克思、恩格斯、列寧等人的認(rèn)識

哲學(xué)思想起到了鋪墊的作用。他提出認(rèn)識對象：客觀事物及其

本質(zhì)。檢驗真理的標(biāo)準(zhǔn)是實踐。誠如這樣，人類由認(rèn)識世界到

改造世界，認(rèn)識特別是反映客觀事物本質(zhì)和規(guī)律性的理性認(rèn)識,

這對于實踐有巨大的指導(dǎo)作用。但恩格斯獨具慧眼，他強有力

地指出費爾巴哈對于實踐是認(rèn)識的基礎(chǔ)這一問題，沒有作出科

學(xué)解釋。其實，主體和客體的關(guān)系是人事關(guān)系和實踐關(guān)系。實

踐在認(rèn)識中起決定的作用。第一,實踐產(chǎn)生了認(rèn)識的需要。第

二，實踐為認(rèn)識提供了可能。第三，實踐使認(rèn)識得以產(chǎn)生和發(fā)

展。第四，實踐是檢驗認(rèn)識的真理性的唯一標(biāo)準(zhǔn)?？傊?，人的

認(rèn)識是從實踐中產(chǎn)生，為實踐服務(wù)，陵實踐發(fā)展，并受實踐檢

驗的。認(rèn)識運動的兩次飛躍就是從實踐到認(rèn)識，再從認(rèn)識到實

踐。認(rèn)識的運動是不斷反復(fù)和無限發(fā)展的。倘若他的理論中增

添了這些恩格斯評注的馬克思主義哲學(xué)觀點，費爾巴哈哲學(xué)論

也更添光芒。不過，費爾巴哈的哲學(xué)觀點已經(jīng)達到了形而上學(xué)

學(xué)派的頂峰。

1839年，費爾巴哈發(fā)表《論哲學(xué)和基督教》費爾巴哈開始

了他宗教思想中對基督教的批判，某些觀點在德國教會和政府

的斗爭中被一些極端主義者接受。在《費爾巴哈論》的第三章

恩格斯分析了費爾巴哈的的唯物主義以及他的宗教哲學(xué)和倫理

學(xué)。他對這一理論給予了高度的褒揚，費爾巴哈是德國哲學(xué)史

上第一個自覺的、公開的同基督教決裂的資產(chǎn)階級思想家，他

完成了德國資產(chǎn)階級對傳統(tǒng)宗教地批判。這一劃時代的舉動，

在當(dāng)時盛行基督教的西方國家簡直是不敢想象的，他敢于挑戰(zhàn)

權(quán)威的膽識值得后世學(xué)者學(xué)習(xí)。經(jīng)恩格斯分析，他從三個角度

批判了基督教。首先，揭露了基督教的本質(zhì)，指出，不是神創(chuàng)

造了人，而是人創(chuàng)造了神，上帝是人們按照自己的本質(zhì)幻想出

來的；人對上帝的崇拜，實際上是對人的本質(zhì)的崇拜。這一點

符合唯物史觀，上帝是意識的產(chǎn)物，是對客觀事物的反映并且

能動創(chuàng)造出來的，是人腦中的主觀映像。其次，揭露了宗教產(chǎn)

生的認(rèn)識根源，指出宗教產(chǎn)生的基礎(chǔ)是人的依賴感和利己主義。

最后得出，宗教的反動社會作

用，指出宗教是科學(xué)的死敵。這一觀點也沒能擺脫狹隘的

形而上學(xué)機械論思維模式。恩格斯根據(jù)馬克思主義基本原理指

出，他沒有辯證、能動、聯(lián)系、發(fā)展地看待宗教，因而忽視了

其推動社會進步的積極作用。宗教是能解除人類精神痛苦的，

起初的宗教是人類對自然界的奧秘有了神秘的向往，逐漸產(chǎn)生

了對自然的祈愿和崇拜，這種祈愿凝聚起來的精神力量用來戰(zhàn)

勝自然災(zāi)害和精神上的困惑。后來出現(xiàn)了圣者用這種人類習(xí)慣

的信仰和依賴引導(dǎo)人們向善，于是就有了神教的思想和教義。

我認(rèn)為宗教可以源遠流長，傳承發(fā)揚，事實已經(jīng)證明它并不是

科學(xué)的死敵，相反是戰(zhàn)友。在某個特定的歷史階段，科學(xué)發(fā)展

是受一定限制的，對于科學(xué)尚且不能圓滿解決的問題，人們通

過宗教信仰及時派遣，找到了可以令自己暫時信服的答案。這

對于歷史文明的滾滾向前，社會生活的和諧有序有著磨滅的功

績。由此得出了費爾巴哈理論的缺陷，在第四章中，恩格斯順

理成章地系統(tǒng)闡明了馬克思主義哲學(xué)的產(chǎn)生及其實現(xiàn)的革命變

革，論述了辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原理。

七十多頁的書讀完，卻有讀完鴻篇巨制般醍醐灌頂?shù)母杏X。

恩格斯條理清晰地闡明了馬克思主義哲學(xué)。我最為欣賞的是馬

恩的這種辯證思想。它是進取的，不是唯唯諾諾稱是的。它是

讓年輕人熱血沸騰的，而不是鉗制我們思想的。真正的馬恩思

想，精神內(nèi)核是批判的，而不是歌功頌德的。馬恩在19世紀(jì)的

大背景下，在巨人的肩膀上完成了自己對人類的偉大構(gòu)想，他

們提出了改造世界的藍圖，并為之奮，終生。我們踩在了他們

的肩膀上，我們也來到了歷史的十字路口。如果當(dāng)中有人選擇

轉(zhuǎn)向，而不是裹挾在人流中前行，那么這會是馬恩希望看到的,

這也是他們哲學(xué)的真諦。

國際貿(mào)易學(xué)院

劉維佳

存在主義課程論第3篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀；生物教學(xué)論；經(jīng)驗；合作

中圖分類號：G642.0文獻標(biāo)志碼：A文章編號：1674-

9324(2012)01-0134-02

中學(xué)生物教學(xué)論是師范院校生物學(xué)教育專業(yè)必修的課程，

是研究中學(xué)生物學(xué)教學(xué)的教育科學(xué)課程，是實踐性和針對性很

強的運用實踐課程。通過該課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握從事中學(xué)生

物教學(xué)的基本技能、教學(xué)策略，具有分析教材、組織教學(xué)和對

生物學(xué)教育進行科研的能力。中學(xué)生物教學(xué)論課程在教學(xué)中存

在一些問題，如課時不足、教學(xué)方法單一、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性差

和生物學(xué)科知識準(zhǔn)備不足等，造成教學(xué)難度大，難以達到良好

的教學(xué)效果。而本學(xué)科又是實踐性較強的學(xué)科，要求學(xué)生必須

掌握，在一定程度上更加大了本學(xué)科的教學(xué)難度。然而本學(xué)科

的實踐性也給教學(xué)帶來好處，能更多地利用學(xué)生參與、設(shè)計、

實施、總結(jié)的方法，以學(xué)生為中心，創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境，強

調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗和學(xué)生互動合作學(xué)習(xí)，是構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在本門課

程教學(xué)中的運用，在一定程度上解決了上述問題，取得了較好

的教學(xué)效果和經(jīng)驗。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論起源于17世紀(jì)末意大利哲學(xué)家維柯

(GiambattistaVico),而后在皮亞杰(Piaget)、杜威

(JohnDeway)＞維果茨基(LevS.Vygotsky)等人的研究上

得到進一步發(fā)展。皮亞杰的兒童發(fā)育心理學(xué)的思想認(rèn)為，學(xué)習(xí)

