情感體驗視域下的教育懲戒闡釋

摘要：學生的情感體驗是觀照教育懲戒的重要維度。憤怒、怨恨和無感折射著學生對教育懲戒的拒斥；羞愧、敬畏和崇高意味著學生對教育懲戒的接納?；诖耍醪浇?gòu)了由負向情感到正向情感構(gòu)成的標志教育懲戒效果的學生情感體驗?zāi)Ｐ汀６氚l(fā)揮懲戒的教育意義，至少需做到師生同情，以情感作為實施懲戒的抓手；促進生生共情，彌散懲戒的教育效果；適時移情，增強懲戒的教育意義。關(guān)鍵詞：情感；體驗；教育懲戒引言教育是一種師生交往活動，教育懲戒是師生關(guān)系的特殊表現(xiàn)，不能僅僅依靠國家出臺的相關(guān)法律法規(guī)和中觀層面的學校管理制度執(zhí)行，否則會有導(dǎo)致師生關(guān)系異化的風險[1]。倘若情感是“人類精神生命中的主體力量”，那么從情感體驗視域重新審視教育懲戒，就具有一定的現(xiàn)實與理論意義。因為與其他職業(yè)不同，教師“不是幫助學生發(fā)展，就是給學生發(fā)展帶來損害，沒有第三種可能”[2]，教育懲戒同樣如此，學生要么拒斥要么接納，不會有第三種情形。基于此，筆者試圖分別對兩種情形下學生不同層次的標志性情感體驗進行分析，以期為教育懲戒做出闡釋。一、爭不休：學生拒斥教育懲戒時的情感體驗（一）憤怒情緒是人與動物共享的身體機能，是對環(huán)境外界刺激的反應(yīng)，影響其認知與接下來行動的決策。情感是人類作為高級動物獨有的社會功能，是情緒演變進化的高級形態(tài)，也是主體精神生活的基本底色，反映了其未加反思的前意識。憤怒的特征在于“不公正”及其對正義的追求。特納認為“當知覺到公平的分配規(guī)則和程序規(guī)則被違反時，人們一般的反應(yīng)是憤怒以及由憤怒構(gòu)成的復(fù)合情緒”[3]。不公正的懲罰與懲罰的不公正是導(dǎo)致學生憤怒的主要情形。不公正的懲罰指學生認為他犯的錯不應(yīng)當采取如此過分的懲罰，不值得如此“大動干戈”，認為損傷了其應(yīng)有的個人權(quán)利，多出現(xiàn)在懲罰力度過重的情形中。懲罰的不公正體現(xiàn)在多個學生犯下同樣錯誤后教師的懲罰力度不同，違反了其關(guān)于公正所預(yù)設(shè)的道德規(guī)范——同樣的違規(guī)行為應(yīng)該得到同樣的懲罰，進而將其判斷為是對自身地位的蔑視和價值的忽略。憤怒會導(dǎo)致報復(fù)，可能引發(fā)師生沖突或家校矛盾。在此過程中學生會有意無意忽略自身錯誤而將其歸罪于教師，使懲罰失去了應(yīng)有的意義。（二）怨恨師生間因懲戒不當而爆發(fā)直接沖突的情況并不多見，多數(shù)情況下學生對懲罰所感到的憤怒很少能夠即時宣泄出來，這是由師生在體力、地位上不平等的事實所決定。這種因“自身虛弱”使怒火潛藏內(nèi)心、隱而未發(fā)并反復(fù)“咀嚼”的憤怒被稱為怨恨，基本特點是“隱忍”[4]。學生怨恨的發(fā)泄一般有3個特點（1）延遲性，怨恨不會即時出現(xiàn)在現(xiàn)場，而是在對憤怒的反芻中逐漸發(fā)酵膨脹；（2）替代性，學生會采取某些不易察覺的方式來貶低該教師的若干價值以完成“想象中的報復(fù)”，如拒絕聽課等；（3）倒轉(zhuǎn)性，怨恨不會因發(fā)泄得到緩解，反而會逐步加深，最終將報復(fù)的對象轉(zhuǎn)向自身。尼采認為怨恨是生命力匱乏的表現(xiàn)，是“目的化的力”對一切意義的否定[5]。學生愈是在想象中完成報復(fù)，愈是深切感受到自己的無力，于是懲戒發(fā)生的原因被忘記了，應(yīng)得到的教育和成長被指摘為創(chuàng)傷。（三）無感無感意味著學生不再對教育懲戒產(chǎn)生任何波動，是情感上的“0”。情感是人的最基本存在方式或存在樣式[6]，毫無波瀾、沒有反應(yīng)在關(guān)于懲罰的情感圖譜上也應(yīng)當理解為其中一種。無感一般有兩種表現(xiàn)：（1）麻木，即使教師再嚴厲的批評還是苦口婆心地勸誡似乎都毫無成效：他們低著頭一言不發(fā)，仿佛置身事外。