《深化新時代教育評價改革總體方案》心得體會心得體會

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中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過《深化新時代教育評價改革總體方案》。會議強調，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，建立科學的、符合時代要求的教育評價制度和機制，指出了教育評價之真義，對今后教育評價深化改革具有鮮明深刻、意蘊豐富的引領作用。

一、突破結果唯一，注重過程本位傳統(tǒng)評價觀以結果為唯一依據(jù)，過度強化了結果在整個評價中終端的關鍵地位，帶著結果至上的濃郁色彩這進一步導致了偏重分數(shù)、輕視過程的嚴重后果，甚至表象的分數(shù)似乎可以鉚定教育乾坤。其實，分數(shù)只是冰冷、機械的數(shù)字符號，它后面還有更豐富的意蘊，需要評價主體多視角、多向度地辯證看待。學習的成果，是一個多重努力的參與過程，也是一個生命成長的過程。其中，有情商、智商、志商、語商等多因素的融入并決定，分數(shù)只是多因素融合后的一種結果。浮出水面的是可以直觀到的智商的結果分數(shù)，然而潛存在水下的是不容易發(fā)現(xiàn)的共同培育著智商的情商、志商、語商等一系列素養(yǎng)。

例如，學生的成長不但源自智力活動，而且，更深層次的是取決于情感凝聚的熱切度和專注度，取決于意志力量的自控度和持久度，取決于語商表達的確切度和精彩度。沒有一個學生僅僅憑借著智商之高度，就能夠克服學習過程中的艱難險阻、贏得貫穿過程始終的最后成就。

因此，優(yōu)秀不僅僅是一個簡單的數(shù)字符號，教育評價不能止步于某某，還要科學評價學習主體是否享受活動過程中的情意態(tài)度、生命活力乃至質疑批判。否則，難以可持續(xù)地升華到更高級的新一輪課程學習中。過程評價較之于結果本位要困難得多。但我們要在不偏廢分數(shù)的評價結果的同時，更要對生命發(fā)育和成長的過程中精神力量的生長給予特別的關注。結果本位與結果過程兼顧是區(qū)分應試教育與素質教育、是辨別偽教育與真教育的試金石。

二、探索增值評價，激活教師生機增值評價屬于新鮮的前衛(wèi)概念，《改革方案》也是首次提出。它以享有當代教育評價之父的拉爾夫XXXXX泰勒的思想為理論基礎，根據(jù)學生在一段時間內的學習進步幅度來評價教師的績效，而不是僅僅以單純的考試分數(shù)。

增值評價強調的是學生進步的增幅，而不是單調、機械的數(shù)字；強調的是學生較之原有學業(yè)的增值分，而不是孤立靜態(tài)、固化凝止的數(shù)量符號。這正如另一位美國教育評價專家本杰明XXXXX布魯姆所說：衡量學校好壞的唯一標準是學生在原有基礎上進步的幅度。正因為這樣，增值評價決然不同于終端式鑒定評價。

在具體操作上，涉及教學創(chuàng)造力的增值。即將學生原有基礎納入增值評分范圍，以其比較學生在接受教師教育后成績的增長幅度。增值評價分，有點復雜：首先根據(jù)原有基礎得到一個輸入值，然后根據(jù)學生受教育后的成績得出一個輸出值，輸出值與輸入值之間的差就是增值，用公式表示就是：增值＝輸出值-輸入值。增值評價開展得并不普遍，其中一個主要原因就是對最初的原某某和接受教育后的原某某，如何轉化為標準分比較困難。因此，《改革方案》指出，探索增值評價，以待逐漸推進、改進完善、方便操作。然而，增值評分法的引入，給我們洞開了考察教師教學力的一扇新視窗。畢竟，我們對考試成績的分析，太執(zhí)著于平均分、及格率、優(yōu)秀率、低分率、最高分、最低分等傳統(tǒng)數(shù)據(jù)鏈的一成不變的固化分析上。而引入增值評價的積極作用在于拓展教學評價的多渠道，消解了評價的種種遮蔽，敞亮了評價之眼的洞察深度。

其一，評價的目的不僅僅是甄別和選拔，更是為了改進教師的教育教學之方法，激發(fā)教育教學活力和積極性。

其二，最大限度地釋放每一位學生的學習熱情和創(chuàng)造力，完滿享受學習的高峰體驗。

其三，真正有助于教育公平的落實，促進各級各類學校創(chuàng)新活力的迸發(fā)和科學化發(fā)展。從發(fā)展的意義看，增值評價確實擁有可以期待的遠景，有待教育評價界的切實努力。