的最基本原理就是發(fā)現(xiàn)，概念的理解要從發(fā)現(xiàn)中獲得，知識是

通過主體與客體間的相互作用過程而是構(gòu)起來的。杜威的經(jīng)驗

性學(xué)習(xí)(experientiallearning)理論強調(diào)，教育必須建立在

經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，學(xué)生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，又激發(fā)他們?nèi)ヌ剿髦?/p>

識，產(chǎn)生新觀念。維果茨基則強調(diào)個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、

社會背景下進行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起重要的支持

和促進作用，重視學(xué)生原有的經(jīng)驗與新知識之間的相互作用，

才能在原有的知識上獲得對新知識、經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化。此外布魯納

(BrunerJ.)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論等都對現(xiàn)

代的建構(gòu)主義有重要的影響。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

學(xué)生要主動建構(gòu)信息的意義，不可由其他人代替，不是被

動的信息接受者。學(xué)生通過自有的舊知識、新知識經(jīng)驗之間的

反復(fù)、雙向相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，獲得新的

知識理解，建構(gòu)起自己新的知識體系。在此過程中，學(xué)習(xí)是主

動的，學(xué)生要對外部信息做主動的選挎和加工，以原有的經(jīng)驗

為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，原有知識因為

新經(jīng)驗的進入發(fā)生調(diào)整和改變，成為學(xué)生新的知識體系。因此

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)之前的經(jīng)驗，并且以學(xué)生為中心，學(xué)生

不再是被動的刺激接受者，此外還強調(diào)真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，有助

于學(xué)生在運用舊知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上接受新的知識，從而形成新

的知識體系，在建構(gòu)新的知識體系的過程中還強調(diào)互動合作的

學(xué)習(xí)方式，有利于全體學(xué)生在相互交流中得到提高。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在《生物教學(xué)論》課程教學(xué)中的應(yīng)用

L在教學(xué)中強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，注重學(xué)生原有的知識

經(jīng)驗。在知識的構(gòu)建中，教師作為學(xué)習(xí)成員參與學(xué)習(xí)過程，并

以教師的知識在學(xué)生認(rèn)識的基礎(chǔ)上取代學(xué)生的知識。教師是協(xié)

助者，而學(xué)生相互協(xié)助，完成各自的知識與技能構(gòu)建。以學(xué)生

為中心，是學(xué)生在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起

關(guān)于外部世界的知識。本課程教學(xué)中，學(xué)生沒有教學(xué)經(jīng)驗，但

具有教育的經(jīng)歷，對教學(xué)過程具有一定的了解。在生物教學(xué)理

論的教學(xué)及學(xué)生教學(xué)模擬過程中，要以學(xué)生為中心，以學(xué)生的

經(jīng)驗知識為基礎(chǔ)構(gòu)建學(xué)生新的知識體系。在教學(xué)中，先發(fā)放相

關(guān)教學(xué)資料、問題等（如教學(xué)是怎樣的過程；教師在教學(xué)中應(yīng)

具備什么教學(xué)技能等）激發(fā)學(xué)生在自有的經(jīng)驗上思考；再者提

供相關(guān)圖書、網(wǎng)絡(luò)資源等給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極

性，利于教學(xué)工作的展開。在學(xué)生教學(xué)模擬過程中，提供給學(xué)

生關(guān)于同一主題的教學(xué)資料如錄像、視頻、教案等，讓學(xué)生在

模擬、參考的過程中學(xué)習(xí)，思考別人是怎么處理教學(xué)細節(jié)的，

自己是怎么處理的，各有何優(yōu)劣等，學(xué)生在不斷的思考中逐步

吸收新的知識，完成新的知識構(gòu)建。這些教學(xué)方法的運用，提

高了學(xué)生的積極性、主動性，使教學(xué)在輕松的氛圍中進行。

2.創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)環(huán)境，讓全體學(xué)生參與要創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)

生知識建構(gòu)的情境，營造輕松、和諧的課堂情境，有利于引導(dǎo)

學(xué)生積極參與教學(xué)活動的真實情境。在教學(xué)實踐課時，學(xué)生會

將原有知識與當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識相結(jié)合，將新知識納入已有

的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。學(xué)生在教學(xué)中，通過融入課堂，主動探索實現(xiàn)

自身、內(nèi)在的知識建構(gòu)?；爬碚摰膶W(xué)習(xí)中，教學(xué)相關(guān)資料的

分發(fā)、學(xué)習(xí)思考、相互交流、查找資料等，讓學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)

容有一定程度的理解。在教學(xué)的實施過程中，部分采用學(xué)生講

解，主講的學(xué)生陳述課前學(xué)習(xí)、思考結(jié)果，其他同學(xué)和教師參

與討論評價，最終由教師進行歸納和總結(jié)，得到一致結(jié)論。在

合作討論的過程中，學(xué)生不再被動接受知識，而是主動進行學(xué)

習(xí)，每個學(xué)生都有可能作為教師進行授課，都有參與的機會。

在教學(xué)模擬環(huán)節(jié)，學(xué)生針對中學(xué)生物教學(xué)的某個主題，進行中

學(xué)教學(xué)的模擬，學(xué)生進行備課，小組同學(xué)的教學(xué)模擬、討論、

改進，課后全體同學(xué)的教學(xué)建議、討論，最終教師的建議和改

進意見，使學(xué)生扮演不同的角色，有時是教師，有時是學(xué)生，

有時是教學(xué)過程的討論和分析者，提高全體學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性

和積極性。

3.合作學(xué)習(xí)方式。在教學(xué)過程中全體學(xué)生共同配合以構(gòu)建

自我的知識、團隊的知識。每個學(xué)生都知道、掌握一部分知識,

具有一定的知識經(jīng)驗，通過相互交流，更易促進全體學(xué)生的知

識構(gòu)建。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中充當(dāng)著一個積極、主動的角色，教

師協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)。教師引導(dǎo)、營造一種學(xué)生互相幫助的學(xué)習(xí)環(huán)

境，融洽的和易接受的環(huán)境，以使學(xué)生和教師達到預(yù)期的學(xué)習(xí)

目標(biāo)。學(xué)生通過針對教師提供的資料進行查閱，和同學(xué)、教師

討論，針對教學(xué)內(nèi)容進行一定程度原有知識的提高，并形成新

的認(rèn)識，正如前述如提供給學(xué)生的問題，能給學(xué)生相互交流探

討的機會，在這樣的合作氛圍中，大部分學(xué)生對即將所學(xué)的知

識就有了一定程度的理解，在課堂教學(xué)中進一步得到認(rèn)識，更

容易掌握，教學(xué)在輕松、有趣的環(huán)境中進行。在課前學(xué)生模擬

教學(xué)中，通過學(xué)生意見和建議，進行討論改進，提高學(xué)生對知

識的接受程度。在模擬教學(xué)后，扮演學(xué)生的同學(xué)提出自己的教

學(xué)建議和思考，和扮演教師的同學(xué)進行探討交流，如課的引入

還可有何改進等，而針對此問題扮演學(xué)生的同學(xué)又會怎樣處理

等。最終由教師針對此模擬教學(xué)過程中及過程后，其他同學(xué)的

建議及思考進行歸納和總結(jié)，得出在這節(jié)模擬課堂中該同學(xué)的

教學(xué)效果、教學(xué)改進建議等。通過上達方法的運用，全體學(xué)生

在互相協(xié)作中，互相交流學(xué)習(xí)，進行改進的提高，甚至在此過

程中教師也針對學(xué)生的思考，從而提高自己在教學(xué)中的認(rèn)識。

四、教學(xué)總結(jié)和反思

通過強調(diào)以學(xué)生為中心，對學(xué)生的經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)情境、互動