這類學生默認了被懲罰的原因，但不認為自己真的能夠做到所要求的那樣，隨著低水平的自我效能感陷入“習得性無助”，“逆來順受”是他們面對懲罰的姿態(tài)。麻木作為情感上的“無”意味著學生面對外在的壓力不再積極抵抗，而是借助沉默來將袒露在外的柔軟自我包裹起來，表達著消極的拒絕，盡管這只是另一種形式的逃避；（2）冷漠，這類學生自認十分清楚教師懲罰他們的意圖和目的，然后以某種戲謔的方式將之消解。在他們看來懲戒大可不必，“我能明白老師為什么這樣對我，不過我不在乎”，懲罰反而不過是他們?nèi)粘Ｉ钪嗟南?，成為其與教師的一種博弈，至多在有限的范圍內(nèi)做出讓步。冷漠比麻木更趨離于善：麻木只是無意識的“道德盲視”，冷漠則是有意識地在為自己的不作為尋找借口。二、情未了：學生接納教育懲戒時的情感體驗（一）羞愧羞愧是一種復(fù)合情感，“羞”是其外在表現(xiàn)，“愧”是其心理活動。羞與憤怒有著類似的軀體表現(xiàn)：呼吸急促、臉頰發(fā)熱發(fā)紅，說明二者有著相同的動力基礎(chǔ)，即都是面對威脅保全自身的努力。孟子云“羞惡之心，人皆有之”（《孟子·告子上》），羞是人的先天能力形式[7]，可能帶來“愧”或“恥”，這是一道單選題。羞只有與“愧”相結(jié)合才會使學生悔悟，“我”因被懲罰能否進步、是否進步，是否“我”本應(yīng)做到卻沒做到。羞愧使學生不得不回頭對自己的行為進行反思；反之只會“惱羞成怒”。陶行知三顆糖的做法之所以傳為佳話，是因為他在制止學生進一步犯錯時沒有當即懲罰，而是給予了學生時間去體悟到更高價值，提醒學生重新梳理自身意向后直面良心的質(zhì)詢。糖既是對學生懲罰的體現(xiàn)，也是對他們成長的獎勵。由“愧”，懲戒才終于獲得了事實上的合法性。如果陶行知選擇的是制止學生后謹小慎微地依照某先在的懲罰制度選取某種“合適”的懲罰方式和“適中”的懲罰力度，還會有這樣的教育效果嗎？（二）敬畏敬畏是敬重與畏懼的復(fù)合情感。教育懲戒中的學生敬畏的生成分為兩種；（1）既敬且畏，由學生對教師所代表的更高價值與意義的感知所生成的敬重與隨后地對懲罰的畏懼結(jié)合而形成。敬重是以羞愧為基礎(chǔ)，在外在的他律下學生對更高層次價值的感受及相關(guān)信念的樹立所形成的自律，羞愧是多變的、易逝的，敬重是持久的、深刻的。教師權(quán)威和懲罰帶來的可能不快使學生懼怕，構(gòu)成了“畏”。懲罰仿佛達摩克利斯之劍一般懸在每個學生頭頂上。既敬且畏生成的敬畏使得懲罰不施而行；（2）由畏生敬，畏懼可以引發(fā)敬畏，朱熹云：“敬只是一個畏字”（《朱子語類》），不少班主任在新生開學第一課中都會組織制定班規(guī)，強調(diào)行為失范的后果。但畏懼應(yīng)當作為引發(fā)學生體認更高價值的鋪墊和前提，否則與恐懼無異，只會造成學生的焦慮與畏縮。將學生對懲罰的畏懼當作班級管理的工具產(chǎn)生不了多大的教育效果。不管是既敬且畏還是由畏生敬，都要求教師能夠成功呈現(xiàn)并使學生感受到更高層次的價值與意義，畏是敬畏的體現(xiàn)，敬重與自律才是關(guān)鍵。（三）崇高懲罰會使學生感到崇高，這在理論上是可能的。崇高的拉丁文為“Sunlimis”，由“Sub”（達到，及到）和“Limen”（門楣）組成，轉(zhuǎn)義為超越性[8]。崇高即超越“痛感”達到的自足。柏克認為崇高的重點是痛感，及其與關(guān)涉“自我保存的”欣喜的結(jié)合[9]，康德強調(diào)痛感并非威脅生存的精神緊張之痛，而是超出先天理性能力的認知之痛，指出人應(yīng)用理性和想象力的結(jié)合對自我局限性的超越即崇高。徐俊等在區(qū)分“作為榮譽的懲罰”時引用了馬卡連柯的“禁閉”式懲罰，指出“嚴格要求”和“確認尊重”組成了“榮譽性懲罰”，從情感體驗的角度來看，在伴隨著集體的認同中超越“禁閉”所代表的痛感以達到對自我成長的確認展現(xiàn)了崇高感的生成過程，崇高具有審美快感，因此才會有“每一個人都竭力想快一點得到社員的稱號，等到得到這一特權(quán)——社員稱號——就成為可以受禁閉的人了”的情形[10]。