《深化新時代教育評價改革總體方案》心得體會

中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，對教育評價進行了系統(tǒng)的指導，包括評價主體、學校評價、教師評價、學生評價和用人評價，應該說立體系統(tǒng)的調整了教育評價，通過結果核定和運用引領過程，直接針對當前教育的急需、針對教育教學諸多因素和環(huán)節(jié)的不足，不僅點出了目前教育如何糾偏也明確了教育的發(fā)展方向和思路，需要全體教育從業(yè)者認真學習和貫徹落實，這也是教育從業(yè)者能力提升和個人成長的必修課必經(jīng)之路。

《方案》體現(xiàn)了黨管一切的價值引領。方案中在管理體系中對黨管一切進行了貫徹落實，明確了黨對教育工作全面領導，把方向、管大局、作決策、保落實。這不僅是管理體系的明確，也是對教育價值的明確，就是要講黨的思想、黨的理念在教育中落地生根、在教育中綻放結果，讓教育真正的為黨和國家的發(fā)展事業(yè)服務，不僅培養(yǎng)能力更要加強思政，讓正確的人生觀、價值觀、世界觀成為學生的本能，學生的終身核心素養(yǎng)。

《方案》體現(xiàn)了學校辦學觀的價值引領。方案中明確了破除唯分數(shù)、唯升學的評價傾向，讓學校不再追求功利的、短視的辦學價值觀。將人的成長放回學校的主要任務，學校要從目中只有分沒有人變成有人、有內涵、有文化氛圍，真正的將文化、將書香、將生活作為評價衡量一所學校的指標，讓功利的學?；貧w生活、回歸快樂、回歸

真實，促進學生身心健康、全面發(fā)展，也有利于破解教育發(fā)展不充分、不平衡的矛盾。

《方案》體現(xiàn)了教師職業(yè)追求和個人成長的價值引領。方案中將師德師風放在了評價教師的第一標準，將教學、將育人作為評價教師的重要標準，回歸教研、論文等作為提升教學、育人的自然總結，而不是為了研究而研究、為了論文而論文。讓教師將教書育人作為自己的職業(yè)追求，作為自我提升的方向與目標，讓教師真正的成為教師、真正的成為師者應該具有的樣子，潛心教書育人，向主業(yè)發(fā)展、向培養(yǎng)人的價值體現(xiàn)發(fā)展。

《方案》體現(xiàn)了學生成長發(fā)展的價值引領。方案中對學生的評價進行了細化和明確，不再是單純以分數(shù)對學生進行評價，將德育作為第一要求，說明了我們就是要培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設者和接班人，就是要培養(yǎng)信念堅定、價值正確的人。方案中還單獨設置了段落分別對學生的體育、美育、勞動教育的評價進行了說明，非常明確的要對學生進行綜合評價，不僅僅關注分數(shù)，學生的核心素養(yǎng)、學生終生發(fā)展的關鍵因素都進行評價，體現(xiàn)了對學生發(fā)展方向的價值引領。

《方案》充分展現(xiàn)了評價導向性價值。評價的定性認定僅僅是評價的最直接、最顯性的作用，但評價的影響力則主要在于過程的引領與導向。方案中開篇明確，本次評價改革的出發(fā)點就在于糾偏、在于對學校、教師、學生過程的引領，真正體現(xiàn)評價的導向性和引領性。以輸入引領輸出手段的應用，從設計上不僅是為了更加科學、更加合理的評，更重要的是為了更加科學、更加合理的

做。針對過往通常將應試教育歸咎于高考指揮棒，從根本上將指揮棒調整，通過將單一考試評價轉變?yōu)榫C合素質評價，引導學校從應試教育真正的轉變?yōu)樗刭|教育、轉變?yōu)獒槍诵乃仞B(yǎng)的立德樹人。