合作教學(xué)方法的運用，取得了較好的教學(xué)效果，在學(xué)生教學(xué)中

進行合作探索，在自我知識建構(gòu)及幫助其他同學(xué)知識建構(gòu)中得

到提高。學(xué)習(xí)前對這些知識提前理解，從而使所學(xué)知識更容易

掌握，提高了學(xué)生對知識的掌握及運用能力。在模擬教學(xué)中，

同樣也以前述為教學(xué)環(huán)節(jié)的中心，注重學(xué)生的知識經(jīng)驗和教學(xué)

模擬，以及學(xué)生和同學(xué)教師課前、課后的交流探討，每個學(xué)生

都有表達的機會、思考對原有知識再加工的機會，得到心理、

知識上的全面發(fā)展。但也有不足，首先是課時不夠，學(xué)生的模

擬教學(xué)不能得以充分發(fā)揮，在模擬前交流的一些好的方法，運

用在模擬教學(xué)中不能完全實施，在一定程度上影響了學(xué)生模擬

教學(xué)的表現(xiàn)。其次是由于學(xué)生相應(yīng)的知識儲備不足，也導(dǎo)致模

擬教學(xué)效果達不到更深層次的升華，花了很多時間去查閱相關(guān)

資料，和同學(xué)教師討論，但在模擬教學(xué)中卻不能運用自如，顯

得僵硬、呆板。第三，模擬教學(xué)需要大量時間，從學(xué)生準(zhǔn)備、

和教師學(xué)生討論、同學(xué)間的模擬教學(xué)、聽取建議進行修正、課

堂的模擬教學(xué)，無不需要大量的時間，這也使教學(xué)陷入時間消

耗戰(zhàn)。雖然存在一些問題，但建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在《生物教學(xué)論》

課程教學(xué)中的應(yīng)用還是取得了較好的教學(xué)效果，在教學(xué)中學(xué)生

以其自己的知識為基礎(chǔ)，通過努力、同學(xué)和教師的建議建構(gòu)了

自身的知識體系。在教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)會與其他同學(xué)合作，

認(rèn)真、虛心聽取別人的建議和意見，學(xué)會了表揚與建議。這些

方法的運用是可行的，但也是值得探索的。

參考文獻：

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interactivestrategies[C].Paperpresentedattheannual

meetingoftheAmericanEducationalResearch

Association,Atlanta,GA.1993.

作者簡介：代勛（1972—），云南昭通人，碩士，講師，

主要從事中學(xué)生物教學(xué)論課程等教學(xué)工作。

存在主義課程論第4篇

然而，目前很多高校的口語課程都存在著或多或少的問題。

為了有效直觀的了解日語課程存在的問題，對本校日語專業(yè)四

個年級共計200名同學(xué)為調(diào)查對象進行了問卷調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容

包括以下幾個方面：教材選擇、教學(xué)現(xiàn)狀、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及

對課程的滿意程度。調(diào)查結(jié)果表明，19%的學(xué)生對目前日語口語

課程有興趣；其中有19%的學(xué)生認(rèn)為目前口語課程并不實用；53%

的學(xué)生認(rèn)為目前口語課程存在最大的問題是缺乏口語的實際應(yīng)

用機會;63%的學(xué)生認(rèn)為口語教材書主題老套缺乏新意；還有57%

的學(xué)生喜歡情景對話的口語課程形式。

一、口語課程存在的問題

（一）課程設(shè)置

日語學(xué)習(xí)除了要能聽懂、看懂日文材料、新聞等，更重要

的是要能用日語進行溝通。因此，口語的訓(xùn)練在整個大學(xué)四年

的課程設(shè)置中應(yīng)該是必不可少的。大部分高校的口語課程都設(shè)

置在一、二年級，而且每周只有2-3課時，這樣學(xué)生能夠在教

師指導(dǎo)下進行口語練習(xí)的時間和機會就非常有限，不利于學(xué)生

口語能力的提高。

（二）教學(xué)方法

目前，大部分高校的日語專業(yè)采取的主要教學(xué)方法仍是教

師為主導(dǎo)的日語教學(xué)，在教師講解日語的單詞、語法、句型的

基礎(chǔ)上，學(xué)生對教師講解的內(nèi)容進行訓(xùn)練與記憶。然而，這種

教學(xué)方法直接導(dǎo)致了學(xué)生不能主動地去說日語，很難培養(yǎng)口語

交際能力。

此外，很多教師在口語課上的教學(xué)沒有具體的培養(yǎng)目標(biāo)和

訓(xùn)練項目，教學(xué)內(nèi)容不夠連貫。這樣從某種程度上也不能提高

學(xué)生主動運用日語進行交際的積極性，妨礙了日語口語能力的

提高。

二、解決的對策

日語教學(xué)的基本目標(biāo)便是培養(yǎng)學(xué)生的日語交際能力，讓學(xué)

生在就業(yè)之前，能夠運用日語表達自身的想法，能夠自由的運

用日語與別人溝通，能夠適應(yīng)今后的就業(yè)環(huán)境。這樣就要求高

校的日語專業(yè)口語課程的設(shè)置進行必要的調(diào)整。教學(xué)方法和手

段的多樣性、先進性，教學(xué)內(nèi)容的實用性、科學(xué)性，教師自身

的教學(xué)主動性、積極性等，這些都是提高口語課程設(shè)置的必要

對策。

首先，教學(xué)模式方面，應(yīng)該采取以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)模式。

外語教學(xué)的過程就是讓已有的母語知識與第二外語知識相互融

合的過程，也是學(xué)習(xí)者的語言能力從理論知識的理解能力轉(zhuǎn)化

為自動運用的交際能力的過程，而這種結(jié)合與轉(zhuǎn)化都必須通過

學(xué)生的自身活動才能得以實現(xiàn)。以學(xué)生為中心是現(xiàn)代語言教學(xué)

