深度學(xué)習(xí)提出的必要性及操作抓手

《深度學(xué)習(xí)提出的必要性及操作抓手深度學(xué)習(xí)最早起源于布魯姆的目標(biāo)教學(xué)。1956年，布魯姆等人在《教育目標(biāo)分類學(xué)》一書中把認(rèn)知領(lǐng)域分為知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合以及評價六個層次。一般認(rèn)為，知道、領(lǐng)會、分析三個方面屬于低階思維，即淺層學(xué)習(xí)；分析、綜合和評價三個方面屬于高階思維，即深度學(xué)習(xí)。布魯姆提出目標(biāo)分類之后，安德森提出：知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識四種類型。進一步在布魯姆目標(biāo)教學(xué)的基礎(chǔ)上把認(rèn)知過程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次。一般認(rèn)為，記憶和理解屬于低階思維，應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造則屬于高層次的思維?！吧疃葘W(xué)習(xí)”這一名詞由馬頓和薩爾喬在1976年首次提出?！皩W(xué)習(xí)者因為不同的學(xué)習(xí)目的，會關(guān)注學(xué)習(xí)材料的不同方面。并采用兩種對應(yīng)不同層次的學(xué)習(xí)過程?！边@兩種不同層次的學(xué)習(xí)過程一種是深度學(xué)習(xí)，一種是淺層學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)就是一個淺層加工（surface-levelprocessing）。在淺層加工中，學(xué)習(xí)者一般將注意力放在學(xué)習(xí)文字本身上。學(xué)習(xí)者如果僅僅關(guān)注文字本身，關(guān)注字面意思，這就是一個淺層加工，是一種復(fù)制型的學(xué)習(xí)觀念，主要采取死記硬背的學(xué)習(xí)策略。目前在我國，死記硬背的學(xué)習(xí)策略依舊較為普遍，這與當(dāng)前國際上研究學(xué)習(xí)科學(xué)的方向完全是背道而馳的。而在深度學(xué)習(xí)也就是深層加工（deep-levelprocessing）中，學(xué)習(xí)者指向的是學(xué)習(xí)材料的意向型的內(nèi)容。即學(xué)習(xí)的目的是理解作者和文字背后所想表達(dá)的意義。人教版中小學(xué)教材總顧問梁衡老師提出寫文章有形、事、情、理、典，我們在學(xué)習(xí)時的淺層加工可能僅僅關(guān)注了形和事，并沒有關(guān)注理和情。為了加深深度學(xué)習(xí)，可以先從淺層理解開始，但往往僅有淺層的理解是不夠的。究竟什么才是深度學(xué)習(xí)？關(guān)于深度學(xué)習(xí)我們做了一個系統(tǒng)的概括和總結(jié)，整理了國內(nèi)外對深度學(xué)習(xí)的一些研究，可以大致從學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)目標(biāo)四大視角來理解：1、學(xué)習(xí)方式深度學(xué)習(xí)是一種主動的、尋求聯(lián)系與理解、尋找模型與證據(jù)的包含高水平認(rèn)知的學(xué)習(xí)方式，與之相對應(yīng)的是機械學(xué)習(xí)和記憶孤立信息的淺層學(xué)習(xí)方式。2、學(xué)習(xí)過程深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)生積極參與和高度投入的學(xué)習(xí)過程。3、學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)深度學(xué)習(xí)是通過讓學(xué)生真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容促進長期保持，從而使學(xué)生能夠提取所學(xué)知識解決不同情境的新問題。4、學(xué)習(xí)目標(biāo)深度學(xué)習(xí)是學(xué)生勝任21世紀(jì)學(xué)習(xí)、工作與生活必須具備的一組知識和技能的總稱，主要包括掌握核心學(xué)科知識、批判性思維和復(fù)雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力六個維度基本能力，這些能力可以讓學(xué)生靈活的掌握和理解學(xué)科知識以及應(yīng)用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題。深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么？