方案對于評價的運用，不僅解決了教育整體的評價問題，也對教育系統(tǒng)內部科學評價進行了示范。學校教育本身就是階段性教育，不具備為人的發(fā)展定性的功能，尤其科技飛速發(fā)展的今天，終身學習已經(jīng)成為個人成長的基本要求，因此學校更應該是學生成長階段的引領，學生走出校門的那一刻，學校無權為學生打任何標簽，因為學生邁出校門還存在著諸多可能，一定會有進一步的大幅發(fā)展。學校的評價不應是簡單的評，更要關注學生的發(fā)展，要通過動態(tài)的視角來看待學生的發(fā)展階段。所以如何更加科學的進行評價、立足發(fā)展進行評價、立足基礎工作進行評價，才是評價的作用所在，才是評價的目的和意義。方案的提出，為基層如何應用評價做出了示范，做出了引領。所以無論是評價學校、還是學校評價教師、學生都應該立足于引導教師、學生如何更好的發(fā)展，而不是簡單的一評了之。督導關鍵不在于督，而在于導，導才更能體現(xiàn)工作的意義，才對于教育教學水平的提升起到促進作用，也才能夠讓評價環(huán)節(jié)也成為教育教學的一個因素，而不是獨立于教育教學的第三方。

方案的執(zhí)行計劃，充滿智慧和堅定。方案明確了執(zhí)行計劃，不是一蹴而就而是逐步完成，形成一個新的評價體系發(fā)展態(tài)勢，讓評價改革結合實際逐步完成，但總體目標是明確的。學校、教師和學生包括

家庭、社會都有充分的理解時間、都有充足的消化吸收時間，給予理解和消化的時間和過程，就能夠讓每個人都能夠從認識上逐漸的進步，并能夠通過不斷感受新的評價標準而體會到新標準的優(yōu)勢，進而能夠更加準確的理解新評價的思路、新評價的發(fā)展方向，讓新評價方案首先入心入腦，進而更加積極的貫徹落實新評價方案，讓新評價方案更徹底的落地生根，也讓新評價方案更加有效的促進教師和學生的發(fā)展，形成新方案作用發(fā)揮的長效機制。

《方案》的出臺體現(xiàn)了黨和國家對教育的要求，是對培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這一根本問題的具體落實思路之一。是黨和國家對教育工作的精準施策，引領教育回歸人的教育，關注人的發(fā)展。需要全體教育從業(yè)者乃至家庭、社會認真學習仔細領會。

《深化新時代教育評價改革總體方案》心得體會

新時代，教育評價標準體系建設的關鍵是如何切中教育的本質和實質，淡化教育現(xiàn)象的外部指標，關注教育的內在實質。

教育是非常復雜的社會系統(tǒng)工程，課程、教學、管理、人事制度等各項改革任務當中，教育評價改革是一個卡脖子難題。

先進的理念、科學的制度、規(guī)范的管理，都不能脫離和超越評價指揮棒的制約。

根深蒂固、盤根錯節(jié)的教育問題，很大程度是評價導向與改革不適應所造成的。

2020年9月，《深化新時代教育評價改革總體方案》出臺，首次系統(tǒng)提出教育評價的新理念、新思路、新方案，力圖破解教育改革的卡脖子難題。

可以說，教育評價改革是一次真正意義上的教育變革，變革是否成功，考驗著教育系統(tǒng)乃至整個社會的智慧、勇氣和魄力。

推動這場變革所要做的事情很多，特別需要在教育評價改革的基本問題上站穩(wěn)立場，拿出實招。

一

教育評價改革的根本是教育價值觀的轉變

教育評價反映一個國家在一個時期的教育價值觀。教育價值觀直接影響教育的評價標準、評價方式和評價能力。

人文主義主張培養(yǎng)和諧發(fā)展的人，尚武主義要求培養(yǎng)勇武堅毅的人，宗教至上需要培養(yǎng)馴服虔誠的人，政治至上要求培養(yǎng)忠誠認同的人，社會的價值觀決定教育價值觀，也決定教育的培養(yǎng)目標、方式和途徑。

然而，一個社會的教育價值觀也不是單一的，宏觀的教育價值觀是比較明確，但是不同區(qū)域、不同階層、不同群體卻有著不同的教育主張，這些教育主張在有些方面具有一致性，有些方面卻存在嚴重的分歧。

國家要求教育提高國民素質，培養(yǎng)全面發(fā)展、符合國家建設要求的公民，家庭和個人則僅僅希望通過教育改善自身處境，謀求較好的社會地位。

中央政府要求教育符合國家對國民素質和人才質量的需求，地方政府則關注通過教育顯現(xiàn)政績，爭取社會資源，而學校則看重教育資源的分配、生源的優(yōu)劣。

教育價值觀既反映了對教育的認識能力和認識水平，也反映了教育的利益訴求。

從國家利益出發(fā)，教育要培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質公民；從家長的利益出發(fā)，考試分數(shù)卻是實實在在的，能夠兌現(xiàn)教育利益。