的趨勢，也符合語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，是新型口語課教學(xué)的核心。

教師可以在課堂上采取問答方式與學(xué)生進行會話交流。交流的

內(nèi)容可以是課本內(nèi)的，也可以是日常生活方面的。教師也可以

給學(xué)生布置相應(yīng)的場景任務(wù)，給學(xué)生充分的準(zhǔn)備時間，讓學(xué)生

以小組形式，在課堂上進行模擬演練。教師要對學(xué)生的模擬演

練進行點評，點評的內(nèi)容可以是音量的大小和語速的快慢節(jié)奏,

也可以從語言本身、表演仿真程度、文化背景等角度去和學(xué)生

交流意見。教師也可以讓其他同學(xué)來點評，當(dāng)然，點評時的工

作語言為日語。這樣既讓學(xué)生能夠事先用所學(xué)到的日語基礎(chǔ)知

識完成教師布置的任務(wù)式情景練習(xí)，又能夠讓學(xué)生在課堂上進

行即時日文表達，提高日語表達能力。

此外，可以讓學(xué)生做課前報告，報告時間盡量在3-5分鐘,

報告內(nèi)容可以是日文故事、日文笑話，也可以是學(xué)生自身的生

活經(jīng)歷。學(xué)生需要在報告之前對報告內(nèi)容中所出現(xiàn)的新單詞、

新句型進行講解，以便其他同學(xué)能夠聽懂報告內(nèi)容。聽報告的

同學(xué)也可以就報告內(nèi)容進行提問，盡量讓每位同學(xué)都能夠有一

次鍛煉口語的機會。

其次，教學(xué)手段方面可以采取結(jié)合多媒體，給學(xué)生播放一

些特定日語場景片段，例如，旅游、商務(wù)談判、買賣交易以及

影視劇等視聽材料。讓學(xué)生能夠親身感受在特定場合所進行的

日語語言交際，讓學(xué)生在生動的日語語言環(huán)境下，體會帶有日

本文化特征的非日語語言交際。在播放日文影響資料的過程中，

可以讓學(xué)生對所播放的日文內(nèi)容進行模仿與復(fù)述，模仿時要保

持語音、語調(diào)、語速盡量與語音材料一致，可以不去強調(diào)日文

表達的正確與否，主要是讓學(xué)生能夠開口說日語，提高他們?nèi)?/p>

文表達的積極性與主動性。同時，可以讓學(xué)生模仿相應(yīng)的語言

場景，以小組形式進行用自己的語言來完成情景內(nèi)容。

教師可以在此基礎(chǔ)上對學(xué)生進行的場景演練進行錄音，讓

學(xué)生能夠聽到自己的日語表達，以便進一步改善自身的語音語

調(diào)，提高日語口語能力。

總之，教師需要對口語課程的教學(xué)模式進行精心設(shè)計，靈

活運用口語實踐策略，采用多樣的教學(xué)手段和教學(xué)方法，創(chuàng)造

自然和諧、輕松愉快的課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生主動用日語進行交

流的興趣，培養(yǎng)和提高學(xué)生的日語運用能力和口頭表達能力，

為學(xué)生今后的就業(yè)打下堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻

[1]水谷修.外國言吾教育占日本^教育.1987.

[2]李春杰.談學(xué)生日語會話能力的缺乏與日語教學(xué).高等教

育與學(xué)術(shù)研究，2006.

建構(gòu)主義課程理論第5篇

建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論是從認(rèn)知主義發(fā)展而來的，反亞

杰、維果茨基、布魯納等人的思想對運構(gòu)主義的形成具有重要

的推動作用。建構(gòu)主義有多種流派，對教育（www.xfhttp.com-

雪風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育網(wǎng)）產(chǎn)生重要影響的是認(rèn)知建構(gòu)主義與社

會建構(gòu)主義。

1、以“知識建構(gòu)”為基本理念的教育（www.xfhttp.com-雪

風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育網(wǎng)）與課程哲學(xué)

建構(gòu)主義的教育（www.xfhttp.com-雪風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育網(wǎng)）

哲學(xué)與課程哲學(xué)建立在一種非客觀主義的認(rèn)識論的基礎(chǔ)上。這

種認(rèn)識論的基本假設(shè)是：

一一世界是客觀存在的，但人作為認(rèn)識主體對客觀世界的

反映，不是原封不動的。在對客觀世界的認(rèn)識過程中，人總是

以其特有的經(jīng)驗和方式，對認(rèn)識對象進行選擇、修正和加工，

并賦予其意義。因此，認(rèn)識不是來源于客觀現(xiàn)實本身，而是來

源于認(rèn)識過程中的主客體的相互作用；

――由主客體相互作用而形成的對客觀世界的認(rèn)識一一知

識，是主體性的人的創(chuàng)造，并受創(chuàng)造者所處的時代、社會、歷

史、文化、價值觀等的影響，知識不是純客觀的，而是“價值

負(fù)載”甚至是“價值主導(dǎo)”的；

一一由于個體認(rèn)識世界的原有經(jīng)驗、方式、信念的不同，

于是對外部世界的理解是不同的，所賦予的意義也是不同的。

我們以自己的經(jīng)驗、方式和信念為基礎(chǔ)來理解現(xiàn)實、解釋現(xiàn)實、

描繪現(xiàn)實、構(gòu)建現(xiàn)實，形成了自己的個人世界，這是一個我們

自己創(chuàng)建、自主決定的世界；

一一由于個體對世界的認(rèn)識無法脫離特定的社會一一文化

情境，無法脫離具體情境中的社會互動，因此認(rèn)識的形成和發(fā)

展是“社會共同參與的活動向內(nèi)化（思想）過程的轉(zhuǎn)換”，個體

認(rèn)識的發(fā)展、精神世界的建構(gòu)是在社會參與和社會互動中實現(xiàn)

和完成的。

在這樣的'一種基本假設(shè)下，建構(gòu)主義形成了以“知識建構(gòu)”

為核心的教育（www.xfhttp,com-雪風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育網(wǎng)）與課

程理念：

——所謂：“知識建構(gòu)”是指知識是不能簡單地進行傳授

的，而必須通過學(xué)生自身（包括個體和群體）已有的經(jīng)驗、方式

和信念，在作為認(rèn)識主體的學(xué)生與作為認(rèn)識客體的知識之間的

互動中，以主動、積極的建構(gòu)方式獲得。所謂“理解知識”與

“消化知識”在很大程度上是一種“意義賦予”的過程，即學(xué)

生從自身已有的知識和經(jīng)驗出發(fā)，對所要“理解”和“消化”

的知識作出自己的解釋，從而獲得知識的意義。因此，學(xué)生獲

得知識的過程，實際上是一種意義發(fā)現(xiàn)的過程，意義賦予的過

程，也是一種意義創(chuàng)造的過程。

一一“知識建構(gòu)”過程實際上是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知策

略、經(jīng)驗方式與情感態(tài)度發(fā)生積極變化的過程，也就是一種發(fā)

展和提高的過程。這是以教學(xué)活動和學(xué)習(xí)活動為中介，推動和

促進了原有的知識和經(jīng)驗與新的認(rèn)識對象相互作用、相互影響

的結(jié)果，正如維果茨基所說，學(xué)習(xí)活動直接促成了學(xué)生由“實

際發(fā)展水平向潛在發(fā)展水平”的過渡。

——“知識建構(gòu)”的主體是學(xué)生，是主動的、積極的、能

動的知識建構(gòu)者，而非知識的被動接受者，理所當(dāng)然地應(yīng)處于

教育（www.xfhttp.com-雪風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育網(wǎng)）教學(xué)過程中的

中心地位。因此，應(yīng)重新理解教學(xué)過程中師生角色、職能、關(guān)

系等問題，教師要從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威的角色，轉(zhuǎn)

變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和合作者，學(xué)生要從知識的被動接受者

轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥奶剿髡吆妥晕铱刂频墓芾碚摺?/p>

----教育（www.xfhttp.com-雪風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育網(wǎng)）教學(xué)

從本質(zhì)上看就是一種圍繞著“知識建構(gòu)”，以“知識建構(gòu)”為

核心，為“知識建構(gòu)”創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境與支撐的過程。課程實施

與教學(xué)設(shè)計的主要目的和任務(wù)，是為學(xué)生進行“知識建構(gòu)”創(chuàng)

造一種具有“情境性”和“協(xié)作性”的互動環(huán)境，從而推動學(xué)

生在“知識建構(gòu)”的過程中獲得發(fā)展。

2、以創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”為主要任務(wù)的教學(xué)設(shè)計

在這樣的一種教育（www.xfhttp.com-雪風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育

網(wǎng)）與課程理念的導(dǎo)引下，建構(gòu)主義認(rèn)為，課程與教學(xué)設(shè)計的主

要任務(wù)是為學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)一種真實而復(fù)雜

的學(xué)習(xí)環(huán)境。

在建構(gòu)主義所指稱的學(xué)習(xí)環(huán)境中，傳統(tǒng)意義上的教學(xué)四要

素“教師”、“學(xué)生”、”教材”、“

存在主義課程論第6篇

基金項目：2015年度鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院教改項目

《Sakai環(huán)境下“兩課”教學(xué)存在的問題及對策研究》階段性

成果，項目負(fù)責(zé)人：付瑞霞，項目編號：2015JGYB59

【摘要】從介紹Sakai網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺出發(fā)，展示了Sakai

在鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院《馬克思主義基本原理概論》課程

中的應(yīng)用和實踐。Sakai網(wǎng)絡(luò)平臺和課堂教學(xué)相結(jié)合的混合式

教學(xué)方法是適應(yīng)21世紀(jì)互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的趨勢，有利于促進傳統(tǒng)教

學(xué)模式的革新，有助于學(xué)生自助式和自主式學(xué)習(xí)，保障和提高

教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵字】：Sakai；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，兩課，馬原

【中圖分類號】G434

Sakai的英文全稱為SynchronizedArchitecturefor

knowledgeAcquisitionInfrastructure,是由美國印第安納

大學(xué)、密西根大學(xué)、斯坦福大學(xué)和麻省理工學(xué)院于2004年共同

發(fā)起的一項課程與教學(xué)管理系統(tǒng)開發(fā)計劃。Sakai網(wǎng)絡(luò)靈活性

強，可以為師生提供一個不受時空限制、互助式、協(xié)同式、多

元的信息化學(xué)習(xí)入境，功能強大，可以實現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生之間、

學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)習(xí)資源之間的交互。目前，Sakai

以它獨特的功能和理念引起全世界的普遍關(guān)注，已在美歐160

多所大學(xué)中應(yīng)用。在我國，復(fù)旦大學(xué)、重慶大學(xué)、北京郵電大

學(xué)、天津大學(xué)、南開大學(xué)等重點院校均對Sakai的應(yīng)用問題展

開研究。

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式下“馬原”課程存在的問題

《馬克思主義基本原理概論》（簡稱“馬原”）是高校

“兩課”課程中最抽象難理解、知識點最多并且課時相對較少

的一門課。主要講授馬克思主義的世鞏觀和方法論，幫助同學(xué)

們從整理上把握馬克思主義基本原理，并學(xué)會運用馬克思主義

的原理、立場和方法去分析和解決問題。傳統(tǒng)教學(xué)模式是以教

師、課堂為中心的教學(xué)模式，形成的是一種教師主導(dǎo)、學(xué)生被

動接受的局面，在這種“講解一接受型”教學(xué)模式下，“馬原”

課程存在以下問題：

（一）、課程資源分散，不利于教學(xué)資源的優(yōu)化

“馬原”課程由馬克思主義哲學(xué)、馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)

和科學(xué)社會主義三部分組成。其內(nèi)容橫跨三門學(xué)科，知識點多，

涉及面廣，抽象難理解，尤其是馬克思主義哲學(xué)部分，需要大

量的案例和資料來幫助理解，但“馬原”總課時相封其他“兩

課”又較少。因此教師的課前資料準(zhǔn)備、學(xué)生的課前預(yù)習(xí)及課

下復(fù)習(xí)顯得尤為重要。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師的課程資源分

散，學(xué)生很難進行集中有效的預(yù)習(xí)。另外，教師也無法及時了

解學(xué)生對教學(xué)資源的需求。由此可見，在教學(xué)資源方面，傳統(tǒng)

模式難以建立教師和學(xué)生及時溝通的橋梁，不利于教學(xué)資源的

優(yōu)化和課程質(zhì)量的提高。

（二）、學(xué)生知識背景存在差異，不利于因材施教

“馬原”課程是面向不同專業(yè)、不同年級開設(shè)的一門公共

必修課，采取2到3個行政班大班授課的方式。同一班級授課,

學(xué)生的知識背景存在著巨大差異，如文科背景的學(xué)生對“馬原”

課程有一定的基礎(chǔ)，而理科生表示對“馬原”尤其是馬克思主

義哲學(xué)部分難理解；經(jīng)濟管理類專業(yè)的同學(xué)對馬克思主義政治

經(jīng)濟學(xué)部分有一定的了解，而除經(jīng)濟類的其他專業(yè)卻沒有，藝

術(shù)類專業(yè)相對其他專業(yè)而言文化課基礎(chǔ)薄弱等。由此可見，在

傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師的灌輸式教學(xué)，難以做到因材施教。

二、Sakai網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在“馬原”課程中的應(yīng)用體現(xiàn)

Sakai平臺提供的工具豐富多樣，有課程大綱、資源、通

知、作業(yè)、成績冊、練習(xí)與測驗、討論等，如圖1所示：

圖ISakai網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺工具一.覽表

通過Sakai教師可以上傳自己的基本情況和聯(lián)系方式，方

便學(xué)生了解和聯(lián)系教師，上傳課程大綱，方便學(xué)生了解本門課

的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)安排和進度等相關(guān)信息。

資源工具可以上傳教師的課件、視頻、愛課程網(wǎng)和網(wǎng)易公

開課等相關(guān)資料和內(nèi)容，資源可隨時隨地上傳和學(xué)生分享，并

且可重復(fù)使用和不斷累積。如圖2所示：

圖2資源工具

站點統(tǒng)計工具，可以幫助教師及時把握學(xué)生的Sakai使用

情況。了解登錄站點的人數(shù)，打開最多的文件等，也可以就某

項訪問量或者某位同學(xué)的訪問生成報表，教師可以從整體上了

解學(xué)生的課程參與度，同時對課堂講解有一定的指導(dǎo)作用。如

圖3所示：

圖3站點統(tǒng)計工具

作業(yè)、練習(xí)與測驗、討論區(qū)是學(xué)生使用最頻繁的三種工具。

教師通過作業(yè)工具布置每章作業(yè)，學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)下載完成

并提交。教師通過練習(xí)與測驗工具建立每章題庫，并可以和相

同課程的其他老師共享題庫資源，題店的數(shù)量可以不斷的增加

和補充，通過設(shè)置每章的測驗來完成對學(xué)生知識的考察。對不

懂的知識可以通過討論區(qū)提問，老師可隨時隨地進行回復(fù)，其

他同學(xué)也可以共享疑問和答案。

利用成績冊工具，學(xué)生可以及時了解自己的各項成績，有

利于學(xué)生的自我督促。各項學(xué)習(xí)任務(wù)完成的機會均等，對成績

有疑問的同學(xué)可反饋給老師，從而保證成績的公開公平公正。

三、“馬原”課程教學(xué)中引入Sakai網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的優(yōu)點

（一）、資源工具有利于優(yōu)化整合教學(xué)資源

信息時代的大學(xué)，不僅要通過傳統(tǒng)方式傳播知識，更為重

要的是要充分利用網(wǎng)絡(luò)開辟知識傳播的新途徑。Sakai網(wǎng)絡(luò)教

學(xué)平臺的資源工具可以為“馬原”課程教學(xué)資源的整理和存放

提供一個良好的平臺。通過學(xué)生點擊量的統(tǒng)計，教師可了解學(xué)

生的需求，不斷增加教學(xué)資源，有利于“馬原”教學(xué)資源的優(yōu)

化整合。

（二）、有助于學(xué)生自主式和自助式學(xué)習(xí)

通過Sakai網(wǎng)絡(luò)平臺的存儲和再現(xiàn)功能，學(xué)生可根據(jù)自己

的安排，不受時間和地點的限制在網(wǎng)絡(luò)平臺進行相關(guān)知識的學(xué)

習(xí)，如觀看視頻，下載課件，完成作業(yè)和測驗等，也可以根據(jù)