深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)相對應(yīng)，研究者從不同的視角提出深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果等方面都有明顯的差異。Entwistle在2009年從學(xué)習(xí)目的、方式、結(jié)果出發(fā)對深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)進行了一個比較：從學(xué)習(xí)目的來說，深度學(xué)習(xí)的目的是自我理解，尋求意義；而淺層學(xué)習(xí)是為了應(yīng)付課程，簡單復(fù)制，也就是死記硬背。從學(xué)習(xí)方式來說，深度學(xué)習(xí)首先注重將想法與以往知識和經(jīng)驗相聯(lián)系，其次注重尋找模式和基本原則；而淺層學(xué)習(xí)往往把課程當(dāng)作不相關(guān)的零碎知識，學(xué)習(xí)是采用機械記憶事實或執(zhí)行既定程序。此外，深度學(xué)習(xí)中強調(diào)批判性思維，如無必要一般不使用死記硬背。從學(xué)習(xí)結(jié)果來說，深度學(xué)習(xí)能讓學(xué)生意識到自己在學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展性理解，積極主動且有興趣地參與課程內(nèi)容；淺層學(xué)習(xí)則會導(dǎo)致學(xué)生發(fā)現(xiàn)難以理解新想法、在課程或任務(wù)中看不到什么價值或意義、學(xué)習(xí)上感到過度的壓力和憂慮。揚州大學(xué)學(xué)者吳秀娟在2017年也對深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)做了一個比較，相較而言更加全面，除了從學(xué)習(xí)目的、方式、結(jié)果等視角，還有一些其它角度：從教學(xué)觀念上來說，深度學(xué)習(xí)不同于淺層學(xué)習(xí)以教師為中心，以內(nèi)容為導(dǎo)向，而是以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向。從動機上來說，深度學(xué)習(xí)出自于自身的需求，而淺層學(xué)習(xí)則是因為外在壓力。從投入程度上來說，深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)一者強調(diào)主動高投入，一者則是被動的低投入學(xué)習(xí)。從遷移能力上來說，深度學(xué)習(xí)能把所學(xué)知識遷移應(yīng)用到實踐中，這是淺層學(xué)習(xí)無法實現(xiàn)的。基于對上述研究文獻的整體分析，我們不難發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的所有要求、特點都是思維型教學(xué)所要求的，實際上思維型教學(xué)包括了深度學(xué)習(xí)的所有研究方面。結(jié)合前人研究的整體分析，整合學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)目標(biāo)等多個不同的視角，分析這些視角的共同因素，挖掘深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征，全面理解深度學(xué)習(xí)。我們可以將深度學(xué)習(xí)定義為：能夠深度理解并靈活應(yīng)用所學(xué)知識和發(fā)展核心素養(yǎng)的、積極的認(rèn)知、元認(rèn)知和非認(rèn)知（包括動機、情感、意志等）投入的、促進自主建構(gòu)（包括認(rèn)知建構(gòu)和社會建構(gòu)）的學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么？結(jié)合對文獻的研讀總結(jié)，在提出深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，挖掘深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，我提出以下兩點：第一，深度學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)是促進高階思維能力的發(fā)展。第二，深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征是深度思維。從學(xué)習(xí)過程來講，深度學(xué)習(xí)特別強調(diào)內(nèi)在動機的激發(fā)、積極主動的參與、高水平的認(rèn)知和元認(rèn)知的投入、新舊知識的聯(lián)系等，最關(guān)鍵的因素就是學(xué)生積極主動的思維。它本質(zhì)上是在非認(rèn)知因素的動力、定向和補償作用下的深度思維。離開深度思維就沒有深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)以深度思維為基礎(chǔ)。