從社會發(fā)展的角度看，職業(yè)教育是國民經(jīng)濟重要支撐，從家庭利益的角度看，普通教育卻能帶來個人和家庭社會地位的改變。

從教育發(fā)展的歷史來看，東西方教育都不可避免的處于價值觀的割裂和對抗之中，而且價值觀的割裂又往往是非難辨。

20世紀20年代，受到歐洲自然主義影響，美國興起了以杜威為代表的進步主義教育主張，認為教育應該以兒童為中心，反對固有的課程，鼓勵尊重兒童本性，讓兒童在行動中通過解決問題來學習知識。

然而，20世紀30年代興起以巴格萊為代表的要素主義，卻看到進步主義教育過分強調兒童的自由、興趣和活動，導致美國學生學業(yè)能力下降，文化水平、數(shù)學水平、語法水平降低。

要素主義強調教育要促進社會進步，就要讓學生掌握人類文化遺產(chǎn)，幫助學生進行嚴格的理智和道德訓練。要素主義強調教師要擁有權威，保證學生遵守紀律，維護嚴格的價值標準。

認為由于人的本性，兒童往往不能專心致志，甚至厭惡學習，不能僅憑興趣學習，提倡對學生進行心智訓練，要求學生刻苦學習，并強迫自己專心致志，在教學過程中不排除灌輸，對學生最大的要求就是服從。

兩種價值觀導致截然不同的教育評價標準，現(xiàn)實意義上要素主義對美國教育影響更大。

本世紀以來，我國新一輪基礎教育課程改革在推進過程中，也發(fā)生了曠日持久的素質本位和知識本位的價值之爭。

以鐘啟泉為代表的素質本位認為應試教育對兒童造成了極大傷害，不利于兒童健全人格的培育和成長，扼殺了廣大青少年學生的創(chuàng)新素質和科學精神，影響了青少年學生的可持續(xù)發(fā)展，從根本上不能適應知識經(jīng)濟時代的新要求，要大力推動課程改革。

以王策三為代表的知識本位認為新課程改革存在一股輕視知識的教育思潮，應認真對待和克服；要堅決摒棄由應試教育向素質教育轉軌的提法，不能一味批判片面追求升學率的現(xiàn)象，追求升學率本身并不是一個要被完全否定的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象背后有著深厚的社會歷史基礎，追求升學率的現(xiàn)象就必將長期存在，教育改革只能是調整、漸進。

觀念上的爭論反應在現(xiàn)實中就是，一邊高呼素質本位的口號，一邊走著知識本位的路子。

兩個事例說明，教育發(fā)展一直處于觀念的沖突之中，教育在觀念的碰撞之中才有了進步。

應試教育重視教育對個體的現(xiàn)實利益，素質教育關注教育對群體的長遠利益；行為主義希望通過控制人的成長實現(xiàn)教育目標，人文主義主張尊重人的自由成長。

教育中經(jīng)常面臨著注重教化還是注重規(guī)訓，注重品德還是注重能力，注重適應還是注重改造，注重個性培養(yǎng)還是注重集體意識等觀念的沖突。

我們要求人們樹立正確的教育價值觀，但觀念又不隨人的意志轉移，觀念是人的意識與環(huán)境的相互作用中產(chǎn)生，超越現(xiàn)實、理想的教育觀念往往是少數(shù)人的追求。

作為評價改革應該跳出單一觀念的窠臼，關注到各種觀念沖突中的合理性和現(xiàn)實性，既要調和矛盾，又要引領進步。

今天，教育評價改革需要建立符合當下國家現(xiàn)實利益的價值觀念，關鍵要解決好兩個問題。

一是超越傳統(tǒng)的問題，傳統(tǒng)教育觀念中學而優(yōu)則仕重倫理輕技術重整體輕個體面子文化人情社會盲目攀比以及勞心者治人，勞力者治于人朝為田舍郎，暮登天子堂等，嚴重制約了教育評價的客觀性和科學性，扭曲了教育的意義。