以對“痛感”的“超越”為代價，懲罰能夠走到它的反面，表面上看是對榮譽的追求，本質(zhì)上是對直面、超越痛苦的自我的確認，此時“禁閉”本身作為一種崇高之物吸引著學生。如果說羞愧和敬畏仍在對懲罰引發(fā)的痛感有恐懼、害怕之表現(xiàn)，那么崇高則表現(xiàn)為“狂喜”：主體借由對崇高客體的對象a的欲望來填補自身的匱乏，以滿足對全部的愛的需要。三、教育懲戒中的學生情感體驗?zāi)Ｐ驮趯W生對教育懲戒的拒斥中發(fā)現(xiàn)，從憤怒演變到怨恨和無感有著發(fā)生學上的先后次序，與懲罰的教育效果呈負相關(guān)：憤怒雖然猛烈，若及時修正懲罰的力度或形式尚可補救；怨恨由隱忍的憤怒積淀而成，盡管隱蔽但并非沒有蛛絲馬跡；而對懲罰無感的學生實際上是對自身乃至所處的整個教育世界的懷疑與不信任。與之相對應(yīng)的，羞愧、敬畏和崇高與之呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系：羞愧意味著懲罰的教育效果初步展現(xiàn)；敬畏使得懲罰不施而行，使學生從他律形成自律；二者已經(jīng)部分彰顯了懲戒的教育成效，至少沒有因懲罰危害學生的身心發(fā)展，而這已經(jīng)滿足了部分教師的期待，但只有令學生感到崇高的教育懲戒才是最終完成了的，這是因為羞愧和敬畏仍然以教育懲戒帶給學生的痛感為前提，而崇高則在痛感與快感之間畫上了等號，此時教育懲戒轉(zhuǎn)變?yōu)榱藨徒浣逃恢皇且环N教育手段。對此可以初步勾畫出學生在懲罰中的情感體驗與其教育效果的模型，見圖1。四、情感體驗視域下教育懲戒的實施路徑（一）師生同情——變憤怒為羞愧師生同情指教師對學生的情感狀態(tài)的深入感知及后續(xù)的積極關(guān)注與關(guān)心，這意味著教師首先要通過對自身情感狀態(tài)的監(jiān)控作為教育懲戒的先行在場者出現(xiàn)。憤怒具有傳染性，令人出現(xiàn)報復(fù)的沖動，尤其是在把學生的錯誤歸結(jié)為對自身權(quán)威的挑戰(zhàn)時，憤怒的教師只會帶給學生羞辱。其次教師可能將學生的錯誤歸結(jié)為對自身勞動的否定，“我”完成了作為一名教育者的本分，結(jié)果仍然如此，從而進入職業(yè)倦怠，會導(dǎo)致懲罰最終流于表面、徒有形式，往往借助于事先制定的班規(guī)校紀應(yīng)付了事。師生同情強調(diào)對犯錯學生處境的積極關(guān)注，以“乍見孺子將入于井”的惻隱之心來準備和實施教育懲戒。（二）生生共情——變怨恨為敬畏教育懲戒的在場者除了教師和被懲罰學生外，還有作為旁觀者的其他學生。生生共情指作為旁觀者的其他學生與被懲罰學生的情感趨同，要求教師盡可能地在整個過程中主導(dǎo)其他學生對被懲罰學生的困境的理解與關(guān)切，進而彌散懲罰的教育意義。教育懲戒不是教師與被懲罰學生間發(fā)生的某項隱私事件，這并非當眾施懲，而是指在做到師生同情的基礎(chǔ)上教師應(yīng)動員起盡可能多的其他學生理解并共同幫助被懲罰者改正錯誤?！爸挥挟斕幜P被那些受到處罰的人認為是公正的時候，才具有道德屬性和道德價值[11]”，懲罰需要被懲罰者認為是公正的，還需要爭取其他學生的認同。激發(fā)其他學生對犯錯學生的支持和鼓勵比思索力度適中的懲罰更有必要，這既有利于被懲罰學生提升自我效能感，也使其他學生通過間接經(jīng)驗學習的方式生成敬畏。（三）適時移情——化無感為崇高移情即教師基于同情和共情在懲罰過程中對學生意識中崇高之物的置換與闡釋，是教師實施懲罰時的情感承諾，被懲罰的直接后果是不快，但同時會給予學生迫近崇高的機會。這意味著教師首先自身要占據(jù)崇高位置，成為崇高價值的代言人；其次，對懲罰“無感”的學生并非喪失了追求真善美的本心，只是缺乏直面自我的勇氣，蘇格拉底指出人人追求向善，而失敗的原因是無知，無知意味著無力[12]。因此懲罰不是做到“對事不對人”為止，而是“既要對事，更要對人”，不僅要對學生的某項錯誤行為進行懲罰，要求學生糾正行為，對自己的錯誤負責，即“向外看”，更要引導(dǎo)學生“向內(nèi)看”，審視自己的意向，改