自己的專業(yè)特點選擇合適的學(xué)習(xí)資料進行自助式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過

程中遇到疑難問題可隨時進行溝通和提問，有利于提高同學(xué)們

的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力。

（三）、有利于促進教學(xué)方式的改革創(chuàng)新

提高“馬原”課程的實效性一直是“兩課”教師普遍關(guān)注

的問題，Sakai網(wǎng)絡(luò)平臺和課堂教學(xué)相結(jié)合的混合式教學(xué)方法

對教學(xué)方式的改革創(chuàng)新提到一個新的高度。只有充分發(fā)揮學(xué)生

的主動性和參與性才能最大限度的使用Sakai,達到教學(xué)最優(yōu)

化，因此教師要積極探索新的教學(xué)方式方法，如小組作業(yè)形式,

預(yù)習(xí)提問附加分政策，線下學(xué)習(xí)課堂討論等，除此之外，要參

考和借鑒翻轉(zhuǎn)課堂、慕課（mooc）等新興的教學(xué)模式，結(jié)合

Sakai網(wǎng)路教學(xué)平臺進行教學(xué)方法的融合和整理，這些需要教

師在以后的應(yīng)用中不斷總結(jié)，積極探索，摸索出符合Sakai環(huán)

境下的新教學(xué)方式方法，來保證“兩誤”教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)目標(biāo)

的實現(xiàn)。

四、結(jié)束語

隨著計算機、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅速發(fā)展，高校教學(xué)應(yīng)用互聯(lián)

網(wǎng)技術(shù)輔助課堂教學(xué)已經(jīng)成為各大高校的趨勢選擇?；旌鲜浇?/p>

學(xué)是把傳統(tǒng)教學(xué)方式的優(yōu)勢和e-learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化

學(xué)習(xí))的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、監(jiān)督教學(xué)過程的主

導(dǎo)作用，又體現(xiàn)學(xué)生作為過程主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性,

二者優(yōu)勢互補，從而獲得學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化。“馬原”課程借助

Sakai網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，有利于教師的個性化多元化教學(xué)，也為

學(xué)生提供了一個相互交流的平臺。但Sakai作為新生事物，需

要用辯證的觀點看待，Sakai應(yīng)用教學(xué)仍有很多需要進一步完

善之處，如如何增強系統(tǒng)的穩(wěn)定性，開發(fā)點名反作弊等多樣功

能，如何保證學(xué)生無紙化作業(yè)的真實性等。相信Sakai以后能

更好的融入“馬原”教學(xué)，發(fā)揮其優(yōu)勢，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式，

從而保證思想政治教育目標(biāo)的實現(xiàn)。

參考文獻：

[1]徐永亮，王蘭云，張飛燕.Sakai網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在《安全

系統(tǒng)工程》教學(xué)中的應(yīng)用【J].教育教學(xué)論壇，2014(1)

[2]謝非.Sakai平臺輔助大學(xué)混合式教學(xué)實踐研究[J].

當(dāng)代教育理論與實踐，2015(1)

存在主義課程論第7篇

1.課程資源開發(fā)與利用結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)

長期以來，我國課程資源中教材一直是一種很重要的載體，

廣大一線的教師甚至認(rèn)為教材就是唯一的課程資源。但是從課

程資源的定義及時代發(fā)展的要求來看，它并不是唯一的課程資

源，而且其相對作用會呈下降的趨勢。（1）從課程實踐來說，

教師對課程資源開發(fā)應(yīng)該是最具有發(fā)言權(quán)，他能清晰地意識到

什么樣的課程資源對學(xué)生來說會更有效果?？稍趯嶋H的課程資

源開發(fā)中，教師群體作為一重要的課程開發(fā)主體卻不被重視。

（2）學(xué)生作為教學(xué)主體，其參與課程資源開發(fā)的能力有限，家

長和其他社會力量作為課程開發(fā)的主體也被忽略了，很多學(xué)校

自我封閉，與家長與社會缺乏溝通協(xié)調(diào)，沒有把家長、社會作

為重要的課程開發(fā)主體利用起來。（3）課程實施的活動空間結(jié)

構(gòu)不協(xié)調(diào)。班級課堂是最主要的條件性課程資源，許多中小學(xué)

還缺少相應(yīng)的專用教室、實驗室、圖書館和其他條件性課程資

源，學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容主要集中在課堂教學(xué)上，這對研究性學(xué)習(xí)、

社區(qū)服務(wù)、社會實踐以及勞動技術(shù)教育等綜合實踐活動課程的

實施是極為不利的。

2.教師課程資源開發(fā)意識淡泊、能力欠缺

傳統(tǒng)的課程資源開發(fā)是隨著課程學(xué)者、學(xué)科專家研制出教

材這一行為而結(jié)束的，教師根本就不用操心課程資源的開發(fā)。

新一輪基礎(chǔ)教育改革要求教師成為課程資源開發(fā)的主體，就造

成教師面對課程的狀態(tài)的尷尬，有的教師是為了保守自己專業(yè)

的自尊對新課程資源開發(fā)采取一種回避或者是冷漠的態(tài)度，這

是極不利于新課程資源的開發(fā)與利用的。教師課程意識不強，

課程能力欠缺成為課程資源開發(fā)與利用順利進行的極大阻礙因

素。

3.課程資源開發(fā)沒有因地制宜

課程資源開發(fā)就是尋找一切有可能進入課程、能夠與教育

教學(xué)活動聯(lián)系起來的資源，就是要根據(jù)具體的地域、學(xué)校、教

師特點發(fā)揮各自的優(yōu)勢，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，使得課程資源更有效。

在新課程改革實踐中，很多學(xué)校創(chuàng)造性的開發(fā)課程資源，有效

地促進了課程目標(biāo)的實現(xiàn)，但也有的學(xué)校存在脫離本地區(qū)、本

學(xué)校實際情況的做法，有的學(xué)校為了追求表面工程，為了一時

的名聲不顧學(xué)校的實際財力大興多功能教學(xué)樓，現(xiàn)代化圖書館

等條件性資源。不僅沒有提高資源的利用效率，反而使學(xué)校背

上了沉重的債務(wù)。受我國經(jīng)濟發(fā)展不平衡的影響，我國東南沿

海地區(qū)的課程資源相對于中西部的課程資源要豐富，其實這種

意義上的課程資源豐富是指條件性課程資源，中西部較落后的

地區(qū)的素材性課程資源也是極其豐富的，只是缺乏課程資源的

識別開發(fā)與利用能力。因此中西部地區(qū)包括條件性資源欠缺的

地區(qū)要摒棄一味的拔高要求，不顧實際的開發(fā)條件性課程資源

的做法，切實的開發(fā)好素材性課程資源。

二、課程資源開發(fā)與利用的對策

1.合理建構(gòu)和優(yōu)化課程資源的結(jié)構(gòu)