如何有效落實深度學(xué)習(xí)？深度學(xué)習(xí)怎樣實施，我基于已有文獻的分析提出了四個策略，分別是整體設(shè)計策略、情境問題策略、深度思維策略和應(yīng)用遷移策略。整體設(shè)計策略從目標(biāo)來講，要求基于核心素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)強調(diào)高階思維，所以要從思維的視角來看素養(yǎng)，同時進行整體設(shè)計。比如，給初高中制訂一個六年的素養(yǎng)進階設(shè)計，將整個目標(biāo)分解成三年的目標(biāo)、一年的目標(biāo)、一個單元的目標(biāo)、一節(jié)課的目標(biāo)。從內(nèi)容來講，實施深度學(xué)習(xí)要在學(xué)科大的知識結(jié)構(gòu)下展開設(shè)計。分析學(xué)科知識、思想方法、育人價值等，并形成與之相適應(yīng)的符合學(xué)生、學(xué)科、學(xué)習(xí)特點的教學(xué)內(nèi)容體系；并利用復(fù)習(xí)、總結(jié)、反思等方法促進學(xué)生所學(xué)知識與已有知識之間的聯(lián)系，實現(xiàn)積極主動地自主建構(gòu)，形成合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從方法來講，需要整合自主、合作、探究、項目式等學(xué)習(xí)方式實施思維型教學(xué)，而不是運用某種單一的學(xué)習(xí)方式。重視自主探究、合作交流，實現(xiàn)每種學(xué)習(xí)方式的最大價值。情境問題策略：最基本的知識是概念和規(guī)律，深層的學(xué)習(xí)要理解概念，掌握規(guī)律。從概念的學(xué)習(xí)角度來講，學(xué)生形成概念的機制需要經(jīng)歷感性認(rèn)識、思維加工、理解應(yīng)用、形成結(jié)構(gòu)四個階段。感性認(rèn)識需要創(chuàng)設(shè)能夠反映一類事物共同屬性和本質(zhì)特征的真實情境，所以說沒有情境就不可能形成概念。從規(guī)律的學(xué)習(xí)角度來講，規(guī)律反映事物之間內(nèi)在的必然聯(lián)系，實際上反映著概念之間的關(guān)系，決定事物發(fā)展的必然趨勢。學(xué)習(xí)規(guī)律需要創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，獲得豐富的感性認(rèn)識，要進行基于問題的深度探究和思維的積極加工。應(yīng)用知識和方法解決問題也需要具體真實的情境。從深度學(xué)習(xí)的過程來講，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，激活已有知識，引導(dǎo)學(xué)生自主探究和合作交流，促進學(xué)生深度思維，這都需要以情境和問題為前提。深度思維策略：深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是深度思維，在真實的情境中基于問題、主動探究、積極合作、不斷反思，實現(xiàn)深度思維，是實施深度學(xué)習(xí)的一個重要策略。深度思維策略有以下幾個要求：第一，掌握思維的方法。比如分析、綜合、抽象、概括、比較、分類、演繹、類比等，比如創(chuàng)造性思維方法里的重組思維法、發(fā)散思維法、突破定義、突破定勢、遷移等。掌握這些思維的方法，不僅是形成思維能力的前提，也是進行深度學(xué)習(xí)和深度思維的條件。要在知識的教學(xué)和學(xué)生的活動中滲透這些方法，讓學(xué)生掌握這些方法。第二，修煉學(xué)生的思維品質(zhì)。思維品質(zhì)包括深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨創(chuàng)性五個方面。深刻性——抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律。靈活性——多角度、多方面來認(rèn)識、理解、應(yīng)用、解決問題。敏捷性——正確基礎(chǔ)上的速度。批判性——基于證據(jù)和邏輯提出自己的觀點。獨創(chuàng)性——創(chuàng)造性思維。第三，促進合作和互動。通過合作和互動提升學(xué)生的互相激發(fā)，達(dá)到深度思維。在創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境和設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生進行深度的合作互動，實現(xiàn)學(xué)生之間思維的互相激發(fā)，促進學(xué)生的深度思維和深度理解。應(yīng)用遷移策略深度學(xué)習(xí)是個體將學(xué)習(xí)的知識從一種情境遷移運用到另一種情境的過程。從結(jié)果上來講，深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)之間的差別之一就是，深度