二是正確對待西方教育觀念的態(tài)度問題，我們今天的教育體系并不是中國原生的，而是對西方教育體系的移植和發(fā)展，西方教育注重實證，重視創(chuàng)新和批判精神等對我們教育的改革是有益的，但是西方教育表現(xiàn)出過于強調工具理性，重視教育的技術性和功利性又被我們發(fā)展到了極致。

我們今天建立一套具有中國特色的教育評價體系，既要學習西方教育的優(yōu)勢，又要克服盲目照搬引發(fā)的水土不服，要樹立起符合中國文化傳統(tǒng)和現(xiàn)實國情的教育價值體系。

二

教育評價標準是把雙刃劍

教育評價是對教育實踐和教育現(xiàn)象的價值、作用、水平、發(fā)展等作出優(yōu)劣判斷，評價需要建立一套符合教育規(guī)律和教育目的的標準體系，需要把教育認識變成相對科學、客觀的評價標準和指標。

標準作為一種工具，既有甄別、判斷的作用，又有診斷、引導的作用，適切的評價標準有利于教育的健康發(fā)展，相反則導致教育發(fā)展的異化。

教育是一個系統(tǒng)的社會活動，教育實踐和教育現(xiàn)象幾乎充斥整個社會生活，紛繁復雜。

《總體方案》里確定了政府、學校、教師、學生和社會等五個大的評價主體，提出了改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價四個評價維度，這是我們第一次系統(tǒng)制定出的教育評價框架，具有劃時代的意義。

然而，圍繞這個教育評價的框架，建構起科學的評價體系卻是一個相當艱巨而復雜的系統(tǒng)工程，從宏觀到微觀，從甄別到選拔，從量化到質性，從綜合評價到單一評價，從教育內部到教育外部，重新建構一套評價標準絕非易事。

評價的標準化是把雙刃劍。教育評價標準的歸宿是能切中教育的本質，但是教育的本質又充滿了矛盾和對立。

教育過程中，要讓學生感到自由，又要對學生進行紀律的控制；要重視保護學生安全，又要鼓勵學生敢于冒險；要強調學生的個性與自我意識，又要讓學生重視集體和他人；

要讓學生充滿理想，又要不被理想束縛；要鼓勵學術自由，又要強化學術規(guī)范；要強化對教師的標準化考核，又要激發(fā)教師的教學活力；不追求升學率無法體現(xiàn)教育質量，過度追求升學率又讓教育過程喪失人性，等等。

教育評價正是要在這種矛盾對立中把握方向，引導發(fā)展。

但是，人們的認識水平、認識能力又受到現(xiàn)實和時代的局限，評價的標準也會偏離發(fā)展的目標。所有的評價都會看到自己積極的一面，忽略評價的負面作用。

教育評價過于追求理想的目標，可能就會忽視現(xiàn)實的局限性，導致改革目標適得其反，南轅北轍。

2002年，美國小布什政府頒布了《不讓一個孩子掉隊法案》，針對美國中小學生學習水平低的問題，提出提高教育質量的目標。

這一法案客觀上達到了提高學生學業(yè)成績的作用，但是由于它采取了強制的區(qū)域標準化統(tǒng)一考試的形式，并把考試成績與學校經(jīng)費及教師的績效掛鉤，督促學校和教師提高學生學業(yè)成績，導致很多學校投入了大量的備考時間，減少不參加統(tǒng)考的課程，延長學校上課時間，縮減學生的休息時間，甚至放學后補課。

學校為提高考試成績不擇手段，教師喪失了課程決定權，強化學生機械記憶而不是獨立的批判性思維。

高風險、標準化的考試將豐富、復雜、不確定的課堂教學簡單化，導致了學生學習興趣的降低。

2015年，奧巴馬政府廢止了這一法案，取而代之的是《讓每一個孩子成功法案》。

新法案雖然繼續(xù)保持了學生學業(yè)的高標準，但不再把測試的成績作為衡量學校表現(xiàn)的唯一方式，學校不再因為單一的考試成績而面臨嚴厲的懲罰，允許各州創(chuàng)新使用各種方式，自己決定如何評估學校進步，自己決定標準測試成績在評估中所占的比重，自己設定自己的學業(yè)進步目標及時間表。

新法案有效減輕了教師的壓力，促進教師的創(chuàng)造性與工作熱情。

這給我們的啟示是，教育具有二律背反的特征，評價標準需要在這種矛盾的張力中引導發(fā)展，就要充分估計實踐中可能出現(xiàn)的迎合、投機、規(guī)避等負面行為。