不同的課程資源對學(xué)生來說有不同的價值，這就要求課程

資源的開發(fā)與利用過程中打破課程資源結(jié)構(gòu)單一的局面，完善

和調(diào)整課程資源結(jié)構(gòu)，合理建構(gòu)課程資源的結(jié)構(gòu)和功能。課程

資源的結(jié)構(gòu)要做到合理平衡，就要改變過去那種只重視學(xué)科知

識而忽視學(xué)科知識的做法，改變只依靠教材和校內(nèi)課程資源的

狹隘做法，盡可能的充分開發(fā)和利用有利于教育教學(xué)活動的一

切課程資源。在課程資源開發(fā)的主體上，除了肯定學(xué)科專家的

學(xué)術(shù)成就外，也要充分地意識到教師、學(xué)生、家長、社會力量

在課程資源開發(fā)與利用的主體地位，意識到這些群體在課程資

源開發(fā)的豐富性與適切性的意義。

2.加強教師培訓(xùn)I,提高教師的課程資源意識和課程開發(fā)技

能

新課程使得教師的角色有了很大的改變，由課程的實施者

轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者和實施者。教師自身對這種角色變化的理

解直接影響到他們能否參與課程資源的開發(fā)與利用，并在其中

起積極作用。因此培訓(xùn)過程中要加強教師這種角色意識的轉(zhuǎn)換,

多進行新課程改革的宣傳學(xué)習(xí)，幫助教師從自身專業(yè)發(fā)展的角

度去認(rèn)識參與課程開發(fā)的意義，促進自身的角色轉(zhuǎn)變，從而充

分調(diào)動教師參與課程開發(fā)和利用的積極主動性，使他們以積極

的姿態(tài)投入進去，并在參與過程中不斷的提高課程意識和課程

開發(fā)技能。

3.課程資源的開發(fā)與利用要切合實際

我國地區(qū)間各種資源在種類、數(shù)量、存在狀態(tài)和結(jié)構(gòu)上差

異很大，不能盲目追求課程資源的統(tǒng)一，應(yīng)保持不同地區(qū)間這

種資源的差異，揚長避短，結(jié)合本地區(qū)的實際情況開發(fā)與利用

課程資源。像條佚性資源不足的山區(qū)學(xué)校，不應(yīng)該盲目追求條

件性課程資源的擴充，應(yīng)善于發(fā)掘素材性課程資源，如缺乏體

育器材和運動場所的山區(qū)學(xué)?？梢圆捎门郎降姆绞綇浹a體育教

學(xué)的缺陷。如果山區(qū)學(xué)校擱置現(xiàn)有的課程資源不用而一味地追

求體育器材、運動場所反而會耗時耗力且達不到很好的教育效

果。因此課程資源的開發(fā)與利用要從本地、本學(xué)校的現(xiàn)有條件

出發(fā)，因地制宜，特別是在經(jīng)濟條件不足，課程資源欠缺的情

況下更應(yīng)如此。

摘要：課程資源開發(fā)與利用中存在著結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)、開發(fā)主

體意識不強、地區(qū)差異大等問題，本文嘗試對這些問題進行分

析并提出一些對策。

關(guān)鍵詞：課程資源，問題，對策

參考文獻

［1］鐘啟泉.基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)解讀［M］.華東

師范大學(xué)出版社，2001.8

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2001,(8)：24-30

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2001,(9)：39-44

［5］鐘啟泉，崔允洲、吳剛平.普通高中新課程方案導(dǎo)讀［M］.

華東師范大學(xué)出版社，2003

存在主義課程論第8篇

一、實用與發(fā)展相統(tǒng)一的課程價值取向

杜威是實用主義教育家，他認(rèn)為教育是“生活的需要”和

“社會的職能”，在性質(zhì)上講.教育就是“生活的社會延續(xù)“，

［1］是經(jīng)驗的“繼續(xù)不斷的改組和改造“，［2］而這種改組和改

造又必須利用環(huán)境、通過環(huán)境才能完成，進而認(rèn)為教育必須以

“發(fā)展個人的創(chuàng)作能力和適應(yīng)環(huán)境的能力，也就是培養(yǎng)所謂的

社會精神的社會能力”為目的。因此，作為實現(xiàn)教育目的的手

段的課程就必須具有實用與發(fā)展的價值。

所謂實用的價值，就是指課程要能使兒童適應(yīng)和應(yīng)付當(dāng)前

的環(huán)境，能解決當(dāng)前的困難。所謂發(fā)展的價值，就是指課程要

能為兒童一生的發(fā)展打下基礎(chǔ)，要能使兒童應(yīng)對將來環(huán)境的變

化。實用指向現(xiàn)在，發(fā)展指向未來；實用解決確定的困難，發(fā)展

解決不確定的困難，即為了將來的實用。

二、以兒童為中心的課程論基礎(chǔ)

杜威是現(xiàn)代教育派兒童中心主義的代言人，是繼盧梭自然

教育理論提出后，主張重視兒童、解放兒童的教育家。杜威曾

說：“兒童是起點，是中心，而且是目的，兒童的發(fā)展，兒童的

生長，就是理想所在。只有兒童提供了標(biāo)準(zhǔn)，我們必須站在兒

童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點，決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量

的是兒童，而不是教材。”［3］因此，在他看來，其一，為了教

育不至于成為機械的和死板的令兒童生厭的活動，課程應(yīng)符合

兒童心理需要、興趣和能力；其二，為了保證兒童的生活和經(jīng)驗

具有統(tǒng)一性和完整性，課程應(yīng)相應(yīng)地伍現(xiàn)保護兒童認(rèn)識的統(tǒng)一

性和整體性；其三，為了使系統(tǒng)知識保持社會作用，課程應(yīng)具有

社會性，在一定情境中發(fā)展學(xué)生的社會見識和社會興趣。組織

課程必須圍繞著兒童的需要和經(jīng)驗，并通過這種課程，使兒童

具有能夠自我發(fā)展，自由發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性的本能。為此，

活動性、經(jīng)驗性的主動作業(yè)應(yīng)該成為學(xué)校課程和教材的主要內(nèi)

容，必須“把兒童自己所能處理的材料摻入課程，使他們從自

己的經(jīng)驗中得到許多教訓(xùn)”。［4］

從杜威的上述觀點不難看出，兒童中心的課程論的實質(zhì)就

是注重兒童個人經(jīng)驗，讓兒童的學(xué)習(xí)與兒童的生活、生長密切

聯(lián)系起來。這樣，從課程的組織形式、教材的編排及選擇，到

教法的具體實施形式，歸根結(jié)底都成為兒童本身的問題。兒童

無疑成了課程的中心，一切都是以兒童為中心而安排和展開的。

三、活動課程與學(xué)科課程相結(jié)合的課程模式

杜威強調(diào)兒童和社會的聯(lián)系，認(rèn)為在兩者中有一個聯(lián)接的

共同要求------活動。他從實用主義的經(jīng)驗出發(fā)，認(rèn)為課程的

本質(zhì)是直接經(jīng)驗的總和，任何知識都是活動的結(jié)果，兒童生來

就有探究活動的本能和興趣。因此，他主張課程應(yīng)以兒童日常

生活經(jīng)驗為轉(zhuǎn)移，以兒童自身的能力和興趣為主旨，讓兒童從

自己的生活和經(jīng)驗中去學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗。所以他提出了“從經(jīng)驗

