初中道德與法治的議題式教學策略

初中道德與法治的議題式教學策略《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》明確提出，教師要積極探索議題式、體驗式、項目式等多種教學方法，引導學生參與體驗，促進感悟與建構。結(jié)合議題式教學法在各學段、各學科教學環(huán)節(jié)實踐應用中取得的成果可知，議題式教學法在初中道德與法治課程中的應用具有較強可行性、有效性，并在提升各學段思政課程教學銜接性方面發(fā)揮著重要的作用。本文結(jié)合實際教學案例，在界定議題式教學概念、分析教學價值的基礎上，重點探究初中道德與法治議題式教學實踐的有效策略，共同推動強化思政課程育人效果。一、議題式教學概念概述議題式教學是隨著教育改革出現(xiàn)并廣泛應用的新的教學方法與模式。議題的設計不僅要以教材為載體，還要植根于國際國內(nèi)環(huán)境、學生生活的真實情境，引發(fā)學生圍繞議題進行交流、討論。議題式教學是一種以討論、交流為基礎的教學模式，要求在教師的適當引導下，學生能夠在課堂上圍繞特定問題展開討論，并能在表達自己觀點的同時，結(jié)合相關知識，對議題進行分析、思考[1]。二、初中道德與法治推進議題式教學實踐的價值議題式教學作為一種強調(diào)學生交流、討論的教學新方法，將其應用于初中道德與法治課程教學環(huán)節(jié)，不僅能以議題激發(fā)學生交流、討論的學習興趣，還能培養(yǎng)學生的研究能力、獨立思考與分析能力、合作討論與問題解決的能力，具有較高教學價值。（一）議題引發(fā)學生思考，激發(fā)學生興趣情境創(chuàng)設、議題探討是議題式教學的重要方式，教師圍繞“議題”這一中心點，關聯(lián)真實的生活素材，創(chuàng)設相對真實、立體化的教學情境。以該情境為載體，鼓勵、引導、支持學生對議題進行交流、探討[2]。教學情境能讓學生產(chǎn)生深刻的學習體驗，不僅能引發(fā)學生思考，還能吸引學生的注意力，激發(fā)學生學習興趣，促使學生自覺參與課堂討論，形成生生、師生互動的緊密關系。（二）培養(yǎng)學生對問題的思考、分析理解能力議題的設計并非簡單的問題設計、疑問堆疊，而是一種具有思考性、集成性的問題設計。議題強調(diào)引導學生由淺入深、抽絲剝繭，進行思辨性、研究性學習、思考，將課程知識與真實情境關聯(lián)在一起，更加深刻地分析、理解議題并解決問題。換言之，教師以教材為載體，引導學生對教材中的知識點、社會生活中的現(xiàn)象進行整體思考、研究，并鼓勵其表達自己的看法，能拉近學生與學科知識、社會生活的距離，在真實情境中培養(yǎng)學生思考、分析理解以及解決問題的能力[3]。（三）鼓勵學生交流觀點，提高表達能力議題式教學法的應用最為關鍵的是“議”的實現(xiàn)，即學生圍繞議題進行思考、分析、交流、探討。教師通過適當?shù)膯栴}引導、鼓勵、指導等，促使學生在道德與法治課程學習過程中，積極思考，勇于表達自己的想法、觀點。學生在與他人圍繞議題進行交流、探討的過程中，將自己對議題的理解、想法等轉(zhuǎn)化為語言，其語言組織、交流表達的能力得以訓練、提高。三、初中道德與法治議題式教學實踐的策略初中道德與法治課程教師推進議題式教學實踐，就要把握議題式教學的兩大關鍵——議題設計與情境創(chuàng)設，整合課內(nèi)外教學資源，合理設計議題；建構教育意義，創(chuàng)設教學情境；基于核心素養(yǎng)，優(yōu)化活動設計；著眼動態(tài)發(fā)展，創(chuàng)新教學評價。（一）整合教學資源，合理設計議題教師在采用議題式教學法開展教學工作時，要以教材為載體，整合教材內(nèi)容；并依托互聯(lián)網(wǎng)平臺，搜索、獲取更加豐富的教學資源，將課內(nèi)外教學資源整合起來，基于教學需求，合理選擇、設計議題，為后續(xù)教學工作開展做準備[4]。教師要全面整合教材內(nèi)容、網(wǎng)絡資源、生活素材，基于真實的生活情境，設計生活化、真實化的議題，從學生所熟悉的生活情境入手，激發(fā)其議題探討的興趣與積極性?！霸诩w中成長”這一單元內(nèi)容與學生在校生活密切相關。教師在整合資源、設計議題時，要與學生加強溝通，了解學生在集體生活中的感受以及對個人、集體關系的理解等，將班級生活中的真實案例應用于單元議題式教學環(huán)節(jié)，設計與學生緊密相關的單元議題“如何在班級生活中實現(xiàn)我與集體共成長的目標”，引導學生留心觀察班級生活中的大小事務，思考自己在集體中的成長，以及個人與集體成長的關系。（二）建構教育意義，創(chuàng)設教學情境教師應積極履行教育主體責任，在發(fā)展學生智力的同時，強化德育主體責任，建構以德育為核心的教育意義，并以此為基礎，創(chuàng)設立體化的教學情境，讓書本上的二維知識“活起來”，激勵學生在情境中自主、協(xié)作、研究學習，以教育意義建構，促進學生主動建構學習、人生發(fā)展意義。在“和朋友在一起”教學環(huán)節(jié)，教師圍繞“交朋友”的主題，提出兩種假設：1.小紅的人緣很好，交了很多朋友；2.小明無法交到朋友，很少參加集體活動。教師引導學生根據(jù)實際感受，思考自己處于上述兩種情況的哪一種，并進一步分析、解決“為什么有的人很難交到朋友？如何與人交朋友？如何維系友誼？”等問題，引導學生對“友誼”這一議題進行深入思考，加深學生對朋友、友誼的正確認識。教師鼓勵、引導學生分享自己與朋友相處的過程，將自己在友情中真實的感受表達出來，深化學生對友情的理解。同時，針對“真友誼、假友誼識別不清”的問題，教師引入真實事件，導入情境。情景一：小明看到朋友張華不小心將教室的窗戶踢壞了。小明糾結(jié)自己作為張華的朋友，要不要將這件事情告訴老師，擔心如果如實告訴老師，張華會不會生氣，不再和自己做朋友？情景二：在一次小測中，同桌希望李明能將答案告訴自己，李明覺得這種作弊的行為不正確，但是又擔心同桌會因此生氣。在情景引導下，學生從自己熟悉的生活入手，思考友誼對自己的意義，促進學生認識友誼并學習正確結(jié)交朋友、維系友情。（三）基于核心素養(yǎng)，優(yōu)化活動設計教師要基于核心素養(yǎng)培育要求，采取學生喜聞樂見的教學方法，有效激發(fā)學生學習興趣，更加有效地培育學生核心素養(yǎng)。由議題延伸、情境承載的教學活動，能有效激發(fā)學生的學習興趣、熱情，在激勵學生自主、能動學習方面發(fā)揮著重要的作用。教師應以核心素養(yǎng)培育任務為核心，設計并逐步優(yōu)化教學活動，為學生提供深入情境、理解議題、自我展示的平臺。在“責任與角色同在”教學環(huán)節(jié)，教師講述自己在社會生活中所扮演的角色，在表格中填寫自己扮演的角色，并分析自己應履行的角色責任、義務以及完成的任務等，對學生起到示范作用，引導學生從班級生活、家庭生活以及社會生活三個場景中，挖掘、分析自己扮演的角色。如，教師在表格中填寫“女兒/兒子”這一角色，與同樣扮演這一角色的學生共同分析自己與父母的關系，應承擔的子女責任。教師示范帶動學生參與“填寫表格”的課堂活動，引導學生逐步理清自己在家庭、社會中扮演的多重角色，增進學生對角色與責任的理解。有的學生從班級生活的角度出發(fā)，在表格中填寫自己的職務——班長、衛(wèi)生委員、小組長、組員、值日生等，根據(jù)自己的真實感受，分析自己所扮演的角色應肩負的相應責任、義務等。教師借助表格這一教學工具，與學生共同圍繞“角色與責任”這一議題，分析各自扮演的多重角色以及相應責任，不僅能實現(xiàn)知識的有效輸入，還能從生活角度出發(fā)，加深學生對其扮演的多重角色的理解，提高學生的認知水平，促使其積極履行角色職責，夯實學生參與社會、全面發(fā)展的基石，是學生核心素養(yǎng)培育的重要途徑。（四）著眼動態(tài)發(fā)展，創(chuàng)新評價模式學生作為知識學習、思考與表達的主體，其學習主體地位被逐漸強化，促進師生角色轉(zhuǎn)變，強調(diào)教師的主導地位與學生的主體地位相結(jié)合。教師應始終踐行核心素養(yǎng)培育要求，教育教學著眼于學生動態(tài)發(fā)展的需求，推進議題式教學在初中道德與法治課程教學各環(huán)節(jié)中的全面落實。教學評價是教師全面掌握班級學情、優(yōu)化教學設計的重要依據(jù)，教師要始終堅持動態(tài)發(fā)展的原則，從評價主體、評價形式等方面推進教學評價模式創(chuàng)新，構建學生參與的多主體評價模式，并推進教學評一體化。以動態(tài)、及時、全面的教學評價結(jié)果，助力教師發(fā)現(xiàn)、分析并解決議題式教學實踐中的問題，逐步提升初中道德與法治議題式教學水平。在“積極奉獻社會”教學過程中，教師借助信息技術，依托超星學習通平臺，將議題“我們與社會的關系，社會生活中所扮演的角色和應履行的責任”下發(fā)給學生，讓學生明確本課時學習議題，引導其觀察、思考自己在社會生活中的參與和貢獻。在議題引導下，學生回顧在社會參與過程中的言行，并對自己的社會參與情況進行綜合評價，將評價結(jié)果提交給系統(tǒng)教師端。教師引導學生自我評價、相互評價，從教師端、學生端，對學生做出更加全面、準確的教學評價。具體而言，教師圍繞議題合理設置教學評價指標，制作學生評價表，并將表格發(fā)給學生，引導學生根據(jù)評價表內(nèi)的指標、評價標準，在課程學習的全過程，對自己的學習情況、思政素養(yǎng)等進行動態(tài)評價；同時，與同學進行交換評價，如，與同桌、前后桌同學互相“打分”。評價表主要包括學生自評、互評兩個方面，支持、引導學生扮演教學評價者的角色，輔助教師對學生進行更加全面、具體的教學評價。多主體評價模式的構建和實施，為教師進行教學評價拓展空間，學生進行的自我評價、互相評價，能對教師評價進行有效補充。此外，教師為了動態(tài)掌握班級學情，從而及時調(diào)整教學方案，提升課程教學的針對性，要加大對教學評一體化教學模式構建的支持力度，推進教學活動、學習活動與教學評價有機融合。教學評價滲透落實到教學活動、學習活動開展的全過程。在“積極奉獻社會”教學環(huán)節(jié)，教師對學生課前預習、課堂導入、課堂深入以及課后復習等各環(huán)節(jié)的學習情況進行動態(tài)監(jiān)測、教學評價，評估學生課前預習效果、議題理解情況、知識學習能力等。一旦發(fā)現(xiàn)學生在哪一環(huán)節(jié)存在問題，教師及時分析引起問題的原因，并針對問題調(diào)整教學內(nèi)容、優(yōu)化教學方案，引導學生從學習困境中擺脫出來。議題式教學是對傳統(tǒng)