教育評價中最大的問題是評價標準單一化，評價內容外在化，評價方式一刀切，評價過程一白遮百丑，而忽視了教育實質。

簡單的把高考升學率作為一所學校一個地區(qū)教育質量的全部，忽視了教育質量也體現(xiàn)在學生的道德、健康、行為、情感等方面。

把論文發(fā)表的數(shù)量、刊物等級作為評價教師學術水平的全部，忽視了教師對教育科研的實質性貢獻。把教育投入作為考察黨委政府重視教育的全部，忽視了教育體制機制和教育活力也是重視教育的內容。

教育是兼具實踐性、規(guī)律性和教育性的綜合社會活動，不能簡單用各種量化指標評價，特別是教學活動，往往關注了指標化就會偏離育人活動的豐富性。

然而，近年來在經(jīng)濟生活中的管理主義、工具主義思想影響到教育評價，任務分解、指標分配、效率評估等，就連課堂教學也要追求高效課堂，這都是不科學的評價方式，需要反思和改革。

新時代，教育評價標準體系建設的關鍵是如何切中教育的本質和實質，淡化教育現(xiàn)象的外部指標，關注教育的內在實質。

三

教育評價改革必須進行一場治理體系改革

2018年4月，西安電視問政教育問題，現(xiàn)場觀眾給教育打分21.89分。

在一種情緒化的情境中，在一個只看問題不究原因的氛圍中，不以改進教育為目的進行的一場教育評價，倒是讓現(xiàn)場觀眾出了一口惡氣，但這樣一個萬眾矚目的成績卻因為缺乏客觀性，而讓問政教育變成一場鬧劇。

現(xiàn)實中教育評價數(shù)量繁多、頻次過密、花樣翻新、層出不窮，正式非正式、正規(guī)非正規(guī)的教育評價紛紛擾擾，評價結果五花八門，有些評價誤導社會和家長，過于頻繁的評價評估督導干擾了正常的教育秩序。

教育評價的隨意的、不規(guī)范的現(xiàn)象還有很多，各種機構公布的大學排行榜，全國高中百強校，各種特色學校、示范學校評選，很多學校被各種評估、評選、評價搞得疲憊不堪。

教育評價改革也是一場教育治理改革。

教育評價的治理需要從評價制度建設、評價體制完善和評價主體資質方面保證評價的規(guī)范科學、有效有序。

教育評價的法律依據(jù)是否充分很關鍵，對各種教育評價的性質、類型、主體、內容及結果運用等都需要建立規(guī)制，讓教育評價回歸科學、理性。

需要明確教育評價實施中，誰能評價、評價什么、不能評價什么、評價結果如何使用，保證評價的價值性、獨立性、客觀性，規(guī)范評價過多過濫，重復性評價，同質性評價。

教育評價治理關鍵是對使用評價結果功利化的控制。要充分估計到，一些評價涉及到政績、經(jīng)費、項目、資源等分配的評價，可能會導致地方政府和學校的投機行為，弄虛作假，過度投入的出現(xiàn)。

關注一些涉及到具體單位或個人的榮譽、地位、等級、收入、獲得的評價，需要建立更加嚴密的評價程序。

控制功利化的結果使用主要是克服急功近利，盲目競爭，目標短視，導致教育生態(tài)破壞。

規(guī)范教育評價，不是限制評價的多元化和多樣性。多元化和多樣性是由教育的外部特征所決定的，不同類別的學校需要不同的評價標準，同樣類別的學校也因為所處的環(huán)境、辦學主體、辦學性質、生源結構、師資水平、歷史積淀等差異，需要建立適切的評價標準。

同樣是小學，如果用優(yōu)質學校的標準評價一所鄉(xiāng)村薄弱學校，顯然是不能指導鄉(xiāng)村學校健康發(fā)展。同樣，各級各類學校的理念、條件、文化、管理、教學都需要評價引導，過于籠統(tǒng)地評價一所學校好與不好，很難認清教育的真實面貌。

要鼓勵評價的多樣性和多元化，讓社會和家長根據(jù)自己的關注點去認識一所學校，讓學生根據(jù)自己的興趣發(fā)展自我，讓社會根據(jù)崗位的需要選擇適合的人才，破除唯分數(shù)、唯升學、唯論文、唯文憑、唯帽子的問題，也避免千人一面、千校一面的局面。

教育評價治理要推動第三方評價，現(xiàn)行的教育評價