中學(xué)”、“做中學(xué),，的口號，并把它看成課程實施的基本方式，

確立了活動在課程中的地位，倡導(dǎo)活動課程，改造學(xué)科課程，

試圖實現(xiàn)活動課程與學(xué)科課程在課程形態(tài)上的統(tǒng)一。

杜威活動課程的基本形態(tài)是主動作業(yè)。他十分強調(diào)主動作

業(yè)在學(xué)校課程中的重要性。主動作業(yè)可以為兒童提供真正的動

機和直接的經(jīng)驗，并使兒童接觸現(xiàn)實。通過主動作業(yè)，可使

“學(xué)校的整個精神得到新生”。［5］杜威所主張的教育與生活的

聯(lián)系，使兒童能通過直接經(jīng)驗進行學(xué)習(xí)，以及使學(xué)校成為“維

形的社會”等.主要就是通過這種主動作業(yè)而實現(xiàn)的。因此，

他明確地指出：“學(xué)校所以采用游戲和主動的作業(yè)，并在課程中

占一明確的位置，是理智方面和社會方面的原因，并非臨時的

權(quán)宜之計和片刻的愉快愜意。”［6］沒有一些游戲和工作，就不

可能有正常有效的學(xué)習(xí)。學(xué)校的任務(wù)，就是設(shè)置一個環(huán)境，在

這種環(huán)境里，”游戲和工作的進行，應(yīng)能促進青年智力和道德

的成長”。［7］由此可見，杜威把游戲和主動作業(yè)看作活動課程

的兩個基本形式，并且游戲必須是“自由的”和“可塑的”，

主動作業(yè)必須面向全體人;必須滿足兒童興趣，適應(yīng)兒童生活需

要，必須代表社會情境，使課程與社會和兒童結(jié)合起來，同時

體現(xiàn)方法與材料的同一。

杜威雖然倡導(dǎo)活動課程，但并不一味反對學(xué)科課程。相反,

他認(rèn)為學(xué)科課程也應(yīng)是一種重要的課程模式，但同時他又看到

了已有學(xué)科課程的兩大弊?。阂皇菍W(xué)科課程中人文與科學(xué)分離，

二是學(xué)科課程與社會生活分離。所以，他認(rèn)為必須對學(xué)科課程

進行改造，使學(xué)科課程成為人文與科學(xué)的統(tǒng)一體，并與社會生

活緊密相聯(lián)。

四、“從做中學(xué)”的課程實施觀

課程實施是指通過教學(xué)活動將編訂的課程付諸實行。杜威

活動課程為主的課程模式?jīng)Q定了“從做中學(xué)”的課程實施觀,

這是杜威全部教學(xué)理論的基本原則，貫穿于杜威所論述的各個

教學(xué)領(lǐng)域，倡導(dǎo)通過各種“作業(yè)”和活動，即從做事情中獲得

各種知識和技能。他說：“科學(xué)教育的教學(xué)法的新的出發(fā)點，顯

然不是教一些貼有科學(xué)標(biāo)簽的東西，而是利用熟悉的作業(yè)和工

具，指導(dǎo)觀察和實驗，使學(xué)生在他們實際的運轉(zhuǎn)中了解它們，

從而獲得一些原則的知識。”[8]“學(xué)習(xí)意味著學(xué)生學(xué)習(xí)時所做

的某種事情。這是一個主動的、親自的事情，而不僅是一個人

提取所儲存的知識的過程。”[9]“實驗方法作為獲取知識和確

保它是知識而不只是意見的方法，既是發(fā)現(xiàn)又是證明的方法，

這種方法的發(fā)展乃是造成認(rèn)識論的改造的最后一個巨大的力

量?！盵10]總之，實驗方法的引用精確地表明，在控制的條件

下所進行的這種活動，正是獲得知識和經(jīng)驗關(guān)于自然的各種有

效的觀念的途徑，學(xué)校的任務(wù)“不在于把青年從一個活動的環(huán)

境轉(zhuǎn)移到死記硬背別人學(xué)問的環(huán)境，而在于把他們從相對地一

個偶然的活動的環(huán)境，轉(zhuǎn)移到一個按學(xué)習(xí)時指導(dǎo)的選擇的活動

的環(huán)境“。[11]

杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，主張學(xué)校與生活加強聯(lián)系，較大

程度上革除了傳統(tǒng)教育知行脫節(jié)、手腦脫節(jié)、兒童處處被動的

弊病，含有明顯合理的因素，為現(xiàn)代教學(xué)理論中重視“發(fā)現(xiàn)法”

教學(xué)方法的研究奠定了基礎(chǔ)。但其過度強調(diào)了活動或工作等直

接經(jīng)驗在教育中的地位，從而相對忽視了間接經(jīng)驗在教育中的

地位，這在理論上顯然是片面的，在實踐上也無法解決系統(tǒng)知

識的獲得問題。

五、內(nèi)在價值與工具價值相結(jié)合的課程評價

杜威從哲學(xué)認(rèn)識論的角度把教育價值分為內(nèi)在價值和工具

價值。所謂內(nèi)在價值，就是欣賞的價值，能在真正的生活情境

中使學(xué)生深切了解到事實、觀念、原則和問題的重要意義；所謂

工具價值，即比較價值，它是對特定情境中目標(biāo)的需要和滿足

程度，對事物的工具價值進行排序，以便做出選擇和取舍。[12]

杜威從內(nèi)在價值與工具價值相統(tǒng)一的觀點出發(fā)，反對把課

程中的許多科目分為欣賞的科目（即有內(nèi)在價值的科目）與工

具的科目（即在它們本身以外還有價值的科目），并力求把兩

者統(tǒng)一起來。給每門科目賦予獨立的價值，同時把整個課程視

為由各種獨立的價值聚集而成的混合體，他認(rèn)為“這種趨勢是

社會團體和階級隔離孤立的結(jié)果”，是“在眾多的教育中”，

反而“把教育遺忘了”的表現(xiàn)。在重視內(nèi)在價值與工具價值相

統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，杜威十分重視科目的內(nèi)在價值或欣賞價值。他

認(rèn)為，“每一科目都有一個方面應(yīng)該具有這種終極的意義”，

要求每一個科目本身應(yīng)成為“對兒童有意義的東西”，使兒童

在學(xué)習(xí)它的過程中產(chǎn)生心靈的愉悅與滿足。如果一個科目從來

沒有“因其自身而被學(xué)生欣賞過“，那么它就“無法達到別的

目的”。杜威雖然強調(diào)科目的工具價值，但認(rèn)為這種工具價值

應(yīng)建立在內(nèi)在價值的基礎(chǔ)上并為之服務(wù)，反對課程實踐中往往

脫離內(nèi)在價值去重視工具價值的做法。他對課程的評價，是立

足于內(nèi)在價值與工具價值的統(tǒng)一基礎(chǔ)上的。首先注重課程的內(nèi)

在價值，再考慮不同課程在特定情境中的工具價值。[13]

六、杜威課程思想評價

美國教育學(xué)者羅思指出：“未來的思想必定會超過杜威，可

是很難想象，它在前進中怎樣能夠不通過杜威?！庇纱耍瑢Χ?/p>

威教育思想在世界的影響可窺見一斑。它致力于解決傳統(tǒng)教育

中存在的三個主要問題:教育與社會、兒童、實踐的脫離。他的

課程思想實質(zhì)上是要努力實現(xiàn)教育的內(nèi)在價值與工具價值的結(jié)

合，使教育過程充滿樂趣,富有成效，既有益于兒童個人，又

有益于社會。它要求教育要尊重兒童心理發(fā)展水平，加強學(xué)校

與社會生活的聯(lián)系，增強理論與實踐的聯(lián)系。也就是要通過活

動性、經(jīng)驗性的課程和教學(xué)方法使學(xué)生掌握科學(xué)的思維方法。

然而，杜威教育思想中也有不足之處。例如，由于過度強調(diào)兒

童當(dāng)前的直接經(jīng)驗，提倡“從做中學(xué)”，在一定程度上忽視了

間接經(jīng)驗在課程和教材中的地位或作用，輕視了系統(tǒng)知識的傳

授，從而不可避免地降低了智力訓(xùn)練的標(biāo)準(zhǔn)。這是杜威教育思

想受到指責(zé)最多之處。杜威是20世紀(jì)美國影響最大、爭議最多

的教育家，但無論如何，他對教育理論和實踐發(fā)展的貢獻是不

可抹殺的，他在課程史上所占有的重要地位不容置疑。

